Описание

Цель исследования: проанализировать модульное обучение в системе дошкольного образования, разработать модули, апробировать их на практике и проверить его эффективность.

Введение
Глава I Проблема программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике
1.1 О российских программах дошкольного образования.
1.2 Переход к вариантности программного обеспечения работы дошкольных учреждений.
Глава II Модульный принцип организации как инновация в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
2.1 Обновление дошкольного образования
2.2 Модульный принцип организации педагогического процесса в детском саду.
Заключение
Список используемой литературы
Приложение

Работа состоит из 1 файл

Изучение конкретных разработок технологии модульного обучения показало, что процесс конструирования образовательного модуля заключается в тщательном отборе учебного материала, достаточного для реализации педагогических задач. Модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать, а также рационально уплотнять содержательную часть педагогического процесса в необходимых пределах. В основе дидактической системы модульной технологии положены следующие принципы: блочность (порционность) в подходе к определению целей и содержания обучения; структурирование отобранного материалов отдельные компоненты; придание динамичности (посредством целеполагания, вычленения отдельных элементов); гибкость и универсальность модульных блоков; логичность, последовательность элементов содержания обучения. Обучающий модуль содержит в себе полный и достаточный комплект рекомендаций для достижения целей и задач обучения и воспитания.

Заключение

В процессе изучения инновационных технологий можно убедиться, что учебный процесс всем своим содержанием, организацией, характером деятельности педагога направлен не только на вооружение детей знаниями, но и на их разностороннее воспитание.

Многие годы дошкольное образование было ориентировано на обеспечении познавательного развития детей. Однако предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении ребёнком знаний, сколько в становлении базовых свойств его личности.

Основным приоритетом сегодня выступает личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребёнком: принятие и поддержка его индивидуальности, интересов, потребностей, развитие, творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии.

Работу можно условно разделить на три направления:

1. Уверенность в себе;
2. Чувства, желания, взгляды;
3. Социальные навыки.

Первый раздел предполагает решение следующих задач: помочь ребёнку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что он как и каждый человек уникален и неповторим. Для того чтобы быть успешным в делах, уметь общаться с разными людьми каждый ребёнок должен знать, что он может, а что ему пока не удается. Его возможности ещё ограничены, но они совершенствуются и развиваются – завтра он обязательно сделает то, что не смог сегодня.

Нам необходимо постоянно поддерживать каждого ребёнка в разных ситуациях – как успеха, так и неудачи. Иными словами, в любом случае взрослые должны помогать ребёнку поверить в свои силы.

Уверенность в себе является важным качеством личности человека. Оно позволяет иметь и отстаивать собственно мнение, доверять себе и своим чувствам. Очень важно, чтобы чувство уверенности в себе складывалось у человека с самого раннего возраста.

Известно, что любая профессиональная деятельность педагога может быть по-настоящему результативной лишь в том случае, если родители являются его активными помощниками и единомышленниками.

Более того, преемственность в воспитании и обучении детей в детском саду и семье является непременным условием социально-эмоционального развития ребёнка.

Воспитание базируется на положительных примерах в поведение взрослых. Поэтому педагогам дошкольных учреждений необходимо не только учитывать это самим, но и уделять внимание работе с родителями.

Поэтому перед педагогами стоит особая задача – заинтересовать родителей, вовлечь их в жизнь детского сада. Сделать их союзниками в своей работе. Родителей нужно постоянно держать в курсе событий, создавать возможности для ознакомления с результатами. В группах присутствуют разные формы определения активности родителей.

В своей работе следует избегать таких неэффективных способов педагогического воздействия, как долгие наставления и нравоучения, которые часто дают обратный эффект.

Целесообразно заранее продумывать позитивные способы воздействия, которые должны вытеснять прямые запреты и нарекания.

Инновационная технология модульный принцип обучения помогает в организации учебно- воспитательного процесса, создает благоприятные условия для преемственности воспитания и обучение детей, так как формирует положительный микроклимат при кризисном переходе одного возраста в другой.

Таким образом, реализация демократическим принципов воспитания и обучения детей дошкольного возраста посредством использования оригинальных методик, ориентированных на развитии уникальных способностей ребенка и вовлечение семьи в образовательный процесс, способствует подготовке его к жизни в меняющимся мире, формирует у него устойчивое стремление и умение учиться самостоятельно, обеспечивают сохранение индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной и экономической жизни. Поэтому будущее образования в создании воплощении в жизнь новых программ обучения, дифференцированных для разных групп обучающихся, учитывающих индивидуальные способности и потребности каждой личности

Список используемой литературы

1. Фетисова С.Ю., Смертина Н.Е., Модульное перспективное планирование по изобразительной деятельности детей 4-5 лет.- Киров, 2003.- 47с.
2. Фетисова С.Ю., Смертина Н.Е., Модульное перспективное планирование по изобразительной деятельности детей 5-6 лет.- Киров, 2003.- 56с.
3. Фетисова С.Ю., Смертина Н.Е., Модульное перспективное планирование по изобразительной деятельности детей 6-7 лет.- Киров, 2003.- 48с.
4. Иванова А.И. «Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ»: Методическое пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2007. – 144 с. – (Приложение к журналу «Управление в ДОУ»).

Приложение

«Нам на улице не страшно» Приложение1

Модифицированная программа по обучению детей дошкольного возраста правилам дорожного движения с использованием модульного принципа.

Пояснительная записка

Актуальность создания модульного курса «Нам на улице не страшно» обусловлена:
- резким ростом автомобилизации;
-лидирующим местом травм, полученных в результате дорожно-транспортных происшествий в общем списке;
- отсутствием у дошкольников осознанной необходимости выполнения правил дорожного движения.
Анализ существующих программ обучения детей дошкольного возраста с правилами дорожного движения показал, что они являются составной частью общей программы воспитания детей. Все занятия по обучению правилам дорожного движения напоминают школьную модель обучения, а игра, как основной вид деятельности дошкольного возраста теряет свою значимость и важность. Отказ от главного принципа дошкольной педагогики – обучение в процессе игры ведет к потере устойчивого интереса к занятиям, инициативы, любознательности и самостоятельности дошкольников.
Данные анализа свидетельствуют о необходимости разработки и внедрения системы занятий, которая сделает обучение дошкольников правилам дорожного движения более интересным, позволит реализовать принцип обучения в игре и поднимет уровень знаний детьми правил дорожного движения.

Модульный курс по обучению дошкольников правилам дорожного движения основывается на принципах:
-обучение в процессе игры, как главного принципа дошкольной педагогики;
-модульный принцип построения образовательной программы, позволяющий использовать ее как часть программы по основам безопасности детей дошкольного возраста, направленной на развитие у детей осознанного выполнения правил дорожного движения;
- последовательности - любая ступень в обучении ребенка правилам дорожного движения опирается на уже усвоенное в предыдущем модуле.
Цель модуля : формирование у детей дошкольного возраста навыков безопасного поведения на улице через систему организации педагогической деятельности на модульной основе.
Достижению этой цели служит решение задач по изучению правил дорожного движения:
- создание условий для сознательного изучения детьми правил дорожного движения через интеграцию разнообразных видов деятельности (игровой, познавательной, продуктивной);
- повышение устойчивого интереса к занятиям по изучению правил дорожного движения;
- закрепление знаний у детей по дорожной тематике, формирование полезных навыков и привычек безопасного поведения на улице.
Модульный курс реализуется в рамках изучения программы по ознакомлению дошкольников с окружающим миром
и программы «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (под редакцией Н.Н.Авдеевой, О.Л.Князевой, Р.Б.Стеркиной). Структура модуля представлена системой обучающих занятий и развивающих мероприятий по формированию у детей навыков безопасного поведения на улицах города на основе реализации модульного принципа.
При определении количества часов, отведенных на модуль, учитывались возрастные психологические особенности детей и задачи обучения дошкольников правилам дорожного движения на каждом возрастном этапе. Занятия, включенные в модуль, вписываются в сетку часов по каждому виду деятельности и являются составной частью педагогического процесса и не увеличивают общую нагрузку детей. Игровая деятельность, беседы, экскурсии, обучающие игры с задачей решения проблемных ситуаций осуществляются в свободное время.
Каждый модуль имеет свои цели, задачи, завязку и сюжет, вокруг которого объединяются занятия по дорожной безопасности по видам деятельности (познавательной, игровой, продуктивной). Он дает определенную сумму знаний по ПДД, необходимую именно в данной возрастной группе. Содержание модуля включает: во второй младшей группе умение различать виды транспорта, знакомство с понятиями улица, дорога, тротуар, светофор; в средней группе – знакомство с правилами перехода через улицу (пешеходный переход), правилами поведения в автобусе, закрепление знаний о видах транспорта; в старшей группе – расширение знаний о безопасном поведении в транспорте, при езде на велосипеде, о дорожных знаках; в подготовительной группе – закрепление знаний детей о дорожных знаках, видах перекрестков, участниках дорожного движения, безопасном движении по улице. В основе реализации модульного курса использовался принцип эмоционального восприятия, который позволил сделать педагогический процесс более интересным для дошкольников и реализовать принцип обучения в игре.
Сюжеты модулей послужили объединяющим стержнем для всех занятий, они позволили сделать цель обучения правилам дорожного движения понятной для детей. В модуль вошли следующие сюжеты: «Приключения автомобильчика» - долгосрочная игра во второй младшей группе, «Светофорчик в гостях у ребят» - герой игры Светофорчик ставит перед детьми проблемные ситуации, «Автомобильчик и Светофорчик открывают музей «Дорожная азбука» - совместная деятельность педагогов и детей по созданию музея правил дорожного движения, «Школа зеленого огонька» - переписка с инспектором ГИБДД.
Направление, в котором реализуется модуль – это взаимодействие педагогов и детей в процессе организации работы по обучению правилам дорожного движения.

Совместная деятельность с детьми включает 4 блока:

1. Транспорт.
2. Улицы города.
3. Светофор.
4. Дорожные знаки.

Обучение дошкольников ПДД на модульной основе способствует формированию оптимальных взаимоотношений между собой и с педагогом, что ведет к становлению личностно-ориентированной модели обучения.

Учебный план модуля (48)

Блоки 2 младшая средняя старшая подготовительная Транспорт 2 3 5 4 Дорога и ее части 2 3 2 4 Светофор 1 2 5 2 Дорожные знаки 3 8 4 Количество 5 10 20 13

Модульный принцип педагогического процесса в МДОУ

(слайд 1) В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают, и им на смену приходят новые концепции и идеи.

В типовой программе воспитания и обучения в детском саду (1984г) учебно-воспитательный процесс делился на виды деятельности, напоминающие школьные предметы рисование, развитие речи, математика, и.т.д.; для каждой возрастной группы разработана сетка занятий.

Перед дошкольным учреждением поставлена задача не только воспитания, но и обучения детей. Это был определенный процесс, но постепенно выявились недостатки такой системы работы: обучение приобрело черты сходства со школьным.

(слайд 2) Этому способствовало построение занятий по типу уроков и копирование школьной модели поведения детей. Переход на школьный тип обучения привел к закрепощению детей, к отказу от главного принципа дошкольной педагогики - обучение в процессе игры.

Такое положение не соответствовало возрастным особенностям детей. Обучение и игра постепенно стали разобщаться. Начались поиски путей интеграции всех видов деятельности в единый педагогический процесс. Стихийно появилась такая форма работы как комплексные занятия . Однако они не стали ведущей формой педагогического процесса в детском саду, поскольку зачастую объединения нескольких видов деятельности на одном занятии осуществлялось механически, без внутреннего логического обоснования.

Воспитательно-образовательный процесс в настоящее время характеризуется возрастанием объема интенсивности учебно-познавательной деятельности. В учебный план вводятся дополнительные предметы (иностранные языки, экология, валеология), что неизбежно приводит к снижению и без того недостаточного, по оценке специалистов, уровня двигательной активности детей, отрицательно влияет на эмоциональное и физическое благополучие.

В связи с этим должны быть обеспечены педагогические условия и разработаны организационно-педагогические рекомендации, позволяющие гибко реализовывать в режиме дня различные виды деятельности без увеличения количества занятий и их общей продолжительности.

В инструктивно- методическом письме «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» Министерство образования РФ от 14 марта 2000 г № 65- 2316 обращает внимание на целесообразность и преимущество использования интегрированных занятий , которые позволяют гибко реализовать в режиме дня различные виды детской деятельности.

Интегрированные занятия соответствуют одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким .

Закон об образовании позволяет, педагогическим коллективам возможность выбора образовательной программы . В текущем году МО РФ разработало четкую структуру образовательной программы ДОУ (письмо ……….) Но, какую бы программу коллектив не выбрал, содержание дошкольного образования должно быть направлено на сохранение здоровья ребенка, развитие базовых качеств личности построение образовательного процесса на основе игры как основного вида деятельности.

(слайд 3) Модульный принцип педагогического процесса дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении, опираясь на положения дошкольной педагогики и психологии.

Структурной единицей педагогического процесса становится модуль занятий, т.е. логическая нить, объединяющих группу занятий по разным видам деятельности . Идея модульного принципа высказана академиком Н.Н. Поддъяковым еще в 1973 году, но до настоящего времени не получила развития в теоретическом плане и не реализована практически.

Отличительной особенностью модуля является наличие сюжета, который объединяет все занятия в единое целое. Это может быть долговременная игра, подготовка к празднику, совместное интересное дело.

Сюжет ведет к конкретной цели, придает их деятельности определенный смысл и положительную эмоциональную окраску. В методическом смысле он интегрирует все виды деятельности и подчиняет решению дидактических целей и задач. В связи с этим большинство занятий являются комплексными.

Модули используются для старших дошкольников. Как правило, используется взрослая речь, поскольку она более информативна, чем детская, каждый педагог может адаптировать речь к уровню развития детей своей группы. Требуется логический ход мыслей, мы учим говорить, и учимся сами.

Модульный принцип организации педагогического процесса предложен Ивановой А.И.

В словарях модуль определяется как унифицированный, функционально законченный узел, оформленный конструктивно как самостоятельное изделие.

В традиционной системе обучения все занятия разрозненны, в модульной – наоборот объединены между собой на основе какого –либо сюжета. Этот сюжет делает педагогический процесс интересным для детей позволяет реализовывать принцип обучения в игре. Он позволяет вывести из подполя так называемую предварительную работу педагога. Центральным звеном вокруг которого группируются знания является тематика модуля.

Как и всякий законченный узел, модуль имеет начало («Завязку»), основную часть и завершение – заключительное итоговое занятие.

(слайд 4) Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т.е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания. Затем решается вопрос о сюжете модуля. Ведь он служит объединяющим стержнем для всех занятий. Выбирается персонаж - главный герой, который присутствует и участвует во всей деятельности вме- сте с детьми.

Наметив тему и разработав сюжет, особое внимание уделяется «завязке» модуля. Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создается впечатление, что их деятельность является не занятием, а игрой или любимым делом. Особое значение педагоги уделяют первому, вводному занятию, т.е. «завязке». Удачно выбранная завязка придает модулю целостность, а деятельности детей - необходимую целесообразность.

Первое занятие, на котором реализуется завязка, является вводным. Разрабатывая содержание модуля, воспитатель стремится, чтобы каждое занятие несло определенную функциональную нагрузку, существовала логическая связь между занятиями, одни и те же формы работы не повторя- лись, а были разнообразными, одно и то же дело выполнялось разными ме- тодами.

(слайд 5) Модульный подход ориентирован на совместную деятельность участников образовательного процесса:

• воспитатель – дети;
• ребенок – ребенок;
• воспитатель – дети – родители.

(слайд 6) Для позитивной реализации модульного подхода в детском саду должны быть обеспечены все необходимые условия:

• открытость педагогического процесса;
• взаимодействие специалистов внутри образовательного пространства;
• взаимодействие с семьями дошкольников

При перспективном планировании учебный год разбивается на темы (модули): 1месяц - 1 тема, а каждая тема делится на несколько проектов, разных по длительности - от одной до двух недель. Модули связаны между собой, и разрабатываются последовательно, плавно переходя из одного в другой, так как модуль имеет сюжет, который может развертываться на протяжении долгого времени. Такой подход решает множество воспитательных задач.

(слайд 7) Содержание модуля реализуется одновременно в трех блоках:

• организованных занятиях;
• совместной деятельности взрослых и детей;
• самостоятельной деятельности детей МДОУ

Система работы выстраивается с учетом межпредметных связей: в модуль включаются интегрированные занятия.

(слайд 8) Главными принципами построения модуля являются:

Принцип «сквозной» темы;

Принцип мобильности: обеспечение гибкого содержания обучения, приспособление к индивидуальным возможностям ребенка;

Принцип многообразного предъявления одного объекта, предмета, ситуации ребенку;

Принцип целостного педагогического пространства.

Последнее занятие модуля – заключительный этап или практический выход. На нем подводятся итоги проделанной работы, и поэтому он должен быть интересным и увлекательным. Его организуют в виде праздника, игры, конкурса, КВН, чаепития и т.п.

Результатом работы детей по теме модуля обычно бывают рисунки, поделки, аппликации, альбомы-энциклопедии, книжки-малышки со стихами и сказками, творческие задания, доклады и т.п.

(слайд 9)Алгоритм модульного взаимодействия в образовательном пространстве.

(слайд 10) Для эффективного сотрудничества с семьей был разработан алгоритм работы с родителями, включающий в себя несколько этапов:

1. Работа с детьми в группе (мотивация на продолжение деятельности по теме: выполнение индивидуальных творческих заданий, поиск МДОУ № 1 «Росинка»

2. Работа с родителями (мотивация родителей на помощь ребенку в освоении и подготовке доступного ему материала, обучение родите- лей определенным педагогическим методам взаимодействия с детьми, разработка совместных мероприятий, направленных на расширение социального опыта детей);

3. Подведение итогов (совместное участие детей и родителей в выставках, конкурсах, открытых показах, утренниках и праздниках и т.д.)

(Слайд 11) Специально для модуля совместно с родителями и при непосредственном участии детей создается развивающая среда, которая включает в себя атрибуты к сюжетно-ролевым играм, полифункциональные поля для режиссерских игр, подбирается художественная литература, настольно-печатные игры, видеофильмы и аудиокассеты и т.д.

• Применение разноплановых форм и методов педагогического процесса: развивающие игры, этюды, импровизации, наблюдения, прогулки, экскурсии, моделирование и анализ социально- нравственных ситуаций, истории, мини-конкурсы, творческие работы по рисованию, лепке, конструированию и аппликации.

(слайд 12) Для работы по модульному принципу обязательно соблюдаются следующие педагогические условия:

• Мобильность педагога - он имеет возможность обозревать всю конструкцию модуля в целом и сам решать, выполнить ли модуль целиком или от чего-то отказаться. Таким образом, каждый воспитатель легко адаптирует модуль к наличным условиям своей группы;
• Отсутствие регламентации времени совместной и самостоятельной деятельности, эти параметры определяются логикой по- строения педагогического процесса, возникающими ситуациями;
• Построение педагогического процесса на основе игровых тех- нологий;

Реализация модульного подхода предусматривает обязательное ин- формирование родителей о происходящем в группе и детском саду через информационные листы и общесадовскую газету «Росинка».

Внедрение модульного подхода не означает отказа от программы, по которой работает детский сад. Федеральный компонент стандарта содержа- ния образования, раскрываемый в комплексной программе, выполняется, но не в ходе отдельных обучающих занятий, а в виде долговременной сюжет- ной игры.

Успешность внедрения модульного подхода в образовательное пространство позволяет отследить педагогическая диагностика, которая включает в себя игровые тестовые задания и критерии реализации программы, опираясь на которые можно сделать вывод, что:

•  заинтересованность детей в индивидуальной и совместной дея- тельности проявляется ярче, они с удовольствием принимают участие во всех внутригрупповых и общесадовских делах;
•  дети самостоятельно используют знания, умения, навыки в раз- ных видах деятельности;
•  содержание модуля разворачивается в сюжетно-ролевых и ре- жиссерских играх в ходе освоения образовательного материала и может быть продолжено по желанию детей за рамками темы;
•  у детей складывается интеллектуальные предпосылки для начала систематического обучения в школе;
•  дети показывают высокий интерес к творчеству, у них развивается воображение, ярко выражено стремление к самостоятельности;
•  в совместной деятельности дети получают опыт, обеспечивающий успешное усвоение социальных норм, установок, ценностей и со- циальных ролей;
•  установлен благоприятный психологический микроклимат, спо- собствующий доброжелательным взаимоотношениям;
•  увеличвается заинтересованность и активность родителей по от- ношению к проводимой работе и совместной деятельности.

Продолжая сво ѐ развитие в инновационном режиме, педагоги детского сада могут разработать рабочие программы и технологии по четыр ѐ м направлениям воспитательно-образовательной работы:

•  познавательно-речевое развитие
•  социально-личностное
•  художественно-эстетическое
•  коррекционно-оздоровительное.

ФГОС дошкольного образования задает планку требований к образовательной программе детского сада. Коллектив ДОО разрабатывает ее на основе примерных общеобразовательных программ дошкольного образования, комплексных и парциальных программ, методик воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. При этом основная сложность заключается в самостоятельной разработке моделей образовательного процесса на день, неделю, месяц и год. Раньше, до введения такого стандарта, в основе моделирования лежали системный и комплексно-тематический подходы к планированию и контролю эффективности образовательного процесса. С введением стандарта эти подходы отошли на второй план, уступив место системно-деятельному и блочно-модульному подходам.

Основанием для введения последнего выступает ст. 13 «Общие требования к реализации образовательных программ» Федерального закона «Об образовании в РФ»: «При реализации образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании соответствующих образовательных технологий».

Специфика блочно-модульного подхода к реализации образовательной программы в практике работы детского сада заключается в делении блоков моделей образовательного процесса, отражающих специфику программы, на организационные, содержательно-деятельные и контрольно-оценочные. Первые реализуют на практике требования ФГОС дошкольного образования к условиям, вторые - к содержанию образовательного процесса и формам, методам, а также культурным практикам взаимодействия детей и взрослых - родителей и педагогов, третьи - к результатам реализации образовательной программы. При этом второй - содержательно-деятельный блок - описывается как состоящий из содержательных и деятельных модулей (табл. 25).

Приведем пример использования такого подхода к проектированию образовательного процесса на день в соответствии с образовательной программой детского сада.

В основе модели образовательного процесса на день лежит ориентировка педагога:

• - на режимные процессы и моменты, ежедневно происходящие в группе детского сада;
• - педагогические ситуации взаимодействия;
• - их отражение в специфике моделирования предметно-развивающей среды группы;
• - их включение в содержание совместной и самостоятельной деятельности детей.

Таблица 25

Блочно-модульная модель образовательного процесса на день

Организационный блок Условия организации предметно-развивающей среды. Деятельность педагога в подготовке к образовательному процессу и осуществлению индивидуального подхода. Формы и методы интеграции разных видов деятельности детей. Методическое обеспечение работы по организации режимных процессов и моментов в первой и второй половине дня, прогулок и индивидуальных игр-занятий с детьми
Интерес, стремление. Действия детей. Эмпирические	Деятельный модуль в форме педагогических ситуаций: ситуации-иллюстрации; ситуации-упражнения; ситуации-пробы; игровые обучающие ситуации; ситуации-оценки; проблемные ситуации; соревновательные ситуации; ситуации морального выбора
	ОО «Физическое развитие » Здоровьесберегающая. Двигательная. Физкультурная. Спортивная	Детская деятельность (самостоятельная деятельность детей)
	ОО «Познавательное развитие» Познавательная. Экспериментирование. Моделирование. Математическая. Конструирование. Эколого-охранная
	О О «Художественно -эстетическое развитие» Экспериментирование. Моделирование. Изобразительная (лепка, рисование, аппликация). Театрально-игровая. Музыкальная. Конструирование

Окончание табл. 25

Описание деятельного модуля содержательно-деятельного блока модели образовательного процесса на день можно представить в виде следующей матрицы, которую воспитатель использует для краткосрочного планирования образовательного процесса (табл. 26).

Таблица 26

Организационная матрица образовательного процесса на день

Окончание табл. 26

Место в половине дня	Режимный процесс	Организация предметно- развивающей	Организация совместной образовательной деятельности педагога с детьми		Самостоятельная
			Педагогические ситуации	Жизненные практики
	Свободная деятельность детей
	Прогулка
половина	Тихий час
	Пробуждение
	Непосредственно образовательная деятельность
	Свободная деятельность детей
	Прогулка
	Уход домой

Следующая модель образовательного процесса - на неделю (табл. 27). Ее спецификой выступает ориентировка педагога:

на динамику непосредственно образовательной деятельности в течение недели;

• - ее поддержку в предметно-развивающей и игровой среде группы и в самостоятельной деятельности детей в форме разных видов детских игр;
• - согласование образовательного процесса в детском саду и семье через совместные формы образовательной деятельности родителей и детей.

Таблица 27

Блочно-модульная модель образовательного процесса

на неделю

Организационный блок Психолого-педагогические условия взаимодействия в группе. Деятельность педагога но планированию образовательного процесса, профессиональному общению с коллегой-воспитателем и специалистами, оформлению отчетности. Методическое обеспечение реализации содержания обучающих и тематических модулей образовательной программы
Интерес, готовность действовать. Действия, умения. Знания, связанные с освоением содержания образовательных областей. Отношения	Деятельный модуль Детская деятельность (самостоятельная деятельность детей): индивидуальная; подгрупповая (по интересам); групповая
	00 « Физическое развитие» Здоровьесберегающие игры. Подвижные игры. Психогимнастические этюды. Спортивные игры	Виды детских игр
	00 «Познавательное развитие » Игры-манипуляции, игры с предметами. Дидактические игры. И гры - наблюдения. И гры -экс курс и и. Экологические игры. Математические игры. Игры на конструирование
	» И гры - набл юден ия. Игры-обследования. Театрализованные игры. Музыкально-ритмические игры. Музыкально-дидактические игры. Творческие игры

Продолжение табл. 27

	00 «Социально-коммуникативное развитие » Игры-забавы. Игры-манипуляции, игры с предметами. Настольно-печатные игры. Сюжетно-ролевые игры. Режиссерские игры. Коммуникативно-деятельностные игры. Игры-драматизации
	00 «Речевое развитие» Игры на словотворчество. Речевые дидактические игры. Словесно-логические игры. Коммуникативно-речевые игры. Игры в «читающего человека»
	Совместная образовательная деятельность педагога и детей
	Совместная предметно-игровая и игровая деятельность с де т ьм и
	Прямое руководство игрой	Косвенное руководство игрой
	Игра-беседа. Игровые обучающие ситуации. Игра-занятие. И гра-драматиза- ция. Игра-экспери ментирование. Игра-моделиро вание	Через предметно-игровую среду	Через сверстников
		Проблемные ситуации. Игры, провоцирующие изменения игровой среды. Игры-путеше ствия. Игры-развлече Игры-аттракционы	Совместно-игровые действия. Игра-диалог. Игра-тренинг. Режиссерские игры

Продолжение табл. 27

	Непосредственно образовательная деятельность
		Традиционная непосредственно образовательная деятельность (НОД) в форме игры-занятия	Нетрадиционная
	00 « Физическое развитие »	Вводный блок (Вб) игр- занятий. Развивающий блок (Рб) игр- занятий. Творческий (коррекционный) блок (Тб/Кб) игр- занятий. Контрольно- оценочный блок (Об) игр- занятий	Практикум здоровьесбере- Игровой физкультурно-оздоровительный комплекс. Комплекс народных подвижных игр. Практикум безопасного поведения
	00 «Познавательное развитие»		Комплекс информационно- образовательной среды тематического модуля. Комплекс экологических игр. Экологические наблюдения. Экологические экскурсии. Экологическая гостиная. Комплекс математических игр. Математическая студия. Исследовательская лаборатория. Экснеримента-

Окончание табл. 27

	00 «Художественно-эстетическое развитие »		Художественная мастерская. Художественная Дизайн-студия. Театральная
	00 «Социально- коммуникатив - мое развитие »		Практикум по самообслуживанию. Игровой тренинг. Коммуникативный тренинг
	00 «Речевое развитие»		Комплекс словесных и речевых игр. Речевой практикум. Лингвистическая лаборатория
	Совместная образователгуная деятельность родителей с детьми. утренние и вечерние беседы; участие родителей в диагностических заданиях; совместные наблюдения; моделирование ИОС в домашних условиях; выполнение с детьми поручений педагогов
	Контрольно-оценочный блок Диагностическое (текущее) оценивание. Оперативный контроль по тематическим и обучающим модулям с коррекцией содержания образовательного процесса

На уровне планирования образовательного процесса на неделю данная модель предстает в следующем виде (табл. 28).

В отличие от блочно-модульной модели на неделю, такая модель на месяц (табл. 29) ориентируется:

• - на деятельность группы детей;
• - сложившиеся традиции группы в форме культурных практик;
• - проявления межгрупповой активности на уровне детского сада;
• - поддержку детской активности и самостоятельности на уровне взаимодействия воспитателей и специалистов.

Таблица 28

Организационная матрица образовательного процесса

на неделю

	Самостоятельная деятельность детей в предметно-игровой среде группы		Совместная образовательная деятельность педагогов и детей			Совместная образовательная деятель- ность родителей с детьми
	Образовательная		Совместная предметно- игровая и игровая деятельность с детьми	Непосредственная образовательная деятельность педагога и детей
				Обучающий / тематический модуль	проведения
Понедельник

Таблица 29

Блочно-модульная модель образовательного процесса на месяц

Организационный блок

Условия межгруппового общения, социальные условия. Комплексно-тематическое планирование, планирование проектной деятельности детей и взаимодействия с семьей, контроль эффективности. Методическое обеспечение образовательной программы и мониторинга индивидуального развития

Деятельный модуль

Самостоятельная деятельность группы детей

Продолжение табл. 29

Представления, Способность действовать, к деятельности. Компетенции. Отношения. Качества
	Образовательные	Культурные практики
	00 «Физическое развитие »	Практика поиска «границ»
	00 «Познавательное развитие»	Практика рассуждений и пробле- матизации. Практика поиска смыслов деятельности и философствования.
	00 « Художественно -эстетиче - ское развитие »	Практика подтверждения своего бытия в мире (создание «секретиков», собирательство и коллекционирование)
	00 « Социально- коммуникативное развитие »	Практика общения. Правовая практика решения конфликтных ситуаций. Практика формирования Смеховой культуры
	00 «Речевое развитие »	Практика фольклорного «обжива- ния» мира, «проживания» жизненных ситуаций. Практика формирования сказочной картины мира
	Совместная образовательная деятельность педагога и группы детей на уровне межгрупповой активности в детском саду
	00 «Физическое развитие »
	00 «Познавательное развитие »	Практики целостности телесно- душевно-духовной организации личности ребенка в детской деятельности.

Окончание табл. 29

		Практики расширения возможностей ребенка
	00 «Художественно -эстетиче - ское развитие»	Практики культурной идентификации в детской деятельности. Практики выбора ребенком самостоятельной деятельности в условиях созданной педагогом предметно-развивающей образовательной среды
	00 «Социальнокоммуникативное развитие»	Практики целостности телесно- душевно-духовной организации личности ребенка в детской деятельности. Правовые практики
	00 «Речевое развитие »	Практики культурной идентификации в детской деятельности. Практики расширения возможностей ребенка
	Поддержка детской инициативы и самостоятельности на уровне взаимодействия воспитателей и специалистов
	Индивидуальная	Групповая	Межгрупповая
	Народные игры. Развивающие Индивидуальные занятия с педаго- гом-психологом, учителем-логопе- дом или учителем- дсфектологом	Игры-занятия с психологом в сенсорной комнате. Игры на установление детско- родительских отношений. Игровые тренинги. Логопедический практикум. Тренинги общения. Комплексные и интегрированные занятия. Художественная мастерская	Игры-конкурсы. Неделя игры и игрушки в детском саду. Игровые досуги и праздники. Игровые проекты. Художественный салон. Литературный салон. Музыкальный Фестиваль творчества. Олимпиада
Контрольно-оценочный блок Итоговое оценивание. Промежуточный мониторинг освоения образовательных областей

Такая модель находит свое отражение в матрице для планирования (табл. 30).

Таблица 30

Организационная матрица образовательного процесса на месяц

Последняя модель образовательного процесса - самая крупная - на год (табл. 31). Она ориентирует педагогов:

На включение группы детей и их родителей в деятельность детского сада;

формирование особого образовательного пространства детского сада и ритма его жизни в форме «событий»;

Функционирование детского сада как открытого образовательного пространства в социуме.

Таблица 31

Блочно-модульная модель образовательного процесса на год

Продолжение табл. 31

Компетенции. Отношения. Качества
	00 «Физическое развитие»	Физкультурные и спортивные досуги. Цирковое представление
	00 «Познавательное развитие »	Экскурсии в сенсорную комнату. Экскурсии в библиотеку. Научный абонемент. Экскурсии в школу
	00 « Художественно- эстетическое развитие»	Сезонные праздники. Мюзикл. Музыкальный абонемент. Художественный салон. Интерактивный театр
	00 « Социально-коммуникативное развитие »	Адаптационный тренинг. Практика коллективных творческих дел. Тренинг по подготовке детей к общению в школе
	00 «Речевое развитие »	Литературные досуги. Литературный салон. Театрально-речевые досуги
	Совместная образовательная деятельность детей и родителей группы по отношению к детскому саду и социуму
	Культурные практики	Формы совместной образовательной деятельности
	Существование (модальность	Участие в Доминантных днях и Тематических неделях в течение года. Субботники в течение года. «Мамина школа»
	Функционирование (модальность «Должен»)	Детско-родительские досуги. Конкурсы детско-родительских поделок. Очно-заочные экскурсии
	Развитие (модальность	Участие в преобразовании предметноразвивающей среды группы. Социально-нормативные проекты. Совместные детско-родительские праздники

Окончание табл. 31

Специфика планирования работы по данной модели находит свое отражение в виде организационной матрицы (табл. 32).

Таблица 32

Организационная матрица образовательного процесса на год

Благодаря таким блочно-модульным моделям возможна эффективная реализация на практике образовательной программы детского сада и связанных с ней примерных общеобразовательных, комплексных и парциальных программ, методик и технологий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Министерство образования и науки
УР БОУ СПО «Воткинский педагогический колледж
Им.П.И. Чайковского»

Курсовая работа
«Модульный принцип педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении»

Выполнил: студент 3 курса,33 группы дошкольного отделения ВПК специальности 050705 «специальное дошкольное образование» очной формы обучения

Мартюшева К.А.

Научный руководитель: Белоногова Е.В

2012
Оглавление
Введение
Глава I Проблема программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике

О российских программах дошкольного образования.

1.2 Переход к вариантности программного обеспечения работы дошкольных учреждений.
Глава II Модульный принцип организации как инновация в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
2.1 Обновление дошкольного образования
2.2 Модульный принцип организации педагогического процесса в детском саду.
Заключение
Список используемой литературы
Приложение

Введение
В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают и им на смену приходят новые концепции и идеи.
В «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (1984) учебно-воспитательный процесс делился на виды деятельности, напоминающие школьные предметы. Это был определенный процесс, но постепенно выявились и недостатки такой системы работы: обучение приобрело черты сходства со школьным.Этому способствовало построение занятий по типу уроков и копирование школьной модели поведения детей: желая ответить, они должны были поднимать руку, а при ответе вставать. Такая система работы в дошкольном образовательном учреждении привела к закрепощению детей, к отказу от главного принципа дошкольной педагогики – обучение в процессе игры.
Такое положение не соответствовало возрастным особенностям детей. Обучение и игра стали разобщаться. Начались настойчивые поиски путей интеграции всех видов деятельности в единый педагогический процесс.
Повсеместно стихийно появилась такая форма работы,как комплексное занятие. Однако оно не стало ведущей формой организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
Позднее был разработан так называемый модульный принцип педагогического процесса. Он дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении,опираясь на фундаментальные положения детской психологии и дошкольной педагогики.При таком подходе структурной единицей педагогического процесса становиться модуль занятий, т.е логическая нить,объединяющая группу занятий по разным видам деятельности. Идея модульного принципа была высказана директором НИИ дошкольного образования академиком Н.И Поддьянковым еще в 1973 , но до настоящего времени не получила развития в теоретическом плане и не реализована практически.
Отличительной особенностью модуля является наличие сюжета,который объединяет все занятия в единое целое. Это может быть долговременная игра или совместное интересное дело. Сюжет ведет детей к конкретной цели,придает их деятельности определенный смысл и положительную эмоциональную окраску.
В настоящее время воспитательный образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении характеризуется возрастанием объема интенсивности учебно-познавательной деятельности, в учебный план вводятся дополнительные предметы, что неизбежно приводит к снижению и без того недостаточного,по оценке специалистов уровня двигательной активности,отрицательно влияющего на их эмоциональное и физическое благополучие.
Интегрированные занятия соответствуют одному из основных требований дошкольной дидактики: «Образование должно быть не большим по объему, но емким».
Интегрированные занятия позволяют ребенку реализовать свои творческие возможности (он сочиняет, фантазирует, думает, познает законы и специфику родного языка); в интересной, игровой форме обогащать словарь устной и письменной речи; развивать коммуникативные умения, познавательный интерес и активность.
«ДОМИНИРОВАНИЕ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ НАКЛАДЫВАЕТ СВОЮ ПЕЧАТЬ НА ВСЕ СТОРОНЫ ДЕТСКОЙ ПСИХИКИ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНУЮ, ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ, МОТИВАЦИОННО - ПОТРЕБНОСТНУЮ И ДОЛЖНО ОПРЕДЕЛЯТЬ СТРАТЕГИЮ И ТАКТИКУ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРА30ВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ» - Н.Н. ПОДДЬЯКОВА
Важно отметить при этом, что результаты научного поиска Н.Н. Поддьякова не могут существовать в науке и практике сами по себе, отдельно. При их внедрении в практику работы детских садов важно было сочетать их с открытиями других отечественных и зарубежных учёных С.Л. Рубинштейна, А.Я. Пономарёва, Л.А. Венгера, В.В. Столина, В.В. Давыдова, П.Г. Саморуковой, В.И. Логиновой и др.

Проблема исследования: каковы возможности применения модульного принципа организации педагогического процесса в системе дошкольного образования.
Объект исследования: эффективность модульного обучения в системе дошкольного образования
Предмет исследования: особенности применения модульного обучения в системе дошкольного образования
Гипотеза: если в процесс воспитания и обучения дошкольников использовать модульный принцип, то это будет способствовать реализации современных требований к организации работы в дошкольном учреждении.
Статистическая гипотеза: Именно модульный принцип построения педагогического процесса:

позволяет давать достаточный объем знаний, не допуская учебных перегрузок
выполнять образовательную программу не виде «прямого обучения» , а в виде игры и с включением других адекватных для дошкольника видов деятельности
строить общение на личностно - ориентированной основе и связанными с ней педагогики сотрудничества и развития

Цель исследования: проанализировать модульное обучение в системе дошкольного образования, разработать модули, апробировать их на практике и проверить его эффективность
Задачи:

Выделить проблемы программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике.
Изучить современные формы и технологии обучения в дошкольном образовании.
Выделить альтернативу построения педагогического процесса дошкольных образовательных учреждений, их положительные и отрицательные стороны.
Исследовать и проанализировать инновационные формы обучения в дошкольном образовании

Методы исследования: Поставленные задачи целесообразно решать с помощью следующих методов: анализ научной литературы, описание содержания традиционных и форм обучения в дошкольном образовании, исследование.
База исследования. МДОУ г.Воткинск детский сад № 11, старшая группа.

Глава I .Проблема программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике

1.1 О российских программах дошкольного образования.

Среди факторов, влияющих на эффективность и качество образования детей в ДОУ, важная роль принадлежит образовательной программе. Она является ориентиром творческой деятельности воспитателя: определяет содержание образовательного процесса в ДОУ, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концепцию дошкольного образования, фиксирует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специализированная, парциальная программа) развития ребенка. В соответствии с направленностью и уровнем реализации программы устанавливаются вид и категория ДОУ.
Современная дифференциация дошкольного образования, многообразие видов ДОУ предполагают значительную вариативность в использовании программ и педагогических технологий при соблюдении единства магистральных целей и задач дошкольного образования. В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании», каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из комплекса вариативных выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия работы ДОУ. Наряду с этим специалисты детских садов, осваивая разные программы, могут вносить в них изменения (основание: п. 19 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении), не нарушающие общей концептуальной направленности этих программ, но учитывающие специфику их реализации, социально-экономические, экологические, климатические условия, культурные, национальные и другие особенности своих регионов (область, край, республика). Воспитатели могут также использовать (адаптировать) лучший мировой педагогический опыт. Таким образом, в условиях новой образовательной политики плюрализм (разнообразие, вариативность) программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения вышеупомянутого закона. Только такой подход может обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы семьи, уровень и направленность работы ДОУ, а также способствовать развитию инициативы и творчества педагогов.
Сегодня в дошкольных образовательных учреждениях Российской Федерации, в общеобразовательных учреждениях, которые посещают дети дошкольного возраста, в специальных (коррекционных) учреждениях и группах для дошкольников с особыми нуждами в развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот дошкольного возраста (оставшихся без попечения родителей) на основании ст. 9 Закона РФ «Об образовании» реализуются общеобразовательные программы, которые подразделяются на основные и дополнительные.
Анализ современной ситуации показывает, что наряду с недостаточной информированностью о современном видовом разнообразии программ (знание терминов и определений) педагоги ДОУ испытывают значительные трудности в отборе самих программ, не всегда учитывают, как избранные ими программы соотносятся со спецификой образовательного процесса и кадровым потенциалом ДОУ, а также не всегда учитывают совместимость программ.
Вместе с тем качество дошкольного образования и его востребованность зависят от профессионализма педагогов, осознанного выбора и компетентной реализации образовательных программ. В этой связи становится очевидным, как важно обеспечить правильный выбор и баланс различных программ с ориентацией на создание условий для наиболее полного, разностороннего развития способностей и интересов ребенка дошкольного возраста.
Общие требования к комплексным и парциальным программам дошкольного образования изложены в методическом письме Минобразования России от 24.04.95 № 46/19-15 «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации». Однако содержащиеся в этом документе требования не конкретизированы с учетом современных видов программ, которые определены в Законе РФ «Об образовании» (основные, дополнительные, примерные).
1.2 Переход к вариантности программного обеспечения работы дошкольных учреждений.
Социальные, экономические и идеологические изменения, происходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения.
За 30 лет после принятия ООН «Декларации прав ребенка» многие представления изменились. Возникла необходимость принятия нового документа, в котором не просто декларировались права детей, а на основе юридических норм предлагались меры для защиты этих прав. «Конвенция о правах ребенка» (1989) не только развивает, но и конкретизирует положения Декларации. Государства, которые присоединяются к Конвенции, должны нести юридическую ответственность перед международным сообществом за свои действия в отношении детей.
Основная идея Конвенции заключается в обязательном обеспечении интересов и прав детей, создании необходимых мер для выживания, развития, защиты и обеспечения активного участия подрастающего поколения в жизни общества. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полноценной и полноправной личностью, как самостоятельного субъекта общества во всем комплексе гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав.
Анализируя современное состояние организации педагогического процесса и нормативно-программное обеспечение дошкольных учреждений, целесообразно сделать небольшой экскурс в историю.
Дошкольные учреждения руководствовались в своей работе «Программой воспитания и обучения в детском саду», которая с 1962 по 1982 г. была переиздана 9 раз и являлась единым государственным обязательным документом. В ней был определен объем представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимо было воспитать у каждого ребенка. Работа по жестко регламентированной программе неизбежно ограничивала возможности для педагогического творчества, недостаточно учитывала индивидуальные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму.
Многие педагоги и ученые были обеспокоены реальным положением дел в системе общественного дошкольного воспитания, хотя само наличие развитой системы являлось несомненным достоинством, на что неоднократно указывали наши зарубежные коллеги.
В 1989 г. Государственным комитетом по народному образованию СССР - центральным органом, направляющим и регламентирующим в тот период работу всех учреждений образования в стране, - была утверждена новая «Концепция дошкольного воспитания» (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.). Следует отметить, что впервые публично был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного состояния общественного дошкольного воспитания в стране. В качестве главного недостатка указывалось на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах. Отмечалось, что в основном дошкольное воспитание по существу сводилось лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знании, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольного возраста, самоценность этого периода жизни ребенка. Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Важные идеи концепции - гуманизация и деидеологизация дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей: добра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства.
Ключевые позиции обновления дошкольного учреждения состояли в следующем:

охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического);
гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми;
раскрепощение условий жизни детей и работы педагогов в до школьном учреждении;
обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка;
радикальные изменения характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного образования и перестройка системы управления.

В Концепции раскрывалась сущность учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной моделей построения педагогической работы с детьми, каждая из которых альтернативна. Вторая модель способствует становлению ребенка как личности, обеспечивает чувство психологической защищенности, развитие индивидуальности, предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т. е. способствует гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Основное внимание уделялось приемам и методам общения взрослого с ребенком через понимание, признание и принятие личности ребенка, умение взрослого стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважать чувство достоинства ребенка.
Концепция отразила мысли передовых педагогов- практиков и ученых, вобрала в себя взгляды педагогической общественности, т. е. показала то, как говорится, что «носилось в воздухе», - необходимость коренной перестройки дошкольного воспитания и образования. Именно поэтому Концепция была одобрена съездом работников народного образования. Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление -основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников. Но в то же время она не содержала конкретных программ реализации намеченных целей. Этому мешало существование единой государственной программы и сложившаяся система финансирования дошкольного воспитания. Необходимо было сделать следующий шаг. И он был предпринят.
В 1991 г. постановлением Совмина РСФСР утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нем, в частности, отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учитывает индивидуальные особенности детей. Положение давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы.
«Основными функциями дошкольного учреждения, - говорится в Положении, - являются:

охрана и укрепление физического и психического здоровьядетей;
обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;
забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».

Следует подчеркнуть, что задачи и функции дошкольного учреждения, сформулированные в Положении, основаны на отношении к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребенка об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие. Важное значение имеет поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для дошкольников, так как в дальнейшем наверстать упущенное не только трудно, но порой и невозможно. Кроме этого, Положением предусматривалась определенная самостоятельность детского учреждения в хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло ему улучшить финансовое обеспечение за счет собственной предприимчивости.
Государственная политика в области образования была отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1991).
Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в следующем:

гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
свобода и плюрализм в образовании;
демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.
В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла необходимость в подготовке разнообразных программ, которые наряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подготовки и публикации вариативных программ набирал темпы.
Следует подчеркнуть, что многие программы были разработаны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создавались авторские программы.
С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать:

охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;
эмоциональное благополучие каждого ребенка;
интеллектуальное развитие ребенка;
создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;
приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

В рекомендациях говорится, что программы должны предусматривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).
В настоящее время опубликованы и распространены через разнообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном учреждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учреждение будет работать.

Глава II Модульный принцип организации как инновация в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

2.1 Обновление дошкольного образования

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана прежде всего с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.
Перестройка системы образования связана с преодолением трудностей. Обновление педагогического сознания - процесс длительный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осознавали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психологическую защиту.
Осознание педагогами смысла происходящих процессов в немалой степени связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы.
Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило начало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практики, создавая единое образовательное пространство.
В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние дошкольного воспитания в период начавшихся изменений. Было отмечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющейся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседневную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагогику сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком затруднено.
Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных занятий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятельность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе дошкольного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, заложенных в «Типовую программу», по которой продолжали работать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обязательных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хорошо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испытывали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании занятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.
и т.д.................

Одной из современных форм обучения является модульная система, которая сегодня становится все популярней в силу своей динамичности и высокой результативности. Мы расскажем обо всех ее особенностях и перечислим все преимущества и недостатки этой системы обучения.

В основе современных систем образования лежат принципы, кардинально отличающиеся от учебных постулатов советских времен. Они чужие для наших родителей и, наверняка, незнакомы бабушкам и дедушкам (ну разве что они работают в сфере образования). Но это отнюдь не приуменьшает их эффективности и удобства. Одной из таких современных форм обучения является модульная система , которая сегодня становится все популярней в силу своей динамичности и высокой результативности. Мы расскажем обо всех ее особенностях и перечислим все преимущества и недостатки этой системы обучения.

Понятие модуля

Понятие "модуль" является одним из новых терминов в современном российском образовании. Это структурированная часть образовательной программы, в рамках которой изучается несколько дисциплин, учебных курсов и разделов наук. Термин «модуль» часто употребляют в качестве синонима рабочей программы дисциплины, цикла дисциплин учебного плана, программы учебного курса.

Сущность модульной формы обучения , прежде всего, заключается в том, что ученик сам изучает дисциплину, а педагог управляет его учебно-познавательной деятельностью: организовывает учебный процесс, а также мотивирует, координирует и контролирует работу ученика.

На сегодняшний день в системе российского образования модуль выполняет функции:

• части "работающей" образовательной программы;
• базы для создания новых учебных программ;
• основы для усовершенствования программ повышения квалификации.

Структура модульной образовательной программы, программы модуля

Образовательный процесс с модульной организацией реализуется на базе утвержденных Министерством образования и наук России учебных планов. Структура образовательной программы может включать в себя несколько модулей, при этом объем их исполнения выражается в кредитах (за академический год может быть освоено не более 60 кредитов).

Каждый модуль имеет в своем составе учебные элементы, конфигурация которых зависит от дидактических целей. Учебный элемент модуля состоит из: цели, списка материалов, пособий, проверки усвоенных знаний. Как правило, каждый модуль содержит 5-8 учебных элементов: введение, учебные цели, базовые проблемы элемента (кейсы), текстовая информация, упражнения, заключения, библиографический список, глоссарий (словарь терминов).

Структура модульной учебной программы	Структура учебной программы модуля
Цели освоения учебной программы	Цели освоения модуля
Ожидаемый результат освоения учебной программы	Ожидаемый результат освоения модуля
Элемент 1 учебной программы	Учебная программа курса 1
Элемент 2 учебной программы	Учебная программа курса 2
Элемент 3 учебной программы	Учебная программа курса 3
Элемент 4 учебной программы	Учебная программа курса 4
Аттестация по итогам освоения учебной программы	Аттестация по модулю (экзамен, письменная работа, защита письменной работы)

Целью модульной программы является организация и реализация учебного процесса, ориентированного на индивидуализм, повышение эффективности и качества подготовки учащихся, а также формирование универсально-профессиональных компетенций. Учащийся должен самостоятельно ее усвоить и достичь поставленных целей в процессе работы над модулем. Учебные модули должны быть структурированы таким образом, чтобы достичь поставленных педагогических целей и ясно, в полном объеме, преподнести информацию учащемуся. Оценка успеваемости происходит через рейтинговую систему оценки знаний.

Модульная система обучения

Модульная система обучения реализуется в формате ECTS – Европейской кредитно-трансферной системы (Болонской системе), которая базируется на объеме учебной нагрузки, выполненных кредитов.

Базовые термины:

• модуль (часть образовательной программы, дисциплины);
• рейтинговая система оценивая (оценивание в баллах, по результатам текущих занятий, модульного, семестрового контроля, за другие виды учебной деятельности);
• кредит – это единица измерения выполненной учебной работы: аудиторной или самостоятельной; один кредит ECTS содержит 36 академических часов; за учебный год студент должен освоить 60 кредитов (но не более 54 часов в неделю); виды работы по кредиту: практические и лабораторные работы, лекции, семинары, самостоятельная работа, консультации, экзамены и квалификационная работа.

Модульное обучение отличается от классической формы преподавания:

• структурой учебного материала (информация подается в виде организационно-методических блоков, после изучения которых, будет достигнута определенная педагогическая цель, индивидуальные программы обучения);
• организационными формами обучения;
• формой общения между педагогом и учеником;
• большая часть материала и практических занятий должны быть выучены и сделаны самостоятельно (конечно, под методическим руководством преподавателя);
• индивидуальной траекторией обучения;
• функцией педагога (не простая передача знаний, а управление индивидуальной работой учащихся, консультирование).

Модульная система обучения это современная педагогическая технология, которая базируется на блочном (модульном) построении материала, который усваивается последовательно и оценивается путем накопления рейтинговых баллов за занятия и самостоятельную работу. Она реализуется в контексте принципов познавательной деятельности, индивидуальной структуризации программы и психологического комфорта. Преподаватель в учебном плане самостоятельно распределяет количество баллов на каждый модуль, за разные виды учебной деятельности, формы контроля знаний.

Формы модульного контроля

В отличие от привычной нам (советской) системы обучения модульная система имеет несколько форм контроля:

• Зачет (зачетный кредит может достигать 100 баллов).
• Устный опрос.
• Тестирование.
• Модульный контроль.
• Итоговый контроль.

Результаты учебы трактуются в контексте количества набранных баллов согласно шкале ЕСТS .

Преимущества и недостатки модульной формы обучения

Преимущества модульного обучения:

• высокая эффективность;
• формирования компетенций исходя из личностных качеств;
• индивидуализация обучения;
• дифференцированный подход к обучению;
• адаптация учебного материала к дидактическим условиям;
• равномерное распределение учебной нагрузки;
• оценка знаний соответственно выполненной работе (что четко выражается в количестве баллов за учебную деятельность и снижает вероятность субъективности педагога);
• сокращение сроков обучения;
• возможность дистанционного обучения .

Недостатки:

• высокий уровень самостоятельной работы;
• существует вероятность неправильной компоновки учебного материала в модулях;
• строгое ограничение во времени, отведенном на выполнение заданий (а его часто не хватает в соотношении к необходимому объему выполненной работы);
• требуется длительное время для разработки модульных программ и материалов;
• требуется адаптация к новой системе.

Отметим, что несмотря на некоторые недостатки, модульная система обучения является инновационной педагогической технологией , которая повышает эффективность учебного процесса, делает его более индивидуализированным и динамичным.