Детство – один из самых сложных феноменов возрастной психологии. Говоря о нем, мы обычно имеем в виду ту фазу жизни, когда человек еще не готов к самостоятельному существованию и нуждается в усиленном усвоении опыта, передаваемого старшим поколением. Но как долго длится и от чего зависит эта фаза?
Возникающие даже при поверхностном анализе феномена детства трудности и противоречия связаны в первую очередь с тем, что детство – категория историческая. Мы можем говорить только о детстве данного ребенка, живущего в данную эпоху, в данных социальных условиях, хотя есть и общие черты с другими поколениями.
Исторический опыт показывает, что социальные и культурные традиции по-разному закрепляют этот отрезок жизни: если в начале XIX в. ребенок 13 лет из дворянской семьи поступал в университет, это никому не казалось странным, в наше же время это скорее исключение, чем норма. Если тогда же 15–16-летние уже выходили на путь самостоятельного труда и творчества, то в наше время только своеобразные социальные условия или индивидуальные установки личности могут привести к полной самостоятельности.
В современных общественных условиях самостоятельная в экономическом, социальном и личностном отношении жизнь начинается у людей в возрасте около 25 лет, а то и позже. Конечно, биологически современные дети значительно раньше готовы к самостоятельной жизни, но человек живет не только биологической жизнью, и окончание детства связывается не столько с биологической, сколько с социально-экономической самостоятельностью. Но это означает, что противопоставить детству как особой фазе социального развития человека можно только зрелость, взрослость. И следовательно, в современное детство нужно включать также периоды школьного возраста, отрочества и юности.
Когда, как и почему детство выделилось в истории в отдельную фазу человеческой жизни?
Проблема историографии детства осложняется тем, что в этой области невозможно провести ни наблюдение, ни эксперимент и психологам остается делать обобщения лишь на основе изучения культурных, этнографических, археологических и антропологических данных. А данные, косвенно касающиеся детства, весьма отрывочны и противоречивы. Даже в тех редких случаях, когда среди археологических находок попадаются миниатюрные копии людей, животных, повозок, плодов и пр., с достоверностью трудно установить, являлись ли они игрушками, изготовлялись ли специально для детей. Чаще всего это либо предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире, либо принадлежности магии и колдовства, либо украшения.
На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин сделал вывод, что на самых ранних ступенях человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, детства в привычном нам понимании не было.
В условиях первобытных сообществ, с их относительно примитивными орудиями и средствами труда, даже 3-4-летние детижили общей жизнью со взрослыми, принимая участие в несложных формах бытового труда, в собирательстве съедобных растений, кореньев, личинок, улиток и т.п., в примитивной охоте и рыболовстве, в простейших формах земледелия. Ребенок очень рано приобщался к труду взрослых,практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. И чем более на ранней ступени развития стояло общество, тем раньше дети включались в производительный труд взрослых и становились самостоятельными производителями. Это привело к тому, что в первобытных обществах не существовало резкой грани между взрослыми и детьми.
Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находило естественную форму реализации всовместном со взрослыми труде. Непосредственная связь ребенка со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключала всякие другие формы связи, поэтому не было необходимости выделять особый статус ребенка, институты социализации детства и особый период в детской жизни. Этому выводу Д. Б. Эльконина есть объективные подтверждения.
Так, по свидетельству В. Вольца, первобытные бродячие собиратели сообща (мужчины, женщины, дети) переходят с места на место в поисках съедобных плодов и корений. К 10 годам девочки становятся матерями, а мальчики – отцами и начинают вести самостоятельный образ жизни. Описывая одну из наиболее примитивных групп людей на земле – народность кубу, М. Косвен пишет, что с 10-12 лет дети считаются самостоятельными и способными устраивать свою судьбу. С этого момента они начинают носить повязку, скрывающую половые органы. Во время стоянки они сооружают себе отдельную хижину рядом с родительской. Но пищу они ищут уже самостоятельно и едят отдельно. Связь между родителями и детьми постепенно слабеет, и вскоре дети начинают самостоятельно жить в лесу.
А. Т. Брайант, проживший почти полвека среди зулусов, описывает обязанности 6–7-летних детей: они выгоняли по утрам на луг телят и коз (а дети постарше – коров), собирали дикорастущие съедобные травы, во время созревания колосьев отгоняли на полях птиц, выполняли домашнюю работу и т.д.
Этнографические данные русских путешественников указывают на очень раннее приучение маленьких детей к выполнению трудовых обязанностей и включение в производительный труд взрослых. Так, Г. Новицкий в 1715 г. в описании остяцкого народа писал: «Обще всем едино рукоделие, стреляние зверя (убивают), ловление птиц, рыб, ими же себя пропитать может. Сих убо хитростей и чада свои изучает и от младых ногтей приноровляют к стрелянию из лука убивать зверя, кловлению птиц, рыбы (обучают их)».
С. П. Крашенинников, описывая свое путешествие по Камчатке (1737–1741), пишет о коряках: «Всего достохвальнее в сем народе то, что они детей своих хотя и чрезмерно любят, однако издетска к трудам приучают; чего ради и содержат их не лучше холопей, посылают по дрова и по воду, приказывают на себе носить тяжести, пасти оленьи табуны и другое тому подобное делать».
Н. Н. Миклухо-Маклай, много лет проживший среди папуасов, пишет об их детях: «Мне частенько приходилось видеть комичную сцену, как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды, а потом вдруг вскакивал, бежал к матери, сидевшей на корточках за какой-нибудь работой, схватывал ее за грудь и, несмотря на сопротивление, принимался сосать».
Поскольку от участия всех в производительном труде зависело благосостояние сообщества, то существовало и естественное возрастно-половое разделение труда. Так, по сведениям Н. Н. Миклухо-Маклая, дети участвовали не только в простом бытовом труде, но и в более сложных формах коллективного производительного труда взрослых.
Например, описывая обработку почвы племенем на берегу Новой Гвинеи, он пишет: «Работа производится таким образом: двое, трое или более мужчин становятся в ряд, глубоко втыкают заостренные удья [крепкие длинные палки, заостренные с одного конца; ими работают мужчины, так как при работе с этим орудием требуется много силы] в землю и потом одним взмахом подымают большую глыбу земли. Если почва тверда, то в одно и то же место втыкают удья два раза, а потом уже поднимают землю. За мужчинами следуют женщины, которые ползут на коленях и, держа крепко в обеих руках свои удья-саб [небольшие узкие лопатки для женщин], размельчают поднятую мужчинами землю. За ними следуют дети различного возраста и растирают землю руками. В таком порядке мужчины, женщины и дети обрабатывают всю плантацию».
Именно поэтому в ранних обществах царят равноправие детей и взрослых и равноуважение всех его членов, даже самых маленьких. По свидетельству исследователя северных народов С. Н. Стебницкого, за общей беседой слова детей выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослых. Крупнейший этнограф Л. Я. Штернберг также подчеркивает это равенство детей и взрослых у народов северо-восточной Азии: «Цивилизованному человеку трудно себе даже представить, какое чувство равенства и уважения царит здесь по отношению к молодежи. Подростки 10–12 лет чувствуют себя совершенно равноправными членами общества... Никто не чувствует ни разницы лет, ни положений».
Доступные для ребенка примитивные орудия и формы труда дают возможность развития ранней самостоятельности, порождаемой требованиями общества, непосредственным участием в труде взрослых. Абсолютно понятно, что речь не идет об эксплуатации детского труда: он носит характер удовлетворения естественно возникающей, общественной по своей природе потребности. В выполнение трудовых обязанностей дети вносят специфически детские черты, может быть, даже наслаждаясь самим процессом труда и уж, во всяком случае, испытывая чувство удовлетворенности и связанного с этим удовольствия от деятельности, осуществляемой вместе со взрослыми и как взрослые. По свидетельству большинства этнографов, в примитивных сообществах детей не наказывают, а, наоборот, всячески поддерживают их бодрое, веселое, жизнерадостное состояние.
Переход к более высоким формам производства – земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты, их переход от пассивных ко все более активным сопровождался вытеснением собирательства и примитивных форм труда. Из-за усложнения орудий труда появляется необходимость выделения отдельного процесса овладения ими, и дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.
Надо иметь в виду, что эти орудия функционально существенно отличаются от игрушек в примитивных обществах: они являются копиями орудий труда взрослых, и ими работают, а не имитируют процесс взрослого труда, как это бывает в игре. В этих условиях детство начинает выделяться как стадия подготовки ребенка к труду, хотя оно короткое и дети пока в нем очень мало играют.
Так, исследователи Севера А. Г. Базанов и Н. Г. Казанский пишут, что только начавшие ходить мансийские дети уже втягиваются взрослыми в рыбный промысел, и родители уже берут их с собой в лодку, дают маленькие весла, обучают управлять лодкой, приучают к жизни реки. В другой работе А. Г. Базанов отмечает, что 5– 6-летний вогульский ребенок уже возле юрт бегает с луком и стрелами, охотится на птичек, вырабатывает в себе меткость. С 7-8 лет детей в лесу приучают, как находить белку, глухаря, как обращаться с собакой, где и как ставить капканы. Дети, даже самые младшие, являются страстными охотниками и, приходя в школу, имеют на своем счету десятки белок и бурундуков. С. Н. Стебницкий указывает, что на детях лежит также заготовка дров – в любой мороз и непогоду мальчик должен, запрягши оставшихся дома собак, ехать иногда километров за десять за дровами.
Каковы уменьшенные орудия, которыми теперь пользуются дети, зависит от преобладающей отрасли труда в данном обществе. Так, например, по свидетельству Н. Г. Богораз-Тана, исследовавшего народы Крайнего Севера, обращению с ножом (основное необходимое орудие оленевода) чукчей начинают учить с раннего детства: «Маленьким мальчикам, как только они начинают цепко хватать вещи, дают нож, и с этого времени они с ним не расстаются. Я видел одного мальчика, старавшегося резать ножом по дереву; нож был немногим меньше его самого».
А. Н. Рейнсон-Правдин отмечает, что дети Севера рано учатся пользоваться маленькими, но настоящими, ножом и топором, луком и стрелами, пращой и самострелом, удочкой и арканом, осваивают езду на лыжах с того момента, как начинают ходить.
Н. Г. Богораз-Тан обращает внимание, что для девочек особую роль играет кукла, вместе с которой они осваивают женские ручные ремесла: выделку оленьих кож, замши, птичьих и звериных шкурок, рыбьей кожи, пошивку одежды и обуви, плетение циновок из травы, выделку берестяной утвари, плетение, а во многих районах и ткачество.
Совершенно естественно, что обучение всем этим навыкам шло двумя путями: с одной стороны, ранним включением в труд матери (помощь в приготовлении пищи, уход за малышами, участие в чисто женских промыслах – заготовке ягод, орехов, кореньев); с другой стороны, изготовлением кукольного хозяйства, главным образом, гардероба. Куклы, собранные в музеях народов Крайнего Севера, поражают совершенством навыков шитья, пользования иглой и ножом.
Дети, конечно, не могут самостоятельно открыть способы употребления орудий труда, и взрослые учат их этому, показывая способы действий с ними, указывая на характер упражнений, контролируя и оценивая действия детей в овладении этими орудиями. Здесь еще нет школы с ее системой, организацией и программой, но уже есть специальное обучение, вызванное потребностями общества.
В отличие от процесса овладения орудиями труда, происходящего при прямом участии ребенка в производительном труде взрослых, этот процесс выделен вособую деятельность, осуществляемую в условиях, отличных от тех, в которых происходит производительный труд. Маленький ненец, будущий оленевод, учится владеть арканом не в стаде оленей, участвуя в его охране, как это было изначально. Маленький эвенк, будущий охотник, учится владеть луком и стрелами не в лесу, участвуя в настоящей охоте вместе со взрослыми. Они делают это на открытом пространстве, накидывая аркан (или стреляя из лука) сначала на неподвижные предметы, а потом на движущиеся цели. И только после этого переходят к охоте на мелких птиц и зверьков или заарканиванию собак и телят. Вероятно, считает Д. Б. Эльконин, на этом этапе рождаются ролевые игры, игры-упражнения и игры-соревнования. Постепенно детям доверяют все более усложненные орудия, а условия упражнений все сильнее приближаются к условиям производительного труда.
Возраст, в котором теперь дети включаются в производительный труд, зависит в первую очередь от степени его сложности. В процессе дальнейшего развития общества орудия усложняются настолько, что, если их уменьшить, они, сохраняя внешнее сходство с орудиями труда взрослых, утрачивают свою производительную функцию. Так, например, если уменьшенный лук не терял своей основной функции – из него можно было выпустить стрелу и попасть в цель, то уже уменьшенное ружье становится лишь изображением ружья, из него нельзя стрелять и тем более убивать, а можно лишь изображать стрельбу. При мотыжном земледелии маленькая мотыга была все же мотыгой, которой ребенок мог разрыхлять небольшие комки земли, – она была сходна с мотыгой отца или матери не только формой, но и функцией. При переходе к плужному земледелию маленький плуг, сколько бы он ни напоминал настоящий всеми своими деталями, теряет основные функции плуга: в него нельзя ни запрячь быка, ни пахать им.
По предположению Д. Б. Эльконина, на этой же стадии появляются игрушки в их современном понимании – как предметы,изображающие орудия, предметы обихода. Овладение детьми орудиями труда расчленяется на два периода: первый связан с овладением бытовыми орудиями, второй сдвигается вперед, к более старшим возрастам, и между ними образуется промежуток. Этот промежуток окажется тем длиннее, чем сложнее формы и орудия деятельности, которыми предстоит овладеть каждому ребенку данного общества.
В определенном смысле дети оказываются предоставленными самим себе, возникают «детские сообщества», и именно в этот период и развивается игра, где в особой форме воспроизводятся существующие в данном обществе отношения между людьми.
Но раз так усложняются орудия взрослого труда, то и овладение ими маленькими детьми непосредственно в ходе производительной деятельности становится невозможным. Конечно, за детьми остается бытовой труд с его элементарными орудиями, но его уже нельзя считать общественно-производительным трудом, да и труд детей уже не так необходим для поддержания благосостояния общества. Дети постепенно вытесняются из сложных и наиболее ответственных областей деятельности взрослых. Становится необходимым длительный период подготовки детей к будущему овладению сложными формами и средствами общественного производства, поэтому и выделяется особый социальный институт детства и, соответственно, особый период в детской жизни.
Д. Б. Эльконин отмечал, что детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал, например, Ф. Арьес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства. Детством становится период развития, когда активно усваиваются базовые элементы социального опыта до достижения субъектом социальной и психологической зрелости.
Рассматривая феномен детства в историческом аспекте, нельзя не вспомнить о двух его основныхпарадоксах, описанных Д. Б. Элькониным.
Первый парадокс природы, предопределяющий историю детства, состоит в следующем. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в эволюционном ряду, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении.
В процессе возникновения человека биологическая эволюция прекращается, и при переходе от обезьяны к человеку практически все формы поведения становятся приобретенными. Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется и само по себе существенно изменяется в процессе исторического развития человека.
В ходе истории материальная и духовная культура человечества непрерывно обогащалась. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но, как ни странно, за это время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад. И этовторой парадокс детства.
Беспомощность человеческого существа является и величайшим приобретением эволюции: именно эта «отвязанность» от природной среды, «свобода», пластичность, готовность к изменчивости позволяет в дальнейшем человеку «стать всем» – заговорить на любом языке, овладеть любой культурной формой поведения и деятельности, присвоить любую форму опыта (кстати, именно поэтому дети, по каким-либо причинам попадающие в животную среду, так органично «сливаются» с ней).
К сожалению, практически ничего не известно о том, каким было детство у неандертальцев, питекантропов, кроманьонцев. Ход человеческого развития, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма, и ход развития ребенка носит социально-исторический характер:нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.
При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства эпохи Средневековья или наших дней. Поскольку детство – продукт истории, его продолжительность и психологическое содержание находятся в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Так, в литературе XIX в. довольно много свидетельств о том, что у пролетарских детей фактически не было детства. Например, в исследовании положения рабочего класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии английского парламента в 1883 г., обследовавшей условия труда на фабриках: дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьми лет, и рабочий день у них продолжался 14–16 часов.
Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется лишь в XIX–XX вв., когда законодательство об охране детства стало запрещать детский труд (кстати, верхняя граница современного детства устанавливается точно таким же способом – уголовная ответственность за совершенные деяния наступает в 14 лет). Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для низших слоев общества. Дети в этой среде, и прежде всего девочки, и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашний труд, сельскохозяйственные работы, женские «ремесла»: штопка, шитье, вышивание и пр.). Таким образом, хотя формально в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества*.
* «Конвенция о правах ребенка», принятая ЮНЕСКО в 1989 г. и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли.
Детство, будучи длительным периодом в развитии человека, делится на подэтапы, которые В. В. Зеньковский предлагал даже называть «первым (ранним) детством» и «вторым» (имея в виду отрочество и юность).
1. Детство как психологическая проблема. Исторические и социально-психологические аспекты мира детства
Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Сколянский и многие другие. Д.Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции он неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.
Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.
Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?
Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого опыта. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в современной детский психологии, т.к. в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частых случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно – предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства.
Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечного детского, а существует лишь исторически детское.
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.
Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели к его к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Никто не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства. Слово «ребенок» долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово «ребенок» было синонимом для понятия «дурак».
Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе – детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением – «нежением» и «балованием» маленького ребенка. Ребенок для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, «семейная» концепция детства. Стремление «наряжать» детей, «баловать» и «нежить» их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к «очаровательным игрушкам» не мог долго оставаться неизменным.
Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям, возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI – XVII веков.
Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство». Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняется класс. в прошлом жизнь ребенка не подразделялась на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.
Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни – институтом военной службы и обязательной воинской повинностью. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие подросток привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.
Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям.
На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства. Д.Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.
2. Предмет и задачи детской психологии. Актуальные проблемы современной детской психологии
Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Особенно интенсивно человек развивается в начале жизненного пути - с рождения до 18 лет, пока стремительно взрослеющий ребенок не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь. В соответствующем разделе возрастной психологии выявляются закономерности и факты детского развития. Значит, детская психология изучает психическое развитие детей от рождения до 18 лет.
Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, - акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греч. «генезис» - происхождение, становление). Тем не менее возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка и затем взрослого человека от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Каждый возраст - это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников, Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная « педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя
Предметом возрастной психологии является:
Количественные и качественные изменения в психике при переходе из одной возрастной группы в другую,
Уникальное для каждого возраста сочетание психологических и поведенческих особенностей.
Движущие силы, условия и законы психического развития человека.
Задачи:
1. Изучение психического развития на каждом возрастном этапе,
2. использование полученных знаний в воспитательно-образовательном процессе.
3. использование теоретической основы в практике психологической службы.
Проблемы современной детской психологии
1. Проблема влияния наследственности и среды на психику и поведение человека;
2. Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);
Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;
Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.
3. Методологические принципы исследования детской психики. Этапы построения психологического исследования
Общенаучные принципы диалектического подхода настолько точно и гармонично соответствуют задачам изучения законов психического развития ребенка, что кажется, будто они специально созданы для исследователей в области детской психологии. На основе общих принципов диалектической методологии строится методология психологического исследования. Так, требование объективности изучения явлений осуществляется в методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка и формируется, и проявляется в закономерно сменяющих друг друга видах деятельности. В данном случае важно подчеркнуть тот факт, что о внутренней психической жизни ребенка мы судим по внешним ее проявлениям, продуктам детского творчества и т. д.
Нельзя понять личность ребенка, его поведение и без анализа общения его с окружающими людьми (принцип единства изучения личности в деятельности и общении).Особенно важно изучить то, как проявляется личность в значимых для ребенка конкретного возраста видах деятельности; как своеобразные условия личностной микросреды (отношения с матерью, отцом, другими членами семьи, со сверстниками и в значительной степени с воспитателем, учителем) - внешние условия - переплавляются во внутренне психологические качества человеческой личности.
Важен и принцип генетического(исторического) подходак изучению психики ребенка. Для понимания детской психологии данный принцип настолько значим, что сама эта наука иногда именуется генетической психологией.Согласно этому принципу при изучении явлений детской психики мы стремимся выяснить, как они возникали, как развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками. Упомянутый принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных культурно-исторических условий на развитие психики детей, на становление их личности.
Диалектический подход к изучению развития психики ребенка предполагает и осуществление принципа детерминизма - причиной обусловленности тех или иных изменений определенными факторами внешнего и внутреннего порядка, взаимосвязи всех сторон психического развития.
Следует сказать и о целостности психики ребенка, всего его душевного склада, имея в виду, что личность - это сложная целостная система, где все взаимосвязано и взаимообусловлено. Важно учитывать это, поскольку отдельные диагностические методики (опрос, тесты и др.) как бы "выхватывают" из этого целого какую-то маленькую частичку. Но данная частичка имеет смысл только внутри целостного явления. Мы всегда должны помнить: любая черта психики вписана в сложную картину и имеет смысл только внутри этой картины. Поэтому одни и те же количественные показатели, которые мы получаем в ходе исследования, приобретают смысл только когда рассматриваются на фоне личности ребенка. Каждый полученный отдельный факт необходимо рассматривать на качественном уровне, т.е. с учетом его включенности во всю внутреннюю картину мира ребенка и мелодию его поведения. Отсюда следует необходимость изучать психику ребенка во всех многообразных связях его с окружающими людьми. Именно принцип системности и целостности в исследованииобеспечивает такой подход.
Принцип ненанесения ущербаиспытуемому требует такой организации изучения ребенка (группы), при которой бы ни сам процесс исследования, ни результаты его не наносили бы испытуемым (их здоровью, состоянию, социальному статусу и т.д.) какого-либо вреда.
Но этого мало. Мы стремимся применять такие методы, которые помогают развитию ребенка, его личности. Отсюда очень важно обеспечить единство диагностики и коррекции развития психики.Собственно говоря, в этом основная цель. Диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Прислушаемся к совету известного детского психолога Д.Б. Эльконина: "...Контроль за процессами развития должен быть особенно тщательным для того, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше"
Опора на принцип коррекционностипри подборе диагностических методов и непосредственного осуществления диагностики, основанный на признании изменчивости психики, является обязательным условием в работе практического психолога, педагога-исследователя.
Еще на один принцип важно обратить внимание - принцип беспристрастности.Он предполагает недопущение предвзятого отношения как к отдельному испытуемому, так и к детской группе. Реализация такого подхода в значительной степени зависит от адекватности примененных методов целям исследования, соответствия их возрасту, полу испытуемых, условиям эксперимента и т.д.
Древние говорили, что нельзя дважды войти в одну и ту же реку. Точно также относительны наши сиюминутные сегодняшние знания о ребенке. Изучая детскую личность, следует учитывать ее беспрерывное изменение и развитие. Недаром рекомендуется одно и то же проявление личности и общения изучать непрерывно, иначе говоря, на фоне повседневных наблюдений повторять те же тесты и другие испытания, чтобы понять сегодняшний уровень развития ребенка и его перспективы.
Диагностическая деятельность психолога, учителя, воспитателя предполагает сотрудничество не толькос педагогами-коллегами, но и сродителями, грамотное общение с которыми позволяет нередко получить очень важную информацию о внутреннем мире ребенка. Успешному претворению в практику принципа сотрудничества и ряда друтих вышеназванных принципов способствуют такие качества исследователей, как контактность, направленность на детей, эмпатия, наблюдательность в отношении проявлений психики, способность поддерживать у окружающих чувство доверия и симпатии.
Таким образом, изучая психику ребенка, следует учитывать методологические принципы психологического исследования. Возможность использования метода наблюдения в психологии вообще и детской психологии в частности основана на методологическом принципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его деятельности - в действиях, словах, жестах, мимике и т.д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психических процессах и состояниях.
Этапы научного исследования
Традиционно выделяют следующие этапы:
1. Определение цели (для чего, зачем оно осуществляется?);
2. Выбор объекта (какой индивид или какого рода группа подлежит изучению?);
3. Уточнение предмета исследования (какие именно стороны поведения раскрывают содержание изучаемых психических феноменов?);
4. Планирование ситуаций (в каких случаях или при каких условиях предмет исследований обнаруживает себя наиболее отчетливо?);
5. Установление продолжительности общего времени исследований;
6. Выбор способов регистрации исследуемого материала (как вести записи?);
7. Прогнозирование возможных ошибок и поиск возможностей их предотвращения;
8. Исправление программы исследования;
9. Этап проведения исследования;
10. Обработка и интерпретация полученной информации.
4. Эмпирические методы исследования детской психики: естественный и формирующий эксперимент в детской психологии
Эксперимент (от лат. "проба, опыт") - ведущий метод научного познания, в том числе и психологических исследований. Направлен на выявление причинно-следственных зависимостей. Характеризуется созданием оптимальных условий для изучения определенных явлений, а также целенаправленным и контролируемым изменением этих условий.
В отличие от наблюдения, эксперимент - активный способ познания реальности, он предполагает планомерное вмешательство ученого в исследуемую ситуацию, управление ею. Если пассивное наблюдение позволяет нам ответить на вопросы "Как? Каким образом нечто происходит?", то эксперимент дает возможность найти ответ на вопрос другого рода - "Почему это происходит?"
Одно из основных понятий при описании эксперимента - переменная. Так называют любое реальное условие ситуации, которое может быть изменено. Экспериментатор манипулирует переменными, тогда как наблюдатель ждет, пока возникнет то изменение, что экспериментатор производит по своему усмотрению.
Обычно в эксперименте участвуют две группы испытуемых/экспериментальная и контрольная. В работу первой из них вводится переменная (одна или несколько), а и работу другой - не вводится. Если все остальные условия эксперимента одинаковы, а сами группы похожи по своему составу, то можно доказать, что гипотеза является истинной или ложной.
В зависимости *от условий деятельности данный метод подразделяется на лабораторный и» естественный.
Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных условиях, отличающихся от реальных. При этом обычно применяются технические средства и специальная аппаратура. Действия испытуемых полностью определяются инструкциями.
Эксперименту такого рода присущи свои достоинства и недостатки. Вот их примерное перечисление:
Многие значимые достижения психологической науки стали следствием использования лабораторных экспериментов. Однако далеко не всегда полученные при этом результаты поддаются правомерному переносу в окружающую действительность.
Естественный эксперимент проводится в реальных условиях при целенаправленном варьировании некоторых из них исследователем. В психологии, как правило, применяется для изучения особенностей поведения.
Естественный эксперимент, направленный на решение задач педагогики и педагогической психологии, обычно называют психолого-педагогическим.
Значительный вклад в методику организации такого рода экспериментов внес отечественный ученый Александр Федорович Лазурский (1910). К примеру, до настоящего времени используется предложенная им схема экспериментального развития психологических качеств, включающая:
Измерение проявлений особенностей личности испытуемых;
Социально-педагогическое воздействие на них в целях повышения уровня отстающих качеств;
Повторное измерение проявлений личностных свойств испытуемых;
Сравнение результатов первого и второго измерений;
Выводы об эффективности осуществленных воздействий как педагогических приемов, приведших к зафиксированным результатам.
По характеру действий исследователя различают констатирующий и формирующий эксперименты.
Первый из них предусматривает выявление существующих психических особенностей или уровней развития соответствующих качеств, а также констатацию отношений причин и последствий.
Формирующий эксперимент предполагает активное, целенаправленное воздействие исследователя на испытуемых для того, чтобы выработать определенные свойства или качества. Это позволяет раскрыть механизмы, динамику, закономерности образования психических феноменов, определить условия их эффективного развития.
поисковые, направленные на получение принципиально новых результатов в малоисследованной области. Такие эксперименты проводятся, когда неизвестно, существует ли причинно-следственная связь между переменными, или в тех случаях, когда не установлен характер переменной.
Уточняющие, целью которых является определение границ, в пределах которых распространено действие данной теории или закона. При этом обычно по сравнению с исходными экспериментами варьируются условия, методика, объекты исследования.
Критические, организуемые в целях опровержения существующей теории или закона новыми фактами.
Воспроизводящие, предусматривающие точное повторение экспериментов предшественников для определения достоверности, надежности и объективности полученных ими результатов.
Кратко опишем содержание основных этапов экспериментального исследования;
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ЭТАП, включающий в себя определение темы исследования, предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, уточнение проблемы, выбор объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы.
2. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП, предусматривающий составление программы эксперимента, в том числе выбор переменных, анализ путей достижения «чистоты» эксперимента, определение оптимальной последовательности экспериментальных действий, разработку способов фиксации и анализа результатов, подготовку необходимого оборудования, составление инструкции испытуемым.
3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ЭТАП, объединяющий всю предусмотренную заранее совокупность исследовательской работы от инструктирования и мотивирования испытуемых до регистрации результатов.
4. ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЙ ЭТАП, содержанием которого является формулирование вывода о подтверждении или опровержении гипотезы на анализа полученных результатов, а также подготовка научного отчета.
5. Особенности психологических наблюдений над детьми
Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями пользуется каждый человек в повседневной практике. Регистрируя факты окружающей социальной действительности и свое поведение, человек пытается выяснить причины тех или иных поступков и действий.
Он непременно базируется на двух принципах:
Пассивности субъекта познания, выражающейся в отказе от вмешательства в изучаемые процессы для сохранения естественности их течения;
Непосредственности восприятия, подразумевающей ограничение возможности получения данных пределами наглядно представленной ситуации настоящего времени (наблюдается обычно то, что происходит "здесь и теперь").
В психологии под наблюдением понимают метод изучения психических особенностей индивидов на основе фиксации проявлений их поведения.
Невозможно наблюдать внутренние, субъективные сущности мышления, воображения, воли, темперамента, характера, способностей и т.п., взятые сами по себе, вне конкретных внешних проявлений. Предметом наблюдений служат вербальные и невербальные акты поведения, имеющие место в определенной ситуации или среде.
Так, изучая людей, исследователь может наблюдать:
1) речевую деятельность (содержание, последовательность, продолжительность, частоту, направленность, интенсивность...);
2) экспрессивные реакции (выразительные движения лица, тела);
3) положение тел в пространстве (перемещения, неподвижность, дистанцию, скорость, направление движений...);
4) физические контакты (касания, толчки, удары, передачи, совместные усилия...).
Наблюдение - это самый простой и наиболее распространенный из всех объективных методов в психологии. Научное наблюдение непосредственно соприкасается с обыкновенным житейским наблюдением. Необходимо выделить общие условия, которым вообще должно удовлетворять наблюдение, чтобы быть научным методом.Первое основное требование - наличие четкой целевой установки: ясно осознанная цель должна руководить наблюдателем. В соответствии с целью должен быть определен план наблюдения, зафиксированный в схеме. Плановость и систематичность наблюдения составляют самую существенную черту его как научного метода. Они должны исключить элемент случайности, свойственный житейскому наблюдению. Таким образом, объективность наблюдения зависит, прежде всего, от его плановости и систематичности. И, если наблюдение исходит из четко осознанной цели, то оно должно приобрести избирательный характер. Наблюдать все вообще в силу безграничного многообразия существующего совершенно невозможно. Всякое наблюдение, поэтому носит избирательный, частичный характер.Наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно не ограничивается простой регистрацией фактов, а переходит к формулировке гипотез с тем, чтобы проверить их на новых наблюдениях.
Достоинства и недостатки метода наблюдения.
Важнейшее достоинство метода наблюдения заключается в том, что оно осуществляется одновременно с развитием изучаемых явлений, процессов. Открывается возможность непосредственно воспринимать поведение людей в конкретных условиях и в реальном времени. То есть сохраняется естественность условий деятельности. Тщательно подготовленная процедура наблюдений обеспечивает фиксацию всех значимых элементов ситуации. Тем самым создаются предпосылки для ее объективного изучения. Допустимо использование разнообразных технических средств для регистрации данных. Наблюдение позволяет широко, многомерно охватить события, описать взаимодействие всех его участников. Оно не зависит от желания наблюдаемого высказаться, комментировать ситуацию. Необязательно получение предварительного согласия испытуемых Объективное наблюдение, сохраняя свое значение, по большей части должно дополняться другими методами исследования.Недостатки метода наблюдения делятся на две группы: объективные – это те, недостатки, которые не зависят от наблюдателя и субъективные – это те, которые непосредственно зависят от наблюдателя, так как они связаны с личностными, профессиональными особенностями наблюдателя.К объективным недостаткам прежде всего относят:- ограниченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации. Поэтому, каким бы всесторонним и глубоким ни был проведенный анализ, получаемые выводы могут быть обобщены и распространены на более широкие ситуации только с величайшей осторожностью и при соблюдении многих требований.- Сложность, а часто и просто невозможность повторения наблюдений. Социальные процессы необратимы, их нельзя заново "проиграть", чтобы исследователь смог зафиксировать необходимые ему черты, элементы уже состоявшегося события. - Высокая трудоемкость метода. Осуществление наблюдения зачастую предполагает участие в сборе первичной информации большого числа людей достаточно высокой квалификации.
При проведении диагностики детей младшего и среднего дошкольного возраста следует иметь в виду как изменения формы игры, так и возникновение нового вида социальной активности, ведущей за собой развитие ребенка, межличностного общения. Дети этого возраста впервые начинают проявлять интерес к сверстникам как личностям и включаться с ними в совместные игры. Следовательно, методики следует разрабатывать так, чтобы они предполагали как наблюдения в индивидуальной предметной деятельности, так и в коллективной игре сюжетно-ролевого плана. Её участниками могут быть не только дети, но и взрослые. Кроме того, в этом возрасте в определенной мере уже можно опираться на данные самосознания детей и на оценки, которые сами они дают другим детям и взрослым. Это особенно касается проявления различных индивидуальных качеств в общении с окружающими людьми.
В старшем дошкольном возрасте к названным видам деятельности добавляются игры с правилами и возникают элементарные рефлексивные способности. Старшие дошкольники не только осознают и руководствуются в своем поведении некоторыми правилами межличностного взаимодействия, особенно в играх, но в определенных пределах могут, заниматься тем или иным видом деятельности (учение, игра), анализировать собственное поведения в нем, давать оценки себе и окружающих людей.
Таким образом, изучая детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические и поведенческие особенности. Это сравнительно низкий уровень сознания и самосознания; доминирование непроизвольности познавательных процессов, их низкая опосредованность речью; слабое осознание личностных качеств, неадекватная самооценка. Из этого следует, что лучшим методом сбора информации и изучения детей – дошкольников, является наблюдение.
6. Методы изучения общения и взаимоотношений в дошкольной группе
НАБЛЮДЕНИЕ В ИЗУЧЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ
Наблюдение представляет собой метод сбора фактического материала с обязательным фиксированием актов поведения, их количественным и качественным анализом и интерпретацией данных.
Фиксирование может осуществляться в специально заготовленных бланках (протоколах) с помощью пишущих средств, а также по возможности технических средств (видеокамера, магнитофон и т. п.).
Наблюдение, в котором целью исследования является определение статуса личности в системе межличностного общения с помощью фиксирования количества контактов в группе, называют контактометрией.
Уровень общительности можно оценить и опросными методами (оценка уровня общительности Ряховского).
Социометрия
Для изучения межличностных отношений в группе используется метод социометрии. Данный метод был разработан Морено, а адаптирован для детского сада Я.Л. Коломинским. Социометрию можно проводить с детьми 4 лет. Детям предоставляется право выбрать 3 человек из группы, по результатам выбора заполняется социоматрица, социограмма и определяется социометрический статус ребенка в группе – звезда, популярный, непопулярный, изолированный.
По данным социометрии проводится коррекционная работа для формирования благоприятных взаимоотношений в группе и повышения статуса ребенка в группе.
7. Рисунок как средство изучения семейной микросреды ребенка
Рисуночные методики являются высокоинформативным средством познания личности ребенка, так как, рисуя, ребенок отражает свое отношение к рисуемым объектам. При анализе детских рисунков изучается последовательность изображения членов семьи, указывающую на значимость их роли в семье; пространственное расположение членов семьи, являющееся, как считает автор, показателем их эмоциональной близости; состав нарисованной семьи в сравнении с реальной; 4) отличия между графическими презентациями в форме, пропорциях, деталях, в величине.
Популярность рисуночных методик объясняется несколькими причинами.
1. Процесс рисования оказывает исключительное, растормаживающее действие на ребенка, уменьшает напряжение, возникающее при психологическом обследовании, способствует установлению эмоционального контакта с ребенком.
2. Рисунки удобны в применении: во-первых, лист бумаги и карандаш - это весь необходимый инструментарий, а во-вторых, ребенок как бы сам фиксирует при помощи карандаша свои действия, движение мысли. Это дает возможность психологу больше обращать внимание на изменения эмоционального состояния исследуемого, отмечать особенности процесса рисования.
3. Рисуночные методики (в частности, рисунок семьи) - высокоинформативное средство познания личности ребенка, отражающее то, как ребенок воспринимает себя и других членов семьи, какие чувства он переживает в семье.
4. Процесс рисования, особенно при изображении значимых для ребенка ситуаций, обладает психотерапевтическим действием. В рисунке ребенок как бы избавляется от личного напряжения, проигрывает возможные решения ситуации.
Развернутая система анализа и интерпретации рисунка семьи была впервые представлена в работе У. Вольфа. Он давал детям задание: «Нарисуй свою семью». В рисунке автор анализировал: 1) последовательность изображения членов семьи, указывающую на значимость их роли в семье: ребенок начинает рисунок с более значимого лица и заканчивает менее значимым; 2) пространственное расположение членов семьи, являющееся, как считает автор, показателем их эмоциональной близости; 3) состав нарисованной семьи в сравнении с реальной (отсутствие члена семьи в рисунке - редкий случай; часто оно выражает стремление избавиться от эмоционально неприемлемого члена семьи); 4) отличия между графическими презентациями в форме, пропорциях, деталях, в величине. Несоответствие соотношения величин в рисунке реальному положению вещей указывает на то, что величина детерминирована в большей мере психическими факторами, чем фактами реальности. Изображение ребенком других членов семьи неадекватно большими У. Вольф связывает с восприятием их доминантности, рисование большим себя - с чувством своей значимости в семье. Интерпретируя различия в изображении отдельных частей тела, автор опирается на предположение, что эти различия порождаются особыми переживаниями, связанными с функциями данных частей тела.
Обобщая, можно сказать, что У. Вольф выделил те характеристики рисунка, которые позже будут составлять основную часть интерпретации у других авторов.
Разные авторы вносят свой вклад в разработку методики рисунка семьи, расширяя диапазон интерпретируемых параметров методики. Несмотря на различия в схемах интерпретации, вариации процедур, можно условно выделить основные параметры интерпретации рисунка: а) структура рисунка семьи; б) особенности нарисованных членов семьи; в) процесс рисования.
Интерпретация структуры рисунка семьи (расположение фигур, сравнение составов нарисованной и реальной семьи). Получив инструкцию «нарисуй свою семью», ребенок не просто решает творческую задачу, но в первую очередь определенным образом структурирует воображаемую социальную ситуацию. Считается, что такое задание предоставляет ребенку возможность выразить свои чувства к другим членам семьи, субъективную оценку собственного места в семье. Эти психологические параметры отражаются в особенностях структуры семьи и, следовательно, могут быть идентифицированы специалистом. Такой подход основывается на гипотезе о том, что структура рисунка семьи не является случайной, а связана с переживаемыми и воспринимаемыми внутрисемейными отношениями; отражает общее отношение к рисунку семьи, которая может быть адекватно оценена только с помощью интерпретации конкретных параметров структуры рисунка семьи.
8. Близнецовый метод изучения детской психики
МЕТОДЫ ПСИХОГЕНЕТИКИ (от греч. psyche - душа, genos - происхождение) - методы, позволяющие определить влияние наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических особенностей человека. Наиболее информативным является метод близнецов. Он основан на том, что монозиготные (однояйцевые) близнецы имеют идентичный генотип, дизиготные (двуяйцевые) - неидентичный; при этом члены близнецовых пар любого типа должны иметь сходную среду воспитания. Тогда большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными может свидетельствовать о наличии наследственных влияний на изменчивость изучаемого признака. Существенное ограничение этого метода состоит в том, что сходство собственно психологических признаков монозиготных близнецов может иметь и негенетическое происхождение. Что же касается анализа наследуемости нормальных психологических признаков, то данный метод, взятый изолированно от других методов психогенетики, надежных сведений не дает, ибо различия между популяциями в распределении той или иной психологической особенности могут вызываться социальными причинами, обычаями и т. д. В детской психологии Подробно описано исследование В.С. Мухиной, в котором автор изучала собственных детей – близнецов, вела дневниковые записи и анализировала данные. Данный метод хорошо отражает влияние среды на развитие личности, а также показывает влияние собственной активности на психическое развитие.
9. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. Соотношение генотипа и фенотипа в детском возрасте
В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их можно объединить в два больших направления - биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел- будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.
Э. Геккелем в XIX веке был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).
Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.
Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки - в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabularasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социологизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом - под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления.
Что понимается под биологическим и социальным факторами развития в настоящее время?
Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения - сангвинический.
Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется, и его специальные способности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способности к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития.
Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.
Второй фактор - среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно - через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.
Важен не только вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции - продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. Никогда никакой признак детского развития, в том числе низшие психические функции, не является чисто наследственным.
Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте.
Таким образом, единство наследственных и социальных влияний - это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.
10.Закономерности и движущие силы психического развития ребенка
Закономерности проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза.
1. Неравномерность и гетерохронность психического развития.
Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления, одни идут впереди остальных, являясь базой для других. В младенчестве интенсивно развиваются органы чувств, в раннем возрасте – речь, предметная деятельность.
Сенситивные периоды – наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, обостряется чувствительность к определенным воздействиям.
2. психическое развитие протекает стадиально, имея сложную специализацию во времени.
Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом. Наиболее быстро психическое развитие идет от 0 до 3 лет. Стадии нельзя перестраивать или изменить, каждая имеет свою ценностью Важно не ускорять, а обогащать психическое развитие. Стадии психического развития характеризуются 3 компонентами:
1. Социальная ситуация развития – соотношение внешних и внутренних условий развития психики.
2. Ведущая деятельность – деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития, формирования личностных новообразований, происходит перестройка психических процессов, возникают новые виды деятельности.
3. Возрастные новообразования – новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте, которые определяют преобразования в сознании ребенка.
Т.О. Л.С. Выготский сформулировал основной закон психического развития:
«Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени».
3. В ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств, качеств.
4. На протяжении психического развития происходит смена причин, которые его определяют.
1. меняется взаимосвязь биологических и социальных причин,
2. иное соотношение социальных причин.
5. Психика отличается пластичностью.
Движущие силы психического развития - это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.
Факторы психического развития личности - это то объективно существующее, что с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле слова.
Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними. Внешними факторами выступают окружающая среда и общество, в которых развивается человек. Внутренними факторами развития личности выступают биогенетические и физиологические особенности человека и его психики.
Предпосылки психического развития личности - это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т.е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень ее психического развития.
Они бывают внешними и внутренними. Внешними предпосылками психического развития личности выступают качество и особенности воспитания человека. Внутренними предпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые перед собой ставит человек в интересах своего совершенствования как личности.
11. Л.С. Выготский - создатель психологической теории онтогенетического развития
Возрастное развитие, в особенности детское, - сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для JLC. Выготского развитие - это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как писал Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.
Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.
Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития - деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному переживают разные дети, даже дети одного возраста - близнецы. В результате на развитии одного ребенка конфликт между родителями, например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и прочие отклонения. Один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.
Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.
Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут - быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные й кризисные стадий развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и, долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы - ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.
Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.
Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.
Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемое™», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.
Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим - таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.
Главные изменения, происходящие во время кризиса, - внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностям ми ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой - между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.
Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденное™ - младенческий возраст (2 месяца - 1 год) - кризис 1 года - раннее детство (1-3 года) - кризис 3 лет - дошкольный возраст (3-7 лет) - кризис 7 лет - школьный возраст (7-13 лет) - кризис 13 лет - пубертатный возраст (13-17 лет) - кризис 17 лет.
Индивида от рождения до полной социальной и психологической зрелости, период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. Границы и содержание детства исторически изменчивы и зависят от уровня социально-экономического развития общества. Исторически возрастные границы Д. изменяются преимущественно в большую сторону, что объясняется, прежде всего, усложнением содержания и задач обучения и воспитания детей, которые, в свою очередь, являются следствием прогресса экономических и социальных технологий.
До XIX в. детство находилось на периферии общественных интересов, оно в основном воспринималось как неразвитость, невыраженность взрослых черт и качеств. В своем современном понимании Д. было открыто Ж.-Ж.Руссо и нем. романтиками "штурма и натиска" (напр., Гете), впервые заговорившими о самоценности детской жизни и детской личности. Позднее (с середины XIX – и особенно в XX в.) Д. становится особым предметом изучения искусства (литературы, живописи, кино) и науки (в т. ч. детской психологии).
Д.Б.Эльконин дал характеристику двух основных парадоксов детского развития , заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.
Первый парадокс. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.Второй парадокс. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад. Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития , которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?
Продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Проблема истории Д. – одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. В исследовании А.В.Толстых показана общая картина изменения продолжительности детства в нашей стране на протяжении ХХ в. Он пишет о трех типах определенности детского возраста, характеризующих общественно-организационные и институционально оформленные рамки ее формирования:
от 0,0 до 12,0 - продолжительность детства связана с введением обязательного начального образования для всех детей - 1930 г.;
от 0,0 до 15,0 - продолжительность детства увеличилась благодаря принятию нового закона о неполной средней школе - 1959 г.;
от 0,0 до 17,0 - продолжительность детства в настоящее время, которое характеризуется представленностью всех детских возрастов и их четкой дифференциацией.
"Конвенция о правах ребенка", принятая ЮНЕСКО в 1989 г. и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли. В ней говорится, что ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия раньше (Статья 1: "Что такое ребенок").Исторически понятие детства связывают не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в психологии значительно возрос, а исследования самого Ф.Ариеса признаны классическими. (Ариес Ф. 1999).
На основе изучения этнографических материалов Д.Б.Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней. Тогда ребенок очень рано приобщался к труду взрослых и практически усваивал способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б.Эльконина, увеличение "до трудового" периода происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф.Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового, приводящего к "сдвигу во времени вверх", периода овладения орудиями производства. Д.Б.Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.
Как уже отмечалось, вопросы об историческом происхождении периодов детства, связи истории Д. с историей общества, об истории Д. в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о Д., были поставлены в детской психологии в конце 20-х гг. XX в. и продолжают разрабатываться до сих пор. В контексте культурно-исторической психологии изучать детское развитие исторически – значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX в. И если, согласно Д.Б.Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения Д..
Детство… С ним связаны особые чувства, воспоминания… К нему проявляют интерес многие учёные, в последние годы - особо пристальное. И это не удивительно - ведь всё начинается с детства. С ним связано будущее. Напомним, этот этап онтогенетического развития человек проходит между рождением и началом подросткового периода.
Что характерно для детства, что отличает его от других возрастных периодов?
У взрослого читателя, тем более уже воспитавшего своих детей, ответ, как правило, готов: детство - период, когда человек особенно быстро растёт, развивается, обучается, впитывает, как губка, воздействия среды, интенсивно изменяется. Верно, но это далеко не полная характеристика детства (тем более современного).
Начнём хотя бы с такого вопроса - благодаря чему родившееся человеческое дитя из слабого, беспомощного существа за короткий период становится разумной, во многом нас поражающей личностью?
На протяжении дошкольного детства активно развиваются все психические процессы (ощущения, восприятие, память…), зарождается и активно проявляется воображение, элементы произвольности. В эти годы возникают довольно сложные переживания (чувства гордости, стыда, ревности, эмпатии), зачатки высших чувств (нравственные, эстетические, интеллектуальные), складываются интересы, развивается одарённость, закладываются основы личности, характера…
Благодаря чему такой стремительный рост, поразительные изменения, темп развития? Возможно, это вызовет удивление некоторых читателей, но учёные связывают невероятную интенсивность развития дитя человека во многом - со спецификой его мозга, в частности - с высокой пластичностью человеческого мозга. Отсутствие значительного количества врождённых форм поведения малыша - не слабость, а его сила, обеспечивающая ему открытость для приобретения ранее несуществующих форм человеческого поведения.
И это только один из ответов по обсуждаемой проблеме. Ведь разве может дитя человека удовлетворить свои потребности, стать полноценной личностью без взаимодействия, общения с окружающими, помощи взрослых? Он изначально, уже с младенческого возраста, - существо социальное. Всё его поведение с первых дней жизни «вплетено» в социальное.
Социальная природа психики ребёнка ещё активнее проявляется на последующих этапах жизни, в процессе приобщения к общественно-историческому опыту, накопленному человечеством, носителями которого выступают взрослые. Без него полноценное развитие оказывается невозможным. И хотя идея об этом уже высказывалась нами выше, мы не можем не обратиться к ней вновь, теперь в разговоре о специфике развития ребёнка.
Уже в процессе предметной деятельности (1-2 г.) деловое общение малыша со взрослым помогает ему узнать, что из кубиков можно построить башню, гараж, кроватку для куколки; научиться заводить юлу, катать кукольную коляску, ремонтировать её вместе со взрослым (если у неё отлетело колесо и т.п.); пользоваться по назначению лопаткой, ложкой, другими предметами. С помощью взрослого он входит в мир музыки, изобразительного искусства, овладевает грамотой… Взрослый помогает раскрыть, реализовать способности, одарённость ребёнка, содействуя тем самым его развитию.
Зададим ещё один вопрос читателям (он волнует и учёных также): всегда ли в истории человечества было детство? Он может показаться странным, ведь мы привыкли - дети всегда рядом. Когда-то мы и сами были детьми, теперь работаем с ними, взаимодействуем дома, в детском саду… Что за вопрос? А между тем многие исследователи отвечают на него отрицательно.
В настоящее время детство рассматривается не только как физиологическое, психологическое, педагогическое, но и как социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу.
Учёными выявлено: детство человека не является неизменным, раз и навсегда данным. Более того, оно не всегда существовало. Замечательный психолог Даниил Борисович Эльконин в своей книге «Психология игры» обосновывает положение о том, что ролевая игра, а следовательно, и детство как своеобразный период человеческой жизни, возникает тогда, когда ребёнок уже не может принимать непосредственное, на равных участие в жизни взрослых и вынужден входить в неё через символическую деятельность - творческую игру.
Одной из характерных особенностей современного детства является то, что оно выполняет не только функцию социализации, связанную с усвоением им социального опыта, социальных связей и отношений, но и культуротворческую. Сущность последней - в «…рождении исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельностного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества». Эта функция, по мнению ряда современных детских психологов, прежде всего отличает современное детство от детства более ранних эпох человечества (первобытного, античного или средневекового и др.). Значимая роль в реализации культуротворческой функции отводится дошкольному детству.
В исследованиях последних лет отмечен и ряд других особенностей современных детей, возникших в силу изменившихся социокультурных, экономических условий. В числе таковых - повышение напряжённости (особенно старших дошкольников), снижение эмоционального потенциала, уровня произвольности дошкольников, понижение самооценки, изменение игровой субкультуры детей, снижение активности в игре и др.
Специалисты обращают внимание и на ряд изменений в познавательной сфере современных детей. Так ими отмечено повышение объёма у дошкольников долговременной памяти, проходимость оперативной (что позволяет детям воспринимать и перерабатывать большее количество информации за короткий промежуток времени). Эта способность современных детей облегчает в век высоких технологий возможность успешно ориентироваться в информационном потоке. Выявлены особенности и в развитии речи современных дошкольников. Так, например, ранее считалось, что к концу дошкольного возраста большинство детей правильно произносят все звуки родного языка и только у отдельных старших дошкольников есть недостатки произношения шипящих, сонорных, иногда свистящих звуков. Однако за последние годы уровень звукопроизношения детей значительно снизился. По данным А.Г. Арушановой, около 40% шестилетних детей поступают в школу с недостатками произношения. Снижение показателей речевого развития современных дошкольников специалисты связывают с возросшей их напряжённостью, эмоциональным дискомфортом, дефицитом личностного общения.
Заметим, что изменения в психическом развитии современных детей зафиксированы не только на этапе дошкольного возраста, а и в раннем детстве. Так, проведённые в последние годы исследования свидетельствуют, в частности, о повышении потребности современного младенца к восприятию информации; о более ранних сроках возникновения у преддошкольников личностного новообразования «Я сам»; о проявлении нетерпимости по отношению к насилию, приказам-требованиям взрослых, и вместе с тем - более выраженной настойчивости в реализации собственных желаний.
Есть и другие проблемы, вопросы, над которыми, хотелось бы, чтобы задумались читатели: каково значение детства? Какую роль в жизни, в судьбе человека играют впечатления из детства? Мы часто обращаемся к словам А. де Сент-Экзюпери: «Все мы родом из детства». Некоторые психологи считают, что вся судьба человека, все события его жизненного пути определяются детскими переживаниями. Другие думают, что детство - это как серии в кинофильме, просто сменяющие друг друга.
Известный российский психолог, академик В.П. Зинченко считает, что по своей гениальности, значимости детство каждого отдельного человека можно сравнить с детской порой человечества в целом: «И то и другое детство - это пора открытия множества миров, вхождения в них, начало построения своих собственных миров, которые мы несём в себе всю нашу дальнейшую жизнь, не можем от них избавиться (даже при содействии психоаналитика)».
Всё более широкое признание в современной детской психологии получает взгляд на детство как на период, когда оно не просто реагирует на мир взрослых, но и само объективно и активно ставит перед ним всё новые и новые задачи. Взгляды на детство разные…
Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго по появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX в. он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя, строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...) Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания - появились более демократичные семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно - только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
6Исторический анализ понятия «детство».
О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Соколянский и многие другие. Д.Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии - это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.
Первый парадокс.
Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе.Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства - у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения
Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
П.П. Блонский заметил, что по отношению к продолжительности всей жизни детство составляет у кошки - 8%, у собаки - 13%, у слона - 29%, у человека - 33%. Детство человека, таким образом, относительно самое продолжительное. Одновременно с этим в ходе эволюции уменьшается отношение продолжительности утробного детства к внеутробному. Так, у кошки оно составляет 15%, у собаки - 9%,у слона - 6%, у человека - 3%. Это свидетельствует о том, что психические механизмы поведения человека формируются прижизненно.
Второй парадокс. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.
Детство
- период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества
. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Проблема истории детства
- одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент.
Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала теория. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.
В учебнике "Педология" П.П. Блонский писал: "Детство - возраст развития. Чем развитей животное, тем длительней в общем время его развития и тем в то же время быстрее темпы этого развития. Иметь короткое детство, значит, иметь мало времени для развития, а иметь при этом еще и медленные темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время. Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное. Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох…
Принято считать, что статус детства ребенка рабочих формируется лишь в XIX-XX вв., когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде, и прежде всего девочки, и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения детей и их родителей в социальной структуре общества.
В исследовании А.В. Толстых показана общая картина изменения продолжительности детства в нашей стране на протяжении ХХ в.
· Он пишет о трех типах определенности детского возраста, характеризующих общественно-организационные и институционально оформленные рамки ее формирования:
o от 0,0 до 12,0 - продолжительность детства связана с введением обязательного начального образования для всех детей - 1930 г.;
o от 0,0 до 15,0 - продолжительность детства увеличилась благодаря принятию нового закона о неполной средней школе - 1959 г.;
o от 0,0 до 17,0 - продолжительность детства в настоящее время, которое характеризуется представленностью всех детских возрастов и их четкой дифференциацией.
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.
Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII в. искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать.
Слово "ребенок" долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом понятия "дурак". Во французском языке XVII в., по признанию Ф. Ариеса, все еще не хватало слов, которые бы в достаточной мере отделяли маленьких детей от более взрослых. Ф. Ариес пишет, что первоначально понятие "детство" было связано с идеей зависимости. "Детство кончалось тогда, когда кончалась или становилась меньшей зависимость. Вот почему относящиеся к детям слова еще долго будут в разговорном языке фамильярным обозначением для людей низших сословий, находящихся в полном подчинении у других: лакеев, солдат, подмастерьев.
Детские образы в живописи до XIII в. встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. В XIII в. появляются несколько детских типов. Это ангел, изображаемый в виде очень молодого человека, подростка; младенец Иисус или Богоматерь с сыном, где Иисус остается еще уменьшенной копией взрослого; нагое дитя как символ души умершего. В XV в. Ф. Ариес замечает два новых типа изображения детей: портрет и путти (маленький обнаженный мальчик). По словам Ф. Ариеса, пристрастие к путти "соответствует появлению широкого интереса к детям и детству".
Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII в., когда впервые на полотнах художников начинают появляться портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII в., его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI вв., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.
· Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды:
1. Архаизация - одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению с взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи.
2. Феминизация - костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды.
3. Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших. Так, в одежде мальчиков появились прямые штаны и детали военного мундира (например, детский матросский костюм).