Образно ассоциативное мышление литература. Развитие креативного мышления на уроках русского языка и литературы

Главная » Анализ » Образно ассоциативное мышление литература. Развитие креативного мышления на уроках русского языка и литературы

Развитие креативного мышления на уроках русского языка и литературы.

Подготовила учитель русского языка и литературы Покунова Н.Н.

Некоторые творческие работы учеников, представленные ниже, победили в городских и региональных конкурсах.

Источники:

Ландау, Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение одарённого ребёнка [Текст] / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 144с.

Савенков, А.И. Ваш ребёнок талантлив: Детская одарённость и домашнее обучение [Текст] / Ярославль: Академия развития, 2002. – 352 с.

Психологические аспекты в формировании креативного мышления.

«Чтобы выжила нация, индивид должен мыслить креативно» - такой девиз выдвинула Америка в 1964 году, испытывая потребность в креативных учёных. Креативность существует столько же, сколько само человечество вне зависимости от возраста и культуры. Креативность – цель всякого воспитания, она является показателем «высшей ступени душевного здоровья, интеллектуальной и художественной функции» (Ландау Э.). Креативные личности независимы в своих суждениях, самоуверенны, сопротивляются подавлению и ограничению, открыты, любопытны, с большим чувством юмора, в своём мышлении они отличаются богатой фантазией, гибкостью и оригинальностью. Эти свойства так или иначе заложены в каждом из нас, но не каждый осмеливается их реализовать, потому что эти задатки бывают скрыты под привычками и предрассудками, боязнью претерпеть неудачу или не быть принятыми обществом. Следовательно, современная школа должна для устранений противоречия

внедрять новые методики, приёмы, технологии, позволяющие максимально раскрыться каждому ученику,

создать условия для получения прочных знаний и одновременно развивать творческое мышление обучающихся.

Каковы же механизмы творческой деятельности и природы творческого мышления? Учителя часто склонны оценивать своих учеников по конвергентному мышлению (то есть сходному, близкому с известным). Большей любовью пользуется ученик, осведомлённый в той или иной области, послушный, который повторяет точь-в-точь слова учителя. Такого мы часто склонны называть одарённым (хотя речь идёт о способностях). А креативный ученик не пользуется большой любовью, так как задаёт много «лишних» вопросов», часто нарушает дисциплину.

Креативное поведение означает не разрушение границ, а смелость каждый день снова ощущать собственные границы и расширять их новыми альтернативами. Креативное поведение помогает нам познавать самих себя и окружающий мир всё время по-новому. Но для проявления своих креативных возможностей любому человеку, а особенно ребёнку, нужны две предпосылки: свобода и уверенность . Ученик должен чувствовать, что его принимают таким, каков он есть, и что он свободно может проявлять свои дарования, не теряя уверенности.

Нельзя говорить о тождестве между уровнем IQ и креативностью. К сожалению, часто педагоги склонны оценивать своих учеников почти исключительно по таким параметрам: умение запоминать материал, осведомлённость ученика в той или иной области, уровень обученности. Этот показатель рассматривается как универсальная характеристика общих умственных способностей и именуется коэффициентом интеллекта – IQ. Но качества, вносящие важный вклад в общество, такие, как мужество, воображение, вдохновение, обновление, не представлены в коэффициенте интеллектуального развития.

Мы должны разводить два понятия: креативность и одарённость. Важно знать, что не все одарённые дети креативны. Одарённость – это лишь потенциал. Многие одарённые дети не стараются реализовывать свой потенциал, поскольку они с лёгкостью достигают требуемых результатов и не видят стимулов двигаться дальше. Таким образом, если способности оказываются неиспользованными, лучший ученик скатывается на средний уровень. А бывает, что ребёнок вообще теряет желание ходить в школу.

Вопрос о развитии дивергентного, а не конвергентного мышления стал ключевым в воспитательно-образовательной системе последних лет. Психология и педагогика вырабатывают технологии, позволяющие, с одной стороны, повысить интеллектуальный потенциал обучающихся, с другой стороны, способствующие развитию их личностных качеств, которые позволят им быстро ориентироваться в окружающем пространстве, генерировать новые идеи, принимать решения в сложных, противоречивых ситуациях.

Эффективные технологии:

1. Программа развития творческого мышления Э. Де Боно.

2. Технология ТРИЗ.

3. Ментальные карты (Мюллер Хорст), умственные карты Т. Бьюзена.

4. Метод проектов.

5. Технология критического мышления.

6. Технологии Ю.А. Поташкиной и Б.С. Дыхановой.

7. Проблемное обучение.

Эффективные методы:

1.«Брейнсторминг» (мозговой штурм)

2. Синектический

3. Фокальных объектов

4. «Примеривания на себя». (Нужно на уроке при изучении литературного произведения суметь поставить перед учениками проблему, так, чтобы она оказалась ИХ проблемой. Когда затрагивается опыт ребёнка, тогда можно говорить о том, что ученик начинает исследовать свою собственную личность, эмоции, переживания.)

5. Интроспективного анализа. (У подростка познание другого человека происходит быстрее, чем познание самого себя. Этот метод как раз позволяет вызвать интерес к своему внутреннему миру через то, как его видят другие люди. Уместно рекомендовать такие темы для сочинений: «Я – каким бы я хотел себя видеть», «Мои успехи», «Мои достижения».)

6. Дискуссии.

7.Операциональные и ролевые игры. (Ролевые игры позволяют обучающимся уяснять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с реальностью, осваивать новые модели поведения и формы общения.)

8. Методы сотрудничества.

9. «ИНСЕРТ» (INSERT).

Самому быть творческим. Общаясь с ребёнком, мы должны демонстрировать ему образцы творческого поведения и деятельности. Личностные качества педагога очень важны. Ведь нетворческая личность сформировать творца не может.

Заражать детей своей любовью к творчеству.

Быть гибким, уметь следовать ситуации. Всем прекрасно известно: умный меняет своё мнение, глупый – никогда. Умный, творческий человек способен отказаться от усвоенной точки зрения и принять новую, если последняя более справедлива.

Демократичный стиль общения.

Бороться со всяческими проявлениями конформизма. Нужно следить за тем, чтобы у ученика не вырабатывалась привычка к несамостоятельным, нетворческим решениям (детям свойственно часто подражать учителю, воспроизводить информацию, полученную от него).

Всячески поддерживать самостоятельность ребёнка.

Не бойтесь неожиданных вопросов. Детский вопрос – не что иное, как свидетельство нестандартного взгляда на мир.

Специальные упражнения.

Предложенные ниже упражнения можно использовать как составную часть урока, на факультативах. Особенно эффективны они на уроках развития речи по русскому языку.

Расшифруйте слова. Исключите лишнее слово из каждого столбца.

Каточ

Чывыкак

Тазаяпа

Кибокс

Пашак

Точка

Кавычки

Запятая

Скобки

Шапка

2. Назовите (напишите) слово вместо точек. (Предполагаются разные вариации и комбинации слов.)

трава - травы

проверка

расти – вырос

3. Подберите прилагательные и существительные, отвечающие ощущениям тепла
и холода (весны и зимы, утра и вечера и др.) Примеры ответов:

Тепло – лето, солнце, яркий, ласковый, живой.

Холод – айсберг, утро, расставание, полярный.

4. Составьте предложения из слов, логически не связанных между собой.

Компьютер, галактика, пчела;

вечер, книга, стиль;

автомобиль, жираф, роль;

свет, космос, ветер.

5. Придумай заглавия к рассказам. (Особенно эффективны в этом направлении маленькие рассказы Ф. Кривина. Как показывает опыт, дети слушают их с удовольствием и пытаются воспроизвести нечто подобное.)

Когда чайник, окончив свою кипучую деятельность на кухне, появляется в комнате, на столе всё приходит в движение. Весело звенят, приветствуя его, чашки и ложки, почтительно снимает крышку сахарница. И только старая плюшевая скатерть презрительно морщится и спешит убраться со стола, спасая свою незапятнанную репутацию.

-Нам, кажется, по пути, - сказала Заноза, впиваясь в ногу. – Вот и хорошо, всё-таки веселее в компании.

Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Заноза заметила с удовольствием:

-Ну, вот, я же говорила, что в компании веселее.

3. Пень стоял у самой дороги, и прохожие часто спотыкались об него.

-Не все сразу, не все сразу, - недовольно вскричал пень. – Приму, сколько успею: не могу же я разорваться на части! Ну и народ – шагу без меня ступить не могут.

4. Понимая, что в делах торговли она имеет некоторый вес, Гиря восседала на чаше весов, иронически поглядывая на продукты:

- Посмотрим, посмотрим, кто перетянет!

Иногда вес оказывался одинаковым, но чаще перетягивала Гиря. И - вот чего Гиря не могла понять! покупателей это вовсе не радовало.

"Ну, ничего! - ободряла она себя. - Продукты приходят и уходят, а гири остаются!"

В этом смысле у Гири была железная логика.

5. Придумай рассказ по аналогии предыдущих «Необычно об обычном». Вот наиболее удачные из них.

Это существо дышит паром и необычайно горячо участвует в общественной жизни квартиры. Оно готово было в любой момент пойти на взлёт и подготавливало к космическим испытаниям всю одежду. От страха одежда уже была готова постираться сама, но её ждало испытание №2 – глажка. Она не знала, что главное её ждёт впереди – сидение на ногах, руках и плечах ученика 2 класса Васи Петрова.

Когда стиральная машина начала свою головокружительную работу, в ванной комнате стоял шум. По окончании стирки бельё ждали прищепки и с треском встречали своих сияющих белоснежных друзей.

Зубная паста лениво вылезает из тюбика на очередную встречу с щёткой, чтобы опять здорово повеселиться. После них мыло вдруг начинает кружиться и пениться от радости. Затем вехотка задорным телодвижением развлекает всех жителей ванной комнаты.

В коридоре три пары обуви. Папины туфли всегда стоят на одном месте. Они строгие и важные, начищены до блеска и очень уверены в себе.

Мамины туфли лёгкие и изящные. Несмотря на то, что они весь день куда-то бегут и торопятся, всегда выглядят безупречно и стараются сохранить себя в отличной форме. А потрясённые кроссовки небрежно разбросаны по коридору. Они чумазые, с разными шнурками, но зато весёлые и хорошо играют в футбол.

6. Расскажи другими словами

Например: Серёжа сегодня хорошо подготовился к урокам. (Мой друг нынче отлично выполнил домашнее задание).

Мы скоро пойдём гулять в парк.

Скоро мы будем отмечать праздник Нового года.

7. Измени язык рассказа (например, переделать в русскую народную сказку, рассказать то же самое языком персонажа мультфильма и т.д.).

Былинка и Солнце

Былинка полюбила Солнце. Но где Солнцу разглядеть какую-то былинку! Да и хороша пара – Былинка и … Солнце! Но Былинка об этом не думала. Она тянулась к Солнцу изо всех сил, тянулась, тянулась, и из Былинки превратилась в цветущую Акацию. Красивая Акация, замечательная Акация! Кто теперь узнает в ней прежнюю Былинку?! Вот что делает с нами надежда и высокие чувства. (Ф. Кривин)

8. Сколько групп можно составить из слов? (Классифицировать можно по разным признакам.)

Глагол, прилагательное, причастие, деепричастие, определение, сказуемое, наречие.

Могут быть определением: причастие, прилагательное;

Могут быть сказуемым: прилагательное, глагол, причастие;

Могут быть обстоятельством: наречие, деепричастие;

Есть глагольные признаки: причастие, деепричастие;

Изменяются: глагол, прилагательное, причастие;

Не изменяются: наречие, деепричастие;

Члены предложение: определение, сказуемое и т.д.

9. Найдите общие признаки.

Чашка – книга

Гвоздь – кирпич

Пол – потолок

Шкаф – дом

10. Домашнее задание. Переписать главу, тему или параграф учебника по-новому, т.е. написать свой авторский вариант. Используйте для этого дополнительную литературу.

11. Выведение следствий. Описать ситуации и придумать последствия. Например: «Что произойдет, если начнется дождь и будет лить не переставая?» (Ответы, которые давали испытуемые: «мы все промокнем», «подорожают зонтики», «переселимся в горы», «Тибет будет перенаселен», «подорожают костюмы для подводного плавания» и т. д.) Подобные задания можно использовать на уроках литературы для прогнозирования дальнейших событий произведения, «додумывание» продолжения.

12. Сочини рассказ, используя набор традиционных элементов.

(Дж. Родари выделил 20 элементов, характерных для сказочных историй: предписание или запрет, нарушение, вредительство или недостаток, отъезд героя, задача, встреча с дарителем, волшебные дары, появление героя, сверхъестественные свойства противника, борьба, беседа, победа, возвращение, прибытие домой, ложный герой, трудные испытания, беда ликвидируется, узнавание героя, ложный герой изобличается, наказание противника, свадьба.)

13. Придумай рассказ на одну букву. (Наиболее удачные из рассказов.)

Дерево-долгожитель – дом для древоедов, дятлы – доктора деревьев. Долетит дятел до дуба-долгожителя и долбит долото-клювом древесные дома древоедов, достаёт долгоносиков, дарит добро дереву. Дятел достаёт из дуба-долгожителя до двухсот древоедов в день, а дерево даёт дом для детёнышей дятла.

Доволен дуб – доволен дятел!

Светает… Солнце старается согреть старый сосняк. Снег серебрится, сияет. Со скольз-

ких сверкающих сосулек стекает солнечный свет. Стало совсем светло. Солнце согрело стволы старых сосен; слезинки смолы светятся, словно сапфиры. Сварливая, сердитая сова сейчас спит.

Слетелись свиристели, собирают старые семена сосны, свистят, суетятся. Собрались склочные сороки, скачут, сбивают снег с сучьев.

Снег сыплется с сосен серебряными струйками, словно сахар. Сороки стрекочут, судачат, скандалят, сплетничают: «Слышали, слышали, сосед, случилось, случилось!..» Серенький струсил, сбежал, схоронился, сидит смирно. Семейка соек смотрит сверху, слушает сплетни сорок, смеётся. Старый седой сохатый стоял, слушал, строго сказал: «Соседки! Сплетничать стыдно! Срамота!» Сороки смолкли, снялись с сосен, скрылись.

Серьёзные, солидные снегири спокойно склёвывают сухие семена. Смелые симпатичные синички слетелись со стороны села.

«Синь-синь, синь-синь», - свистят синицы, скликают своих соседей. Сколько собралось синиц! Синицы спели сказочную симфонию, спохватились, спорхнули. Синиц спугнул симпатичный, сильный, смекалистый соболь, скатившийся с сугроба.

Солнце садится. Становится студёно. Савраска скачет с сеном.

Стелется санный след, сено сыплется с саней. «Скорей, скорей! Смеркается», - спешит старик. Сумерки сгущаются, снег становится сиреневым, сизым, серым.

Совсем стемнело. Старый сосняк спит…

Придумай лингвистическую сказку.

В стране Русского языка, в маленьком городке, жили все знаки препинания. Знаки любили гулять весёлой компанией по улицам, ходили друг к другу в гости.
Как-то раз Скобки пригласили к себе в гости все знаки препинания на весёлую

вечеринку чаю попить, поговорить на разные темы. И вот разговор зашёл о том, кто из них главный.

Точка говорит:

-Без сомнения, самая главная я, потому что без меня предложение не закончилось бы.

В ответ точке Запятая говорит:

-А почему это ты главная?! Я должна быть главной, потому что я указываю на паузу внутри предложения. Монотонность речи совсем ни к чему!

И тут стали возмущаться братья Вопросительный и Восклицательный знаки. Восклицательный сказал:

-Почему это вы, Точка и Запятая, называете себя главными? Главный в предложении я. С помощью меня передаются чувства: гнев, радость, удивление, досада, недоумение. А Вопросительный знак дополнил ответ брата:

-С помощью меня можно задать вопрос, а в дуэте с братом мы создаём риторические вопросы.

В разговор вступило Многоточие:

-Вот всегда так. Вечно меня притесняют. То люди обзовут «троеточием», то вместо трёх точек поставят четыре или пять. А ведь со мной так интересно! После того как меня поставят в конец предложения, Человек может пофантазировать, что может случиться дальше.

И тут лопнуло терпение у знаков - близнецов Дефиса и Тире. Дефис воскликнул:

-Уж как притесняют нас, и не передать словами! Люди совершенно забывают, что мы на самом деле разные. Тире стоит внутри предложения, а я - между словами и их частями. Так что я самый важный знак!

Долго спорили знаки и пришли к выводу, что им нужно идти к королеве Пунктуации, чтобы она разрешила спор.

Пока мудрая королева слушала из уст Двоеточия суть спора, знаки успели вновь поспорить и даже подраться. Выслушав каждого из них, Пунктуация вынесла своё решение:

-Вы все нужны в предложениях. Каждый из вас выполняет важную роль. Поэтому нет смысла вам спорить. Живите, как и раньше, в мире и дружбе.

Знаки препинания были рады, что все они являются важными в речи. Мир и справедливость восторжествовали!

Рассказ по алфавиту.

Анна была величавой, гордой девушкой. Её жениху завидовали иноземные йоркширские красавцы. Люди мимо неё, оборачиваясь, проходили. Рядом с такой ухоженной, фантастически хорошенькой царевной чувствуешь широту, щёдрость этой юной ягодки.

Большое количество заданий, рассчитанных на развитие нестандартного мышления, предлагает Р.И. Альбеткова в своей программе и учебнике по русской словесности для 5-9 классов.

Придумай стихотворение на одну рифму.

У меня в кармане нет

Золотых моих монет,
Чтоб купить жене букет

И ещё билет в балет,
Чтоб послушать нам кларнет,
Протереть до дыр паркет.

Мы пойдём с ней в кабинет,
Напишу с неё портрет,
Сочиню я ей сонет.

Мы отправились туда,
Где живут коров стада,
Где прозрачная вода,
А на вкус как ерунда,

Где противная еда,

Где в ночи светит звезда,
Где прожить бы без труда,
Вряд ли будет тут беда.

Ты придёшь за мной туда?

Создание акростихов.

С амый лучший из друзей – это пёсик Колизей.

А как с ним играть прекрасно! Можно

Ш ляпу деда взять, чтобы в воздух запускать.

А как шляпу запускают, Колизей её хватает и

на части разрывает.

У грожающая сила, всё подряд я разношу,
Р азве может быть красиво, если рядом я пройду.

А вот если зла я, всё я в воздух поднимаю.

Г оворят, что ни к добру, если в город я приду.

А вот если захочу – быстро, резко улечу.

Н е дружите со мной, люди, а иначе плохо будет.

А он всё без устали смеётся,
Н е замолкая никогда.

Т о замолчит он, то очнётся –

О н это делает всегда.

Н о, может, следует его предупредить?
У вы, он будет долго выть.

«Игра слов» как в стихах, так и в прозе. Это могут быть как двустишия, так и целые стихи.

Я хочу домой щенка.

Мама денег мне дала.

Все газеты перерыв,
Нужно сделать перерыв.

Выбрал добермана я.

Были «за» мои друзья.

Мама в злости «Что, опять

Доберман?» - не хочет брать.

«Доберман – это напасть,
Руку положив на пасть,
Пёсик может и напасть.

Доберману надо есть.

Может он и надоесть».

Буду без собаки жить,

Буду кошку заводить!

Решил дурак на льва напасть

И угодил ему на пасть.

Дурак подумал: «Что за напасть?
Ко льву попасть и прямо на пасть?»

Пол-осы

Закрывают полосы.

Остальное – голова,

Знала, чтоб лететь куда.

Вот такая арифметика!

Однажды в семье Ивановых произошёл такой случай.

Отец, вернувшись с работы, стал расспрашивать сына Володю, чем он занимался весь день. На что Вова ответил: «Я сегодня извлекал корни, складывал, умножал, делил».

Папа остался доволен.

На следующий день Володя получил «два» за контрольную. Папа удивлённо спросил: «Разве ты не готовился?». Вова молчал.

Ситуацию прояснила старшая сестра. Оказывается, Володя вчера вырывал с корнями несколько кустов роз на клумбе, складывал в карман яблоки из соседского сада, умножил количество двоек в дневнике, а в конце дня, по настоянию мамы, всё-таки разделил шоколадку с младшим братом, хоть не хотел этого делать. Вот такая арифметика!

Составление «бестолкового словаря».

Любопытный – пытать любого.

Горизонт – горящий зонтик.

Колобок – колоть в бок.

Запеканка – загорелая девушка.

Холод – холодное одеяло.

Каблук – кабаний лук.

Гречка – жительница Греции.

Бойкот – наказание кота.

Олень – очень ленивый.

Косуля – косая женщина.

Мойва – женщина, моющая посуду.

Придумывание загадок, небылиц.

На горе стоит село.

В том селенье весело.

Там мышей собака ловит,

А потом идёт, готовит.

Кошка лает на прохожих,

Друг на друга не похожих.

Там верхом на свиньях скачут,
А вороны там кудахчут.

Любят там встречать гостей

Да из разных волостей.

Садят всех гостей под стол.

Вот такой в селе прикол.

Там дают гостям супец.

Небылице здесь конец.

Шёл я лесом, видел чудо:

На пеньке пескарь сидит,
А лисица острым носом

Берег речки бороздит.

Лоси в воздухе летают,

Стрекоза деревья гнёт,
Волки травку уплетают,

А зайчишка тигра бьёт.

Первые опыты по выполнению подобных упражнений не всегда бывают удачны. Из всего класса удачной может стать 1-2 работы. Не стоит отчаиваться и опускать руки. Идите настойчиво своей дорогой, и вы через год-два начнете получать ощутимые плоды своей работы в этом направлении.

Однажды, когда я только еще начинала работать, один мой, мягко говоря, не самый радивый ученик произнес на уроке фразу, которая в переводе с молодежного сленга на современный русский литературный язык звучит примерно так: “Зачем мне нужна ваша литература, если через десять лет на земле не останется ни единой книги, а будут одни компьютеры!” Я попыталась ответить что-то более или менее вразумительное насчет внешнего вида книги, но паренек, видимо, остался при своем мнении. После того урока я стала часто задавать ученикам вопрос: “А зачем вам, собственно, нужна литература?” Кто-то непременно скажет: “Чтоб школу закончить”. У кого-то взгляды более перспективные: “Чтобы в институт поступить, везде же экзамены сдают”. Но многие удивленно замолкают: а
действительно, зачем? Можно ли обойтись без литературы, без книг? Ответ очевиден: конечно, можно! Ведь обходятся же! В каждом классе найдется хоть один ученик, который не способен не то что “для звуков жизни не щадить” или хотя бы “ямба от хорея отличить”, но даже с ярко выраженной аллергической реакцией на любое, повторяю, любое печатное слово. Тем не менее, часто такие персоны прекрасно устраиваются в жизни. Правда, здесь есть одно но... Это им, этим персонам, кажется, что прекрасно. Весь вопрос в том, так ли это на самом деле? Но это тема для отдельного разговора.

Если же вернуться к исходному положению, то вопрос: “Зачем нам нужна литература?” действительно очень серьезный. Он затрагивает сразу несколько проблем, среди которых наиболее важным мне представляются две:

1) особенности восприятия художественного слова современным молодым читателем в условиях существующей политической, экономической, социальной и техногенной ситуации в стране;

2) особая роль учителя литературы в выявлении и формировании своеобразного “читательского таланта” у современных школьников как одного из важнейших компонентов становления современной культурной, образованной, нравственной личности.

Известно, что основными сферами и показателями деятельности читателя “оказываются активность и точность эмоциональной реакции, глубина осмысления художественного текста, конкретизация литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценивать форму произведения, видеть за реальностью искусства автора”.

По-настоящему талантливый читатель даже в процессе первого знакомства с произведением видит особенности его художественной системы, порой интуитивно способен сопереживать, соразмышлять вместе с автором. Это связано с тем, что такой читатель уже на начальном этапе вхождения в текст проделывает определенную аналитическую работу, которая впоследствии выведет его на максимально полное восприятие произведения. Но читательский талант, как и всякий другой, встречается не так уж и часто, и в школьной практике, в повседневной работе мы имеем дело с обычными детьми, для которых литература чаще всего пусть и любимый, но такой же, как и все остальные, учебный предмет. Каким же образом развивать литературные способности школьников? Можно ли формировать их читательский талант? Современная методика преподавания литературы в школе дает достаточно полный ответ на этот вопрос. Мы знаем, что на уроке литературы ребенок общается с текстом, как произведением искусства, поэтому чтение и восприятие его напоминают творческий процесс художника. Значит, в ходе своей работы педагог должен развивать у детей не только научное, но и художественное мышление.

Одним из важнейших путей литературного образования школьников является обучение анализу художественных произведений (как мы помним, талантливому читателю такое умение дается от Бога, но обладание определенными знаниями и для него не будет лишним). Анализ должен быть продолжением непосредственного общения со словесным искусством - чтения. Чтение и анализ художественного произведения “при их коренной связи и родственности - разные виды деятельности. Чтение по преимуществу субъективирует литературный текст, с помощью художественного переживания переносит образы и ситуации произведения в план личных ассоциаций читателя. Анализ направлен на то, чтобы на основе сопоставления этих субъективированных восприятий и логики художественного произведения подняться к более объективному представлению об авторской мысли”.

Мы видим, что основой, базой для литературного анализа является именно первичное, субъективное прочтение текста. Если произведение не будет “пропущено” через душу читателя, если оно не вызовет глубоко личных, порой с трудом осознаваемых, таящихся где-то в глубинах подсознания, но именно субъективных переживаний, то трудно надеяться, что читатель (а особенно если это ребенок) будет с интересом “погружаться” в текст, вчитываться, вдумываться в каждое слово, пытаясь докопаться до глубинного смысла произведения. Особенно важно учитывать это во время работы над лирическими произведениями. В связи с вышесказанным при изучении лирической поэзии в школе, как одна из основных, “возникает задача познакомить учащихся со спецификой лирики, как особого рода литературы, помочь восприятию таких особенностей лирики, как ассоциативность, метафоричность, выработать объективные критерии оценки лирического произведения” путем анализа субъективных переживаний.

Как уже было сказано, одной из особенностей лирики является ассоциативность, то есть способность художественных образов, конкретных или даже случайных ситуаций вызывать в сознании читателя широкий поток ассоциаций, связывать между собою, казалось бы, далекие разрозненные впечатления. Сливаясь и проясняя друг друга, эти впечатления могут привести читателя к интересным и порой неожиданным наблюдениям и выводам. Однако следует помнить, что психологи отмечают чрезвычайную слабость чисто словесных ассоциаций у детей. Связано это, прежде всего с тем, что слова, которые дети слышат, понимаются ими совершенно в конкретной форме, равно как ассоциативно всплывающий образ тоже имеет

конкретный характер. Педагогу-словеснику следует учитывать тот факт, что “скорость ассоциации у детей сравнительно очень невелика и возрастает лишь с годами и в этом смысле могла бы быть симптомом интеллектуального развития”. Таким образом, чтобы работа по формированию ассоциативного мышления привела нас к заранее запрограммированным результатам, она должна носить системный характер. Задания, направленные на развитие творческого воображения учащихся, необходимо включать практически в каждый урок литературы, но особенно это касается уроков, на которых мы знакомим детей с лирическими стихотворениями. При этом нужно помнить, что ассоциации, возникающие в воображении читателя, могут быть образными, звуковыми, цветовыми, пространственными и другими - в зависимости от изучаемого произведения. Часто ассоциации разного плана пересекаются в одном и том же произведении, повышая его эмоциональное воздействие на читателя. В данной работе мне на примере одного урока, хотелось бы показать, каким образом педагог может от возникших при первом чтении субъективных ассоциаций через целостный анализ текста привести детей к наиболее глубокому пониманию произведения.

Но прежде чем предложить конкретные приемы работы, считаю необходимым кратко сказать об общих особенностях вызванных лирическими образами ассоциаций в произведениях разных авторов и разных художественных направлений. Более подробно этот вопрос изложен в книге В.П. Медведева “Изучение лирики в школе”.

Итак, в рационалистической поэзии классицизма образы должны были вызывать у читателя вполне определенные, всегда одни и те же представления. Мифологические образы Музы, Феба, Аполлона, Пегаса ассоциировались с искусством, поэзией, с образами Венеры и Амура связывались представления о любви, Марс олицетворял собою военное могущество и так далее.

Однако постепенно такая строгая соотнесенность образа и вызываемых им ассоциаций нарушалась. В поэтике романтизма и особенно реализма пластический образ становился многомернее. Теперь поэт рассчитывал на воображение читателя, который должен был создать свой индивидуальный образ.

У Фета и ряда других поэтов второй половины XIX века образ становится более зыбким. Он призван навеять то, “что не выскажешь словами”, вызвать рой ассоциаций. Ассоциации эти, рожденные личным опытом читателя, субъективны. Лирика по характеру своего воздействия на человека сближается с музыкой.

Еще сложнее образный язык, глубже и прихотливее подтекст у таких поэтов 20 века, как Блок, Ахматова, Пастернак. У них тот или иной образ часто лишь намекает на что-то, помогая разбудить воображение читателя. Иногда ассоциации поэта чересчур личностны, субъективны и поэтому оказывается для читателя по существу шарадами. “Ассоциации, существующие только для автора и его знакомых, не становятся эстетическим фактом. Самые сложные, самые разорванные ассоциации рассчитаны если не на расшифровку, то на воздействие”, замечает Л. Гинзбург. Такой неоправданной, казалось бы, усложненностью отличались многие стихотворения раннего Блока, Пастернака, Заболоцкого. Если образ не раскрыт читателями в его конкретном значении, сила его воздействия неизбежно снижается. Но В.П. Медведев предлагает нам, читателям, не торопиться винить в этом авторов. Может быть, мы сами недостаточно подготовлены к пониманию данного поэта? Для восприятия лирики необходимы широкие знания, душевная чуткость, развитое воображение.

Экспрессивность лирических образов, лаконизм средств их художественного воплощения, установка на ассоциативность восприятия приводят к тому, что они зачастую осмысливаются нами не только как непосредственное отражение явлений действительности, но как предельно обобщенные, многозначные символы. Символ позволяет проникнуть в глубь действительности, за внешним проявлением раскрыть внутреннее содержание.

Для того чтобы показать, как особенности ассоциативного мышления могут “работать” на уроке, обратимся к анализу стихотворения Б.Л. Пастернака “Когда разгуляется…”. В системе уроков по творчеству Пастернака предлагаемый материал может быть использован на втором или третьем уроке, после беседы по стихотворению “Во всем мне хочется дойти...”.

Во вступительном слове напомним ребятам, что “Когда разгуляется” – кульминационное стихотворение последней пастернаковской книги. По названию его названа вся книга, отражающая переломный этап в жизни и поэта, и страны, в нем “открыто выражено мироощущение позднего Пастернака”.

Чтобы легче было войти в художественный мир стихотворения, вызовем в своем воображении картину хмурого, холодного, дождливого дня. Что чувствуем? Что помним из своего личного опыта? Действительно, когда зарядит на несколько дней дождь, так тоскливо становится на душе. Будто по какому-то странному закону природы, сразу наваливаются все проблемы, и порою просто хочется выть от безысходности... Кажется, не будет этому состоянию ни конца, ни краю... Но вот где-то среди серых и мрачных туч вдруг появится совсем малюсенький кусочек чистого неба – и все, этого достаточно: ты готов, как в полусне, как завороженный, словно молитву, все повторять и повторять пастернаковское:

Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,

Как торжества полна трава…

Ты чувствуешь, что с твоей душой происходит странная метаморфоза. И так каждый раз. Невольно возникает целый рой вопросов. Что за сила заключена в этих стихах, почему они так притягивают? Какие струны нашей души затронул поэт своими предельно простыми и в то же время бездонно глубокими словами? Каким путем поэт вовлекает нас, читателей, в орбиту своих мыслей, чувств, переживаний? Наконец, почему именно это стихотворение – кульминация цикла? Попытаемся ответить на эти вопросы, включив наши первоначальные и пока еще не осознанные ассоциации в анализ стихотворения.

Текст стихотворения пусть ребята прочтут про себя, в тишине – это даст возможность каждому вслушаться именно в его переживания, вызванные поэтическими строками. Выдержим достаточную паузу, а затем зададим, казалось бы, простой вопрос: о чем это стихотворение, какова его тема? На первый взгляд, оно о природе, о наступлении ясных солнечных дней после дождливых. Но в заключительных строфах появляется образ собора – с внутренностью собора автор сравнивает простор земли. Случайно ли появление именно этого образа в художественной структуре этого произведения? Для того чтобы понять, что появление образа собора подготовлено всем предыдущим текстом, достаточно проанализировать только цветовые ассоциации, возникающие в нашем воображении.

Но перед тем как приступить непосредственно к работе над текстом, необходимо дать следующий историко-культурный комментарий (он может быть озвучен заранее подготовленным учеником). Собор – крупный христианский храм, главная церковь в городе или монастыре, “где богослужение совершает священнослужитель высокого сана”. Обычно в соборе проводятся особо важные, торжественные мероприятия, поэтому ему присуще и особо богатое, пышное великолепие убранства. Даже неверующий человек, попадая в такой храм, испытывает восторг от того, что его окружает. Именно красота и торжественность христианских богослужений и убранства церквей привлекли в свое время внимание Владимира Крестителя и, помимо всего прочего, склонили его к введению на Руси именно этой религии. Основной цвет в отделке любого собора – золотой: чем больше позолоты, тем богаче, великолепнее “внутренность” собора, тем большее впечатление он производит. Кроме того, главными цветами христианской религии можно считать белый, жемчужный, голубой, зеленый – то есть яркие, чистые, светлые тона.

А теперь посмотрим, как Б. Л. Пастернак подготавливает нас к появлению в заключительных строках стихотворения “Когда разгуляется…” образа собора. Итак, читаем первую строку:

Большое озеро как блюдо…

Казалось бы, цветовых прилагательных или существительных нет, но ведь есть указание на цвет – озеро. Обычно когда мы вызываем в своем воображении картину озера, у нас возникают однозначные цветовые ассоциации: озеро – голубого цвета, цвета неба, отраженного в нем. И действительно, уже следующие строки отсылают нас к небу:

За ним скопленье облаков,
Нагроможденных белой грудой
Суровых горных ледников.

Слова “небо” в этих строчках тоже нет, но мы видим облака, а небо наше воображение уже само дорисует. Что же касается цветовой гаммы, “спрятанной” автором в данных строках, то здесь вместе с детьми можно сделать целый ряд интересных наблюдений. Во-первых, сами облака... Ведь это не тучи, а значит вокруг них – чистое голубое небо (кстати, облака – “за ним”, за озером, то есть с одной стороны неба), да и сами облака – это белый, розоватый, жемчужный, опаловый, серебристый цвета. Во-вторых, спросим у ребят, какие цветовые ассоциации вызывает у них распространенная метафора “белая груда горных ледников”? Кроме всех прочих, наверняка это будет - блеск снежных вершин, а отсюда недалеко до более эмоционально окрашенного слова “сияние” и тех чувств и впечатлений, которые оно способно разбудить в душе читателя.

Сделаем выводы. Мы прочитали только первую строфу, а ассоциативный план уже вызвал в нашем сознании ощущение чистоты, торжественности, которое, как своеобразный камертон, настроило нашу душу на нужную тональность.

Это ощущение подпитывается и следующими строфами:

По мере смены освещенья
И лес меняет колорит
То весь горит...

Горит... Отметим, что это традиционная в русской поэзии и в то же время очень живая, емкая, богатая метафора. Какие ассоциации она вызывает? Конечно, здесь и вся цветовая палитра огня, здесь и сияние солнца (источника тепла, жизни), здесь и блеск золота (символа богатства и
благополучия)... Одно слово – горит...

Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,
Как небо празднично в прорывах,
Как торжества полна трава.

Стихает ветер, даль расчистив,
Разлито солнце по земле.
Просвечивает зелень листьев,
Как живопись в цветном стекле

Синева неба, солнце, зелень листьев (помните – синий, золотой, зеленый?) – все эти образы собраны автором опять-таки в один единственный, но какой: живопись – сколько легкости, движения, жизни в этом сравнении. И следующий шаг в постижении авторского замысла наши ученики смогут сделать уже самостоятельно, поскольку именно от данного сравнения автор перебрасывает мостик к образу собора, ведь живопись – в цветном стекле. И мы уже понимаем, что стекло это в церковном ли, соборном ли окне вобрало в себя не только внешние признаки окружающего мира, но и душевное состояние лирического героя, а вместе с ним и наше, читательское. И теперь уже как нечто само собой разумеющееся мы воспринимаем строчки седьмой строфы:

Как будто внутренность собора –

Простор земли…

Но почему – собор? Собор – дом Бога, место, где человек внутренне очищается, становится лучше, обретает душевный покой, веру в себя. Поможем ребятам почувствовать это состояние лирического героя, испытать вместе с ним чувство благодарности Богу за то, что живем, что можем страдать и любить, испытывать боль и счастье, за то, что часты в жизни пасмурные, дождливые дни, но обязательно наступают перемены, даль расчищается и снова сияет солнце.

Теперь, когда класс психологически настроен на нужную нам волну, заключительным аккордом пусть прозвучит последняя строфа стихотворения, прозвучит с особой интонацией – как откровение, как молитва:

Природа, мир, тайник вселенной
Я службу долгую твою,
Объятый дрожью сокровенной,
В слезах от счастья отстою.

Ощущая единство человека и природы, чувствуя себя частицей огромной вселенной, поэт дает возможность и нам, читателям, испытать те же переживания. В заключение предложим выпускникам еще раз самостоятельно, “про себя” прочитать стихотворение, чтобы на новом, более высоком уровне восприятия еще раз прикоснуться к художественному миру Б.Л. Пастернака.

Литература:

Методика преподавания литературы. Под редакцией профессора 3. Я. Рез – М.: “Просвещение”, 1985. – С. 97.
Шанский, Н. М. “Среди поэтических строк Б.Л. Пастернака” / Н.М. Шанский // РЯШ. – 1989. - № 6.
Медведев, В.П.. “Изучение лирики в школе” / В.П. Медведев. - М.: Просвещение, 1985.
Гинзбург, Л. О лирике / Л. Гинзбург. – М. Наука, 1974. – С. 8.
Дозорец, Ж. А. Б. Л. Пастернак. “Когда разгуляется”. Книга стихов как целое / Ж.А. Дозорец. – РЯШ. – 1990. – №1.
Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.

Специальность ВАК РФ13.00.08
Количество страниц 183

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.1 Мышление как предмет психолого-педагогического исследования.

1.2 Теоретические основы развития мыслительной деятельности учащихся в учебном процессе.

1.3 Ассоциативно-образное мышление, его значение и роль в профессиональной подготовке музыканта-педагога.

ГЛАВА II. АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Организационно-методические основы развития ассоциативнообразного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки.

2.2 Методика экспериментального исследования.

2.3 Ход и результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыкальной подготовки»

Актуальность исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся стремительным научно-техническим прогрессом, глобальной информатизацией и компьютеризацией, повышением роли интеллектуального труда, ставит перед системой образования ряд проблем, важнейшей из которых является развитие мыслительной деятельности учащихся.

Сложившаяся в России система образования большое внимание уделяет развитию рационально-логического мышления учащихся, нередко противопоставляя его мышлению образному и отводя последнему второстепенную роль в учебном процессе. Однако в свете новой концепции образования, актуализировавшей идеи гуманизации и гуманитаризации, провозгласившей приоритет культурных ценностей, главенство духовного развития личности, огромное значение в структуре учебно-познавательной деятельности приобретает образное мышление, обеспечивающее целостность и контекстуальность восприятия объектов познания, обогащающее духовную сферу человека.

В русле наметившихся тенденций важнейшей задачей профессиональной подготовки педагога-музыканта является развитие ассоциативно-образного мышления как главного инструмента музыкально-познавательной деятельности, способного обеспечить восприятие и изучение музыкальных явлений в совокупности художественно-содержательных и лексико-грамматических аспектов, позволяющего понять и оценить выразительные возможности музыки, сформировать целостные представления о музыкальной культуре.

Вопросам развития мыслительной деятельности уделяется большое внимание в психолого-педагогических исследованиях. Существуют различные целостные теории мыслительной деятельности: ассоциативная теория мышления, логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн), теория развития понятий (Л.С.Выготский), деятельностная теория мышления (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Проблема способностей в связи с особенностями мышления рассматривалась Л.С.Выготским, А.Л.Готсдинером, А.Н.Леонтьевым, В.В.Медушевским, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым; концепцию психологического основания творческой деятельности предложил Я.А.Пономарев, теорию обобщенных ассоциаций разрабатывали А.А.Ветров, П.А.Шеварев.

Научной базой для психолого-педагогических исследований послужили философские труды, где проблема мышления рассматривалась с точки зрения взаимосвязи мышления и бытия (Д.Брунер, А.В.Брушлинский), анализа креативной природы мышления (В.С.Библер), соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического опыта (А.Н.Леонтьев, А.Г.Спиркин, А.П.Шептулин).

Исследованием музыкального мышления: его художественно-образной природы, интонационной сущности, структуры художественного ^образа, соотношения эмоционального и рационального начал, разработкой категориального подхода занимались ведущие ученые в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Б.В.Асафьев, Л.С.Выготский, И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, С.С.Скребков, Б.М.Теплов, Б.Л.Яворский и др.).

Особенности музыкального мышления в связи с проблемой музыкальной формы рассматривали В.П.Бобровский, В.В.Протопопов, И.В.Способин, Ю.Н.Тюлин; как историко-культурную категорию музыкальное мышление трактовали Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, ЮН.Холопов, В.Н.Холопова, В.А.Цуккерман; в контексте проблем музыкального восприятия и музыкальных способностей - Е.В.Назайкинский,

Б.М.Теплов. Системный подход для исследования сущностных особенностей музыкального мышления предложили И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский.

Развитие образного мышления как условие общего интеллектуального развития личности, активизации эмоциональной восприимчивости и творческого воображения, приобщения детей к эстетическому опыту рассматривали М.В.Антошина, О. А. Апраксина, Л.И.Божович, Н.Н.Ветлугина, Л.П.Казанцева, В.В.Кирюшин, Н.А.Кушаев, С.М.Мальцев, В.Г.Ражников, Г.И.Шатковский.

Многие ученые исследовали различные аспекты образного мышления в контексте творчества, в частности: развитие образного мышления как условие возникновения «креативного поля» личности (Д.Б.Богоявленская,

A.Г.Маслоу), значение образного мышления в процессах художественного восприятия и творчества (Е.Я.Басин, Г.Л.Головинский, Л.С.Коршунова,

B.Д.Остролинский, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин, П.М.Якобсон), установление ассоциативных связей посредством образного мышления (Н.А.Кушаев, Л.А.Рапацкая). Психофизиологические основы образного мышления разрабатывали Л.Р.Лурия, Ж.Пиаже.

Однако, несмотря на наличие широкой научно-теоретической базы, отдельные аспекты проблемы остаются мало исследованными. В частности, в музыкальной психологии понятие «ассоциативно-образное мышление» разработано недостаточно; в музыкально-педагогических трудах развитие образной компоненты мышления рассматривается, как правило, только в связи с музыкально-исполнительской, интерпретаторской деятельностью, либо в контексте начального музыкального обучения и практически не затрагивает вопросы музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ и вузов.

Рассматривая особенности профессиональной подготовки музыкантов-педагогов, многие исследователи (Л.В.Арчажникова, А.А.Вербицкий,

В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Ю.H.Parc и др.) отмечают неоправданную узкотехнологическую направленность, выраженную в приоритете аналитических форм работы, ориентации на изучение техники музыкального языка, недостаточном внимании к раскрытию образного контекста, отрыве учебного процесса от реальной музыкальной практики и живой звуковой среды. Ученые и педагоги-практики признают, что в существующей системе музыкального образования цикл теоретических дисциплин не нацелен на формирование комплексного музыкального мышления, ориентированного на синтез музыкально-технологического и образно-содержательного аспектов изучения музыкального искусства, и, соответственно, не способствует созданию целостных представлений о явлениях музыкальной культуры.

Особой технологичностью и конструктивизмом отличаются музыкально-теоретические предметы, традиционно ориентированные на освоение техники музыкального языка и уделяющие основное внимание анализу музыкально-грамматических элементов. На занятиях теоретическими дисциплинами, по справедливому замечанию ЕВ. Назайкинского, порой «приходится наблюдать, как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от. увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровенные, потайные ходы, по которым движется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и технической стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки.» (100; 9).

Такая излишняя технологичность чревата серьезным отрывом от содержательного контекста музыки и губительна для начинающего педагога. Как показывает практика, музыканту, прошедшему школу традиционного обучения, в собственной педагогической деятельности весьма трудно дать ученикам полное представление о выразительных возможностях музыки, раскрыть содержание произведения, вызвав ассоциации с живописными полотнами, архитектурными памятниками, литературными сочинениями, и, тем самым, вызвать яркие впечатления от встречи с художественными образами. В результате интерес к процессу обучения у детей гаснет, происходит отчуждение учащихся от музыки, исчезает самое главное -поэзия живого искусства.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью современного музыкального образования в универсальных специалистах-педагогах, обладающих не только знаниями технологии музыкального искусства, но и развитым ассоциативно-образным мышлением, яркой образной речью, способностью привить любовь к искусству - с одной стороны, и сложившейся системой профессиональной подготовки музыкантов, акцентирующей деятельность рационально-логических структур мышления и не обеспечивающей развитие ассоциативно-образной компоненты - с другой. Данное противоречие определило актуальность проблемы, которая состоит в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта с целью воспитания специалиста, обладающего целостным художественным мировоззрением и комплексным музыкальным мышлением.

Все вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования: "Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки".

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической проверке педагогических средств и методики развития ассоциативно-образного мышления в процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ.

Объект исследования - естественный учебный процесс на теоретическом и фортепианном отделениях музыкального училища.

Предмет исследования - методика развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке педагога-музыканта.

Гипотеза исследования - развитие ассоциативно-образного мышления у студентов музыкальных училищ будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:

В качестве педагогического средства будет использована учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки,

Методика, реализующая модель, будет основана на синтезе слухового и зрительного восприятия, интеграции музыкально-теоретических и историко-культурологических знаний, воплощении музыкальных представлений в практически-творческой деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.

2. Уточнить содержание понятия "ассоциативно-образное мышление", рассмотреть его значение и роль в профессиональной подготовке педагога-музыканта, выработать критерии эффективности его развития.

3. Теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления.

4. Разработать и экспериментально проверить методику развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке студентов музыкальных училищ.

Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина); учение об основных типах мышления человека (С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров); учение о сущностной природе способностей и зонах их развития (Л.С.Выготский,

С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин), теория проблемного обучения (Д.В.Богоявленская, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); теория моделирования (В.В.Краевский, В.И.Михеев, В.А.Штофф и др.); теория профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.), положения искусствознания, музыкальной психологии и музыкознания о природе музыкально-мыслительной деятельности (Б.В.Асафьев, И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский); теория музыки и теория полифонии (Ю.К.Евдокимова, Л.А.Мазель, В.В.Протопопов, Ю Н.Холопов, В.А.Цуккерман и др.).

Исследование проводилось в течение 1995 - 2002 гг. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П.И.Чайковского; использовался собственный опыт преподавания, опыт работы педагогов музыкальных школ и училищ Челябинской области.

В ходе исследования были изучены и применены следующие методы:

Теоретические: анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки студентов музыкальных училищ к будущей педагогической деятельности; структурно-функциональный анализ.

Эмпирические: наблюдение за деятельностью преподавателей средних специальных музыкальных учебных заведений и музыкальных школ, анкетирование и беседы с будущими преподавателями специальных и теоретических дисциплин, наблюдение процесса педагогической деятельности студентов музыкальных училищ, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1995 - 1997 г.) изучалась проблема исследования в контексте практической работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища, происходил выбор темы и её теоретическое осмысление, проводился констатирующий эксперимент с целью использования его результатов в будущей диссертационной работе.

На втором этапе (1998 - 1999 г.) уточнялась гипотеза исследования, определялись оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и организационные формы, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе (2000 - 2002 г. г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.

Научная новизна исследования:

1. Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования учебной модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления учащихся.

2. Разработана и практически проверена методика развития ассоциативно-образного мышления, включающая: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.

Теоретическая значимость исследования: 1. Уточнено содержание понятия «ассоциативно-образное мышление»; выявлено его значение в процессе музыковедческой подготовки, заключающееся в способности устанавливать ассоциативные связи со смежными искусствами и, тем самым, расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов. 2. Выработаны критерии развития ассоциативно-образного мышления, состоящие в умении студентов при восприятии и изучении музыкальных произведений самостоятельно выстраивать ассоциативно-образные ряды, выявлять образно-смысловые параллели с произведениями смежных видов искусств и через них раскрывать содержание музыки; в способности студентов реализовывать музыкальные представления в практически-творческой деятельности, адекватно отражать образы заданных художественных моделей.

Практическая значимость исследования: учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки и методика развития ассоциативно-образного мышления могут иметь широкое применение в профессиональной подготовке музыкантов-педагогов в среднем и высшем звеньях образовательной системы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие ассоциативно-образного мышления является важнейшим фактором повышения качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, так как позволяет через установление ассоциативных связей со смежными искусствами расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов.

2. Эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления является модель «восприятие - изучение -сочинение» музыки, позволяющая построить учебный процесс в опоре на реальные музыкально-слуховые впечатления, использовать разнообразные творческие формы и методы учебной деятельности, обеспечить логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от возникновения в сознании до реализации в практике) и полноту эмоционально-личностного переживания музыки.

3. Методика развития ассоциативно-образного мышления включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры истории и теории музыки Челябинского института музыки им. П.И. Чайковского; кафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ; в выступлениях на научно-практических конференциях (Челябинск, 1998, 2001, 2003, Магнитогорск, 2001); посредством опубликования научно-исследовательских работ; путём внедрения результатов исследования в практику работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П.И. Чайковского.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дымова, Ирина Георгиевна

Выводы по второй главе

В настоящей главе мы рассмотрели вопросы, связанные с организацией и проведением экспериментального исследования по определению эффективности педагогического средства и методики развития ассоциативно-образного мышления у студентов музыкального училища. Результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

Учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки является эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления, так как: во-первых, предполагает обучение учащихся на основе общения с живым искусством, а не с «сухим» нотным текстом и, тем самым, значительно обогащает учебный процесс яркими музыкальными впечатлениями, расширяет ассоциативно-образную сферу обучаемых; во-вторых, предусматривает использование разнообразных творческих форм и методов освоения учебного материала (сочинение), а значит, активизирует деятельность образной компоненты мышления; в-третьих, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от его возникновения при восприятии, через изучение, к практической реализации в творчестве) и, тем самым, способствует полноте индивидуально-личностного «проживания» образного содержания музыки.

Методика, реализующая модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки и направленная на развитие ассоциативно-образного мышления, включает несколько компонентов: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, что позволяет интегрировать слуховые и зрительные впечатления, взаимно «проецировать» их друг на друга, увеличивая многомерность художественного образа, достигая полноты и красочности его восприятия; изучение музыкально-теоретического материала в опоре на историко-культурологические знания, что позволяет сформировать широкую культурную эрудицию студентов, создать познавательную перспективу и, тем самым, расширить поле действия образных ассоциаций, обогатить образный багаж обучаемых; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, предполагающее постоянное апеллирование к образам и художественным средствам различных видов искусств и, следовательно, позволяющее активизировать действие механизма образного ассоциирования; использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной модели, способствующего укреплению в сознании студентов визуально-слуховых представлений путем «пролонгирования» их в практическую деятельность и обеспечивающего сохранение накопленного фонда образов и ассоциаций.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что построение учебного процесса по модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки и использование предложенной методики (представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели) обеспечивают эффективное развитие ассоциативно-образного мышления студентов в процессе музыковедческой подготовки.

Применение методов проблемного обучения углубляет музыкальные и историко-культурологические знания студентов, активизирует самостоятельную поисковую деятельность, развивает аналитические умения и практические навыки, стимулирует творческую инициативу в различных формах проявления, обогащает слуховые представления и, в результате, значительно интенсифицирует процесс развития ассоциативно-образного мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании в теоретическом и практическом аспектах реализована идея развития ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки.

Несмотря на широкую разработанность категории образного мышления в психолого-педагогической, искусствоведческой и музыкально-педагогической литературе, проблема развития ассоциативно-образного мышления как фактора, способствующего повышению качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, до настоящего времени специально не исследовалась. Для обоснования целесообразности решения обозначенной проблемы в настоящем исследовании была проведена работа по изучению различных аспектов мыслительной деятельности с точки зрения философии, психологии, педагогики, музыкознания.

Изучение философской и психолого-педагогической литературы показало, что мышление, понимаемое как целенаправленный познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, по генетической природе неоднородно и разделяется на рационально-логическое и эмоционально-образное. Специфика образного мышления состоит в том, что оно отражает объекты познания целостно, в совокупности их качеств и свойств, во взаимосвязях друг с другом, и оперирует особыми единицами - образами, в которых в свернутом симультанном виде отражены объекты реального мира.

Изучение искусствоведческой и музыковедческой литературы показало, что образное мышление лежит в основе всех видов художественной деятельности и характеризуется особым типом связи элементов, которую можно назвать ассоциативной логикой. Ее сущность состоит в том, что образы, возникающие в сознании субъекта деятельности при восприятии объектов познания, связываются между собой по принципу подобия, аналогии, соотнесения, сопоставления и пр. и напоминают сборку целого из готовых деталей.

Образность и ассоциативность являются органическими свойствами музыкального мышления, в них запечатлевается и через них раскрывается содержание музыкальных произведений. От способности к образному ассоциированию зависит адекватность восприятия музыки и полнота раскрытия образного содержания и художественной концепции произведения, поэтому категория ассоциативно-образного мышления чрезвычайно важна в музыкально-педагогической деятельности.

Осознание негативных сторон в существующей системе профессиональной подготовки музыкантов-педагогов - ее узкотехнологического характера, направленности преимущественно на развитие рационально-логического мышления, оторванности музыкально-теоретических знаний от исторического контекста и живой музыкальной среды - привело нас к необходимости уточнить содержание понятия ассоциативно-образного мышления и обосновать его значение в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Мы понимаем ассоциативно-образное мышление как генетически обусловленный, универсальный механизм целостного восприятия и отражения объектов познания посредством художественных образов, связанных между собой по принципу ассоциирования (соотнесения, сопоставления, уподобления и пр.) и несущих определенную смысловую нагрузку в художественной системе произведения.

Ассоциативно-образное мышление является главным инструментом музыкально-познавательной деятельности, так как осуществляет двустороннюю связь между субъектом деятельности (музыкантом) и объектом познания (объективной реальностью, внутренним миром человека, миром культурных ценностей и т.д.) и реализуется в продуктах творческой деятельности - музыкальных произведениях.

Значение ассоциативно-образного мышления в профессиональной подготовке педагога-музыканта определяется рядом факторов: при восприятии музыки ассоциативно-образное мышление устанавливает связи с художественными образами смежных искусств, вызывает ряды визуально-слуховых представлений, благодаря чему обогащается образная палитра произведения, достигается полнота и красочность музыкальных впечатлений; -при изучении музыки с помощью ассоциативно-образного мышления выявляются параллели со смежными искусствами на философско-эсте-тическом, образно-семантическом и лексико-грамматическом уровнях, что позволяет осознать общность художественных систем и средств выражения в различных видах искусств и обеспечивает наиболее полное и глубокое раскрытие содержания музыкальных произведений; -при реализации художественных представлений в творческой деятельности (сочинение, интерпретация) ассоциативно-образное мышление восстанавливает в памяти полученные ранее яркие художественные впечатления, вызывает в сознании музыканта разнообразные визуально-звуковые ряды и, таким образом, активизирует творческое воображение и фантазию.

Все вышеизложенное позволило определить ассоциативно-образное мышление как важнейший фактор повышения качества профессиональной подготовки музыкантов-педагогов и обусловило поиск методов и средств его развития в процессе музыкально-теоретического обучения студентов музыкального училища.

Исследование специфики музыковедческой подготовки позволило сделать предположение, что ассоциативно-образное мышление будет развиваться более эффективно при условии построения учебного процесса по модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки и использовании методики, основывающейся на изучении музыки во взаимосвязях со смежными искусствами.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил исходную гипотезу и дал возможность сформулировать следующие выводы:

1. Учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки является эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления учащихся, так как предполагает построение учебного процесса не на основе технологического подхода (освоение музыки по нотному тексту), а в опоре на реальное восприятие музыки; предусматривает использование разнообразных творческих форм и методов учебной работы и, соответственно, активизирует деятельность образной компоненты мышления, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в работе с музыкальным образом и, тем самым, способствует полноте эмоционально-личностного переживания музыки.

2. Методика развития ассоциативно-образного мышления, реализующая модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки, включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, обеспечивающее многомерность образного восприятия; изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, создающее познавательную перспективу и расширяющее поле действия образных ассоциаций; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, позволяющее активизировать механизм образного ассоциирования; использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели, способствующее укреплению в памяти визуально-слуховых представлений и сохранению накопленного фонда образных ассоциаций.

3. В процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ методика развития ассоциативно-образного мышления реализуется через применение конкретных педагогических приемов: синтезирование звукового и визуального рядов осуществляется посредством одновременной демонстрации произведений музыкального и визуальных искусств, обеспечивающей погружение в художественный контекст эпохи; изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания осуществляется путем актуализации в процессе музыкально-теоретического обучения знаний, полученных студентами на общегуманитарных предметах, и использования их при анализе полифонических произведений; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами реализуется через применение комплексного синтетического анализа, направленного на раскрытие общности художественных систем и средств выражения в различных видах искусств; метод сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели выражается в практическом воспроизведении студентами пройденных в курсе полифонии типовых жанровых, стилевых, графических моделей музыкальных произведений.

Таким образом, результаты эксперимента реально показали, что развитие ассоциативно-образного мышления протекает более эффективно при использовании в учебном процессе модели «восприятие - изучение -сочинение» музыки и методики, реализующей данную модель. Это позволяет считать теоретически обоснованные нами и экспериментально проверенные педагогическое средство и методику эффективными, обеспечивающими развитие ассоциативно-образного мышления. Таким образом, цель исследования достигнута, а гипотеза доказана.

Проблема развития мыслительной деятельности в процессе музыкально-теоретического обучения студентов музыкальных училищ с целью совершенствования профессиональной подготовки музыканта-педагога представляет значительный исследовательский и практический интерес и может в дальнейшем разрабатываться как на уровне теории обучения, так и методики преподавания музыки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дымова, Ирина Георгиевна, 2003 год

1. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога: Учебное пособие по курсу педагогики для студентов вуза / ГМПИ им. Гнесиных. М., 1984. 84 с.

2. Актуальные проблемы музыкальной культуры, искусства и образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: 4.1. Челябинск: ЧВМУ, 2001. 92 с.

3. Андронникова М.И. Портрет: От наскальных рисунков до звукового фильма. М.: Искусство, 1998. 423 с.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 392с.

5. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.: Музыка, 1965. 151 с.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая. 2-е изд. Д.: Музыка, 1971. 376 с.

7. Бабанский Ю.М. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. 478 с.

8. Бартенев И.А. Батажкова В.Н. Очерки истории архитектурных стилей: Учебное пособие. М.: Изобразительное искусство, 1983. 384 с.

9. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М. Знание, 1985. 96с.

10. Ю.Баткин Л.М. Леонардо да Винчи и особенности ренессансноготворческого мышления. М.: Искусство, 1990. 415 с. П.Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

11. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

12. Бобровский В.П. Функциональные основы музыкальной формы. М.: Музыка, 1978. 332 с.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. Ростов -на Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. 173 с.

14. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320 с.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед академия, 1995. 209 с.

16. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат. 1988. 496 с.

17. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

18. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование.М.:Мысль, 1973.290 с.

19. Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1976. 622 с.

20. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Художник РСФСР, 1983.400 с.

21. Веберн А. Лекции о музыке: Письма. М.: Музыка, 1975. 143 с.

22. Взаимодействие и синтез искусств: Сб. ст. / Ред. коллегия: Д.Д. Благой, Б.Ф. Егоров и др. Л.: Наука, 1978. 270 с.

23. Взаимодействие искусств: Методология, теория, гуманитарное образование: Материалы Международной научно-практической конференции / Ред. Л.П. Казанцева. Астрахань: Астраханский институт усовершенствования учителей, 1997. 240 с.

24. Взаимодействие музыки с другими искусствами: Сб. ст. /Отв. ред. Л.П. Казанцева. Челябинск: ЧВМУ, 2000. 132 с.

25. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. М.: Искусство, 1989. 253 с.

26. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. М.: Искусство, 1988. 240 с.

27. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. М.: Изд-во Московского университета, 1976. 283 с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.479 с.

29. Выготский JT.С. Психология искусства. Ростов на - Дону. Феникс, 1998. 480 с.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2000. 329 с.

31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

32. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. М.: Искусство, 1968 - 1975.

33. Головинский Г.Л. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки: Сб. ст. /Ред. сост. В.Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. 256 с.

34. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. M.:«NB Магистр»,1993.190 с.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логически-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. общ-во России, 2000. 478 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

37. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство, 1990. 223 с.

38. Дени Шевалье. Пауль Клее. М.: Слово, 1995. 96 с.

39. Денисов Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции современной композиторской техники. М.: Советский композитор, 1986. 205 с.

40. Денисова Е. Интерпретация музыкальных идей в живописи Пауля Клее // Интерпретация музыкального произведения в контексте культуры: Сб. трудов. Вып. 129. М.: Российская Академия музыки, 1994. С.183-197.

41. Дьячкова Л.С. Гармония в музыке XX века. М.: Музыка, 1993. 144 с.

42. Евдокимова Ю.К. Учебник полифонии: Выпуск 1. М.: Музыка, 2000. 158с.

43. Евдокимова Ю.К. Симакова Н А. Музыка эпохи Возрождения: СапШБ ргшБ ГасШБ и работа с ним. М.: Музыка, 1982. 252 с.

44. Екимовский В.А. Оливье Мессиан: Жизнь и творчество. М.: Советский композитор, 1987. 304 с.

45. Житомирский Д.В. Леонтьева О.Т. Мяло К.Г. Западный музыкальный авангард после второй мировой войны. М.: Музыка, 1989. 303 с.

46. Жуковский В.И. Познавательные способности визуального мышления: Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Свердловск: УрГУ, 1986. 170 с.49.3адерацкий В.В. Полифоническое мышление И. Стравинского: М.: Музыка, 1980. 287 с.

47. Захарова О.И. Риторика и западноевропейская музыка XVII первой половины XVIII века: Принципы, приемы. М.: Музыка, 1983. 77 с.51.3ись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. М.: Искусство, 1987. 252 с.

48. И свет во тьме светит: О музыке Антона Веберна 1945 1995 // Научные труды Московской гос. консерватории. Сб. 21. М., 1998. 168 с.

49. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: РОССПЭН, 1997. 464 с.

51. История полифонии. Вып. 2-А: Музыка эпохи Возрождения XV в. /Ю.К. Евдокимова. М.: Музыка, 1989. 414 с.

52. История полифонии. Вып.2-Б: Музыка эпохи Возрождения XVI в. /Т.Н. Дубравская. М.: Музыка, 1996. 413 с.

53. История полифонии. Вып.З: Западноевропейская музыка XVII первой четверти XIX вв. /В.В. Протопопов. М.: Музыка, 1985. 494 с.

54. История полифонии. Вып.4: Западноевропейская музыка XIX начала XX вв. /В.В. Протопопов. М.: Музыка, 1986. 319 с.

55. История полифонии. Вып.5: Полифония в русской музыке XVII начала XX вв. М.: Музыка, 1987. 319 с.

56. Каган М.С. Историческая динамика музыки в мире искусств //Музыка -культура человек: Сб. науч. тр. под ред. М.Л. Мугинштейна. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. С. 65-80.

57. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

58. Казанцева Л.П. Музыкальный портрет. М.: НТЦ «Консерватория», 1995. 124 с.

59. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. 110 с.

60. Коробова А.Г. Городилова М.В. Методологические принципы анализа музыкального произведения в теоретических курсах музыкального училища: Научно-методическое пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2002. 80 с.

61. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. 145 с.

62. Красная книга культуры /Сост. В.Л. Рабинович. М.: Искусство, 1989. 423с.

63. Кудин П.А. Пропорции в картине как музыкальные созвучия: Основы теории и методики анализа соразмерности в композиции. С Пб.: Рубин, 1997. 105 с.

64. Кузнецов И.К. Теоретические основы полифонии XX века. М.: НТЦ «Консерватория», 1994. 286 с.

65. Кукушкина Е.И. Логунова Л.В. Мировоззрение, познание, практика. М.: Политиздат, 1989. 308 с.

66. Курбатская С. Серийная музыка: Вопросы истории, теории, эстетики. М.: ТЦ «Сфера», 1996. 128 с.

67. Кушнарев Х.С. О полифонии. М.:Музыка, 1971. 136 с.

68. Леонтьев А Н. Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1990. 158 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997. 304 с.

70. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.185 с.

71. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. 96 с.

72. Ливанова Т.Н. Западноевропейская музыка XVII XVIII веков в ряду искусств. М.: Музыка, 1997. 528 с.

73. Лигети Д. Превращения музыкальной формы // Личность и творчество. М., 1993. С. 167-189.

74. Лобанова М.Н. Западноевропейское музыкальное барокко: Проблемы эстетики и поэтики. М.: Музыка, 1994. 320 с.

75. Лобанова М.Н. Музыкальный стиль и жанр: История и современность. М.: Музыка, 1980. 370 с.

76. Лурия А Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319 с.

77. Мазель Л.А. Музыкознание и достижения других наук // Советская музыка. 1974. №4. С. 24-35.

78. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1986. 528с.

79. Мазель Л.А. Целостный анализ жанр преимущественно устный // Музыкальная академия. 2000. № 4. С. 132-135.

80. Мальцев С М. О психологии музыкальной импровизации. М.: Музыка, 1991. 88 с.

81. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения: В 3 т. Т.З. М.: Политиздат, 1979. 614 с.

82. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 479 с.

83. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 423с.

84. Медушевский B.B. Интонационная теория в исторической перспективе // Советская музыка. 1985. № 7. С. 66-70.

85. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М. Композитор, 1993. 262 с.

86. Медушевский В.В. Музыковедение: Проблемы духовности // Советская музыка. 1988. № 5. С. 8-10.91 .Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Советский композитор, 1976. 254 с.

87. Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования // Советская музыка. 1981. № 9. С.52-59.

88. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

89. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений /Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

90. Мильштейн Я.И. «Хорошо темперированый клавир» И.С. Баха и особенности его исполнения. М.: Классика-ХХ1, 2001. 352 с.

91. Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке. JL: Музыка, 1990. 283 с.

92. Муратова K.M. Мастера французской готики XII XIII веков: Проблемы теории и практики художественного творчества. М.: Искусство, 1998. 350с.

93. Мюллер Т.Ф. Полифония. М.: Музыка, 1988. 335 с.

94. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. 284 с.

95. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

96. Назайкинский Е.В. Пути совершенствования музыкально-теоретических дисциплин // Советская музыка. 1982. № 2. С.64-72.

97. Немов P.C. Общие основы психологии: Кн. 1.М: Просвещение, 1994. 575 с.

98. Нейгауз Г Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. М.: Музыка, 1982. 300 с.

99. Носина В.Б. Символика музыки И.С. Баха. Тамбов: Международные курсы высшего художественного мастерства пианистов памяти C.B. Рахманинова, 1993. 104 с.

100. Остролинский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев: Музична Украша, 1975. 199 с.

101. Петров Ю.П. Символика и диалектика чисел в «Хорошо темперированном клавире» И.С. Баха (I том) // Интерпретация клавирных сочинений И.С. Баха: Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 109. М., 1990. С.5-32.

102. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. 384 с.

103. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М.: Композитор, 1997. 164с.

104. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед академия, 1994. 680 с.

105. Пивоваров Д.В. Проблемы носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1986. 111 с.

106. Полифонические жанры и формы барокко. Лекции по курсу «Полифония» /Е.В. Вязкова, Т.В. Франтова. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1991.95 с.

107. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. 96 с.

108. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983. 205 с.

109. Проблемы изучения и исполнения полифонической музыки: Сб. тр. Вып.1 /Ред. сост-ли: Л.Л. Гервер, М.Р. Черная. Тверь: Тверской пед. колледж, 1997. 197 с.

110. Протопопов B.B. Вариационные процессы в музыкальной форме. М.: Музыка, 1967. 150 с.

111. Протопопов В В. Очерки из истории инструментальных форм XVI -начала XIX века. М.: Музыка, 1979. 327 с.

112. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. A.A. Радугин. М.: Центр, 1999. 256 с.

113. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная: Сб. ст. /Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1990. 222 с.

114. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения: Сб. ст. /Ред. колл.: П.Я. Гальперин и др. М.: Изд-во МГУ, 1979. 208 с.

115. Психолого-педагогический словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

116. Раабен J1.H. О духовном ренессансе в русской музыке 1960 80-х годов. С.-Пб.: Бланка, Бояныч, 1998. 351 с.

117. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989. 141 с.

118. Рапацкая JI.A. Русская художественная культура, Учебное пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 608 с.

119. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию //О человеческом в человеке: Сб. статей под ред. И Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. С. 22-40.

120. Раушенбах Б.В. Пристрастие. М.: Аграф, 1997. 432 с.

121. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия / Сост-ли: H.H. Ростовцев и др. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

122. Рождественский Г.Н. Треугольники. М.: Слово, 2001. 432 с.

123. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Tl. М.: Педагогика, 1989. 485 с.

124. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Ак. наук СССР, 1958. 147 с.

125. Савенко С И. Мир Стравинского. М.: Композитор, 2001. 328 с.

126. Салонов М.А. Искусство импровизации. М.: Музыка, 1982. 77 с.

127. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.

128. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1971. 201 с.

129. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973. 448 с.

130. Скребкова Филатова М.С. Фактура в музыке.М.:Музыка, 1985.285 с.

131. Сластенин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

132. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М.: Музыка,1990. 320 с.

133. Смолина Н.И. Традиции симметрии в архитектуре. М.: Стройиздат, 1990. 344 с.

134. Совершенствование музыкально-теоретического образования в высшей школе: Сб. науч. тр. Вып 137 /РАМ им. Гнесиных. М., 1997. С.106-137.

135. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Статьи и исследования. Вып. 2. Ленинград: Советский композитор, 1981. 295 с.

136. Суворов H.H. Пути создания художественного образа: Роль воображения в художественном творчестве. М.: Знание, 1984. 63 с.

137. Танеев С.И. Подвижной контрапункт строгого письма. М.: Музгиз, 1959.383 с.

138. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Педагогическая наука реформа школы. М.: Педагогика, 1998. 176 с.

139. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1947. 335 с.

140. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. ст. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. 262 с.

141. Федотов В.А. Начало западноевропейской полифонии: Теория и практика раннего многоголосия. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1985. 160 с.

142. Феномен культуры: Проблемы теории и истории: Сб. науч. тр. / Ред. -сост. O.A. Жукова. Челябинск, 2000. 134 с.

143. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

144. Холопов Ю.Н. Канон: Генезис и ранние этапы развития //Теоретические наблюдения над историей музыки: Сб. ст. Сост.: Ю.К.Евдокимова, В.В. Задерацкий, Т.Н. Ливанова. М.: Музыка, 1978. С.127-157.

145. Холопов Ю.Н. Современные задачи: О музыкально-теоретическом образовании композиторов // Советская музыка. 1982. № 2. С. 72-77.

146. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие для музыковедов консерваторий: В 2 ч. 4.1. Музыкальное произведение как феномен. М.: Изд-во МГК, 1990. 140 с.

147. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие для музыковедов консерваторий: В 2 ч. 4.2. Содержание музыкального произведения. М.: Изд-во МГК, 1991. 122 с.

148. Холопова В.Н. Фактура. М.: Музыка, 1979. 87 с.

149. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа. М.: Художественная литература, 1982. 334 с.

150. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для пед. институтов /Сост. O.A. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. 270 с.

151. Цареградская Т В. Время и ритм в творчестве Оливье Мессиана. М.: Классика-ХХ1, 2002. 376 с.

152. Ценова B.C. Числовые тайны музыки Софии Губайдулиной. М.: Изд-во МГК, 2000. 200 с.

153. Цуккерман В.А. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика // Интонация и музыкальный образ. М.: Музыка. С. 264-320.

154. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

155. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для студентов немузыкальных вузов. Вып. 2. Долгопрудный: Аллегро Пресс, 1994. 174 с.

156. Чугаев А.Г. Особенности строения клавирных фуг Баха. М.: Музыка, 1975.255 с.

157. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО Столетие, 1995.192 с.

158. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. Кн. Изд-во, 1990. 384 с.

159. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996. 184с.

160. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. М.: Классика-ХХ1, 2002. 816 с.

161. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.232 с.

162. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 302 с.

163. Шенберг А. Основы музыкальной композиции. М.: Изд-во МГК, 2000. 232 с.

165. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учебное пособие. M: Просвещение, 1979. 303 с.

166. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 191 с.

167. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

168. Эстетика: Учебное пособие /Под ред. A.A. Радугина. М.: Центр, 1998. 240 с.

169. Этингер М.А. Раннеклассическая гармония. М.: Музыка, 1979. 310 с.

170. Яворский Б.Л. Избранные труды: В 2 т. Т.2. М.: Советский композитор, 1987. 365 с.

171. Яворский Б.Л. Сюиты Баха для клавира. Носина В.Б. О символике «Французских сюит» И.С. Баха. М.: Классика-ХХ1, 2002. 156 с.

172. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. 86 с.

173. Янсон Х.В., Янсон Э.Ф. Основы истории искусств. СПб.: Икар, 1996. 512 с.1. Верб лад в ритме деревьев23456 7 89 10-Л 001. В схеме отдельно показан:1. План транспозиций темы,

174. Крупный гармонический план произведения как последовательность функций высшего порядка3. Каденции1. Я -оI

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Главная роль ассоциаций при запоминании заключается в том, что мы привязываем новые знания к уже известной нам информации. Чтобы построить хорошую ассоциацию нужно знать некоторые полезные критерии нахождения связи между вещами, а также развивать свое ассоциативное мышление и творческое воображение. Не менее важно научиться строить ассоциативные ряды и связи для стимулирования образной памяти. В данном уроке будет показано, как использовать метод построения ассоциаций для запоминания информации.

Что такое ассоциации?

Ассоциация - это связь между отдельными фактами, событиями, предметами или явлениями, отражёнными в сознании человека и закреплёнными в его памяти. Ассоциативное восприятие и мышление человека приводят к тому, что появление одного элемента, в определенных условиях, вызывает образ другого, связанного с ним.

Возможность строить ассоциации является важнейшей способностью нашего разума. Существует даже такое направление: ассоциативная психология (или ассоцианизм), которое пытается объяснить психические процессы человека с помощью изучения его ассоциаций в связи с определенными объектами (стимул - реакция), процесс запоминания информации тоже можно рассматривать с этой точки зрения.

Виды ассоциаций

Для нахождения ассоциаций можно выделить несколько способов построения ассоциативных связей между любыми объектами:

Смежность во времени или пространстве: стол и стул, зима и снег;
Сходство (подобие): земля и шар, лампа и груша;
Контраст (противоположность): добро и зло, черное и белое;
Причинно-следственные связи: гром и молния, лампа и свет;
Обобщение: помидор и овощ, собака и животное;
Подчинение: овощ и огурец, животное и кошка;
Соподчинение одному объекту: автомобиль и мотоцикл;
Часть и целое: секунды и минута, автомобиль и двигатель;
Дополнение: зубная паста и зубная щетка.

В зависимости от применения этих способов, а также от различных модификаций и условий их использования, можно найти разные виды ассоциаций. Например, ассоциации бывают:

тематические, в которых объекты связаны единой тематикой (маркетинг и реклама);
фонетические, в которых есть созвучие между объектами (ложь и рожь, ночь и дочь);
словообразовательные, основанные на единстве корня или других частей слова (лень и лениться).

Стоит отметить, что ассоциативные процессы, происходящие в нашем сознании, зависят от степени участия в них разных чувственных органов. Так выделяют визуальные, аудиальные, кинестетические, вкусовые и обонятельные ассоциации. В зависимости от предрасположенности человека, особенностей его чувственной репрезентативной системы ему будет полезно строить ассоциации, подходящие именно для него.

Кто-то обладает моторной памятью, как Наполеон (который трижды записывал каждое новое имя, выбрасывал записку и запоминал это имя навсегда). Кто-то, в силу своей развитой аудиальной памяти, предпочитает произносить информацию вслух. Основой памяти для людей, настроенных на визуальное восприятие (а таких большинство), служит, например, целенаправленное выделение ключевых слов в запоминаемом тексте (подчеркивание, раскрашивание, создание схем и рисунков).

С развитием техник запоминания люди уже выработали ассоциативные приемы, которые подходят для большинства из нас. Эти приемы называются мнемотехниками , и о них будет рассказано в одном из следующих уроков.

Как развивать ассоциативное мышление?

Несмотря на то что сегодня существует множество мнемотехник, облегчающих построение ассоциаций для запоминания разного рода информации, нет универсальной методики, которая подошла бы для всех случаев. Часто создавать ассоциации и систематизировать материал для запоминания приходится самостоятельно. Далеко не все хорошо владеют ассоциативной памятью, но этому можно научиться. Ассоциативное мышление строится, в первую очередь, на наших творческих способностях, а именно - на умении создавать что-то новое, модифицируя уже существующее.

Развитие ассоциативного мышления тесно связано с воображением и способностью человека находить сходные элементы даже в самых различных вещах, а также с тренировкой образной памяти. На нашем сайте есть специальный урок по развитию воображения в курсе творческого мышления. С этим уроком вы можете ознакомиться, пройдя по ссылке .

Кроме того, расширения круга ассоциаций можно добиться при помощи целенаправленной тренировки. Ниже мы предлагаем вам несколько несложных упражнений:

Упражнения

Упражнение 2. Составление цепочки ассоциаций. Выберите любое слово и начинайте с него строить цепочку ассоциаций, записывая их на бумагу.. Старайтесь записывать ассоциации как можно быстрее, а связи делать как можно более необычными.

Упражнение 3. Поиск недостающих ассоциаций. Выберите два любых слова или словосочетания, которые должны иметь как можно меньше общего. Постарайтесь построить ассоциацию, которая бы соединяла эти два слова. Например, для слов «утро» и «еда» элементом, дополняющим ассоциативный ряд, будет слово «завтрак». Попробуйте найти недостающее звено для слов: фильм и сон, лифт и автомобиль, цветок и небоскреб.

Упражнение 4. Подходящие ассоциации. Выберите два слова, и постарайтесь назвать ассоциации, подходящие одновременно для каждого из этих слов. Например, для слов «белый» и «легкий» можно назвать такие ассоциации: снег, пух, перо и т.д. Для усложнения упражнения можете выбрать не два, а три или даже больше слов.

Упражнение 5. Необычные ассоциации. Для развития ассоциативного мышления в целях наилучшего запоминания полезно уметь искать наиболее яркие и нестандартные ассоциации. В этом случае образ будет лучше закреплен в памяти. Большинство людей для этих слов и словосочетаний назовут следующие ассоциации:

Русский поэт - Пушкин
Домашняя птица - курица
Фрукт - яблоко
Часть лица - нос

Постарайтесь с этими же словами придумать другие, менее популярные ассоциации.

Упражнение 6. Составление ментальных карт. Полезным упражнением для развития ассоциативной памяти являются ментальные карты. Один из создателей идеи составления таких карт Тони Бьюзен в своей книге «Суперпамять» написал, что «…если вы хотите запомнить что-то новое, вам нужно всего лишь соотнести это с каким-то уже известным фактом, призвав на помощь свое воображение». Прочитать подробнее о приеме составления ментальных карт, состоящих из ассоциативных рядов, вы сможете в следующем уроке по развитию памяти.

Если вы будете по 10-15 минут в день выполнять хотя бы часть этих упражнений, то уже через несколько дней тренировка будет становиться все легче и увлекательнее, и главное - вы сможете запоминать любой новый материал быстрее.

Для развития ассоциативного мышления в целях улучшения запоминания материала также полезно использовать следующе рекомендации. Ассоциативная связь должна:

вызывать у вас подлинный интерес (как этого добиться, было написано в предыдущем уроке);
затрагивать различные органы чувств;
быть необычной, но осмысленной вами;
содержать максимально детализированную картинку (размер, цвет и т.п.).

А главное - чтобы ассоциация была яркой и легко запоминающейся.

Итак, второе правило запоминания:

Чтобы хорошо запомнить определенную информацию, найдите подходящие яркие ассоциации, которые будут незаменимым помощником в процессе репрезентации (воспроизведения информации).

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Мартынец Галина Николаевна, учитель русского языка и литературы, МОУ
Кто не знает, в какую гавань он плывет,
для него нет попутного ветра.

Сенека

Благодаря восприятию прекрасного в природе и искусстве
человек открывает прекрасное в самом себе.

В.А. Сухомлинский
Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Россия переходит на путь новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство.

Цель образования - подготовить молодых к тому, чтобы им всю жизнь было интересно заниматься самообразованием. Происходит смена «личностно-отчуждённой» образовательной парадигмы на «личностно-ориентированную», при которой основная цель образования – создание условий для развития личности. Личностно-отчуждённая парадигма предусматривала передачу ребёнку максимально-возможного количества из всех накопленных в истории человечества научных, культурных, технических, исторических, социальных знаний, опыта и т.п. здесь главные категории – «личность», «индивидуальность», «индивидуальное сознание», «ребёнок». Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. А миссия учителя-словесника – передавать эстетические, нравственные, философские и социальные ценности. Помочь ребенку чувствовать мир, природу, другого человека, понимать себя- в этом помогает литература..

«Без Тютчева невозможно жить», - считает Л.Н. Толстой. А может быть, можно? Так стоит ли заниматься устаревшей литературой при сегодняшнем дефиците времени? Стоит, потому что это классика, проверенная временем литература. И Тютчев, и Толстой без нас обойдутся, а мы без них – нет! Не узнав гения, невозможно понять себя. Ведь литература – это «Я». Как улыбка Джоконды обращена к каждому посетителю, где бы он ни стоял, так и классические произведения о каждом из нас.

Итак, для чего мы читаем? Для того, чтобы понять себя. И слова Д.И. Писарева кажутся сегодня очень актуальными: «Счастье мыслящего человека состоит не в том, чтобы в жизни играть милыми игрушками, а в том, чтобы вносить как можно больше света и теплоты в существование всех окружающих людей». Мне кажется, что главная миссия уроков словесности, говоря словами А.С. Пушкина, «чувства добрые …» пробуждать.

Попытка «стыковки» психологии и лингвистики, попытка глобального построения будущей науки не могла не заинтересовать лингвистов, которые искали новые пути развития науки о языке.

Нужно сказать, что ассоциативная методика, и в частности, те ее приемы, которые работают на запоминание, помогают согласовывать различные каналы восприятия: визуальный, аудиальный и кинестетический, и в этом одно из ее достоинств.

Процесс научения, который в отличие от учения и обучения, проходит на бессознательном уровне, также базируется на формировании ассоциаций.

Ассоциация (от латинского аssociation- соединение)- связь, возникающая при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями(ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями). Термин введен в 1698 году Дж. Локком. Различаются ассоциации по смежности(в пространстве или во времени), сходству, контрасту. Существует ассоциативная модель индивидуальных знаний. Органы чувств передают сигналы мозгу, запечатлевшему их в виде следов памяти -фактов восприятия, элементарных кирпичиков знаний. Одновременно в мозге фиксируются и связи фактов- ассоциации(по смежности во времени и пространстве, по сходству или противоположности и другим признакам).

Приведу пример самой простой ассоциативной структуры: если спросить русского человека быстро назвать на слово поэт любое слово, он почти наверняка скажет Пушкин. По существу, дан стимул, а в ответ получена реакция на этот стимул(известно, что на стимул поэт реакцию Пушкин в русской аудитории дают примерно 90 человек из 100).

Сознание способно выделять в этих фактах и связях основные и второстепенные элементы, создавать обобщения(понятия), познавать связи и закономерности, скрытые от непосредственного восприятия.

В истории мировой психологической мысли выделяется одно из основных направлений-Ассоцианизм , которое объясняет динамику психических процессов принципом ассоциации.

Впервые постулаты ассоцианизма были сформированы Аристотелем, который выдвинул идею о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации.

В XII веке эту идею укрепило механико- детерменистское учение о психике. В это же время стали осознаваться проблемы мышления. Об ассоциативном мышлении рассуждали Вюрцбургская школа, школа гиштальтпсихологии.

Советская школа во главе с Л.С.Выготским, отказавшись от ассоциативной теории, тем не менее отвела важное место ассоциативному мышлению, которое слито с рациональным мышлением и воображением в одной «операции» при определенном воздействии на человека. По мнению Л.С. Выготского, в основе закономерностей всех познавательных актов, в основе мышления лежат ощущения (см. схему).

Хочется заметить, что далеко не последнее место в современной педагогической науке отводится ассоциативно- рефлекторной концепции обучения, которая опирается на основные понятия об условно- рефлекторной деятельности головного мозга, представленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно- рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций- сложных и простых. (см. таблицу 1).

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

Формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых,
Подача учебного материала в определенной последовательности,
Демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности,
Применение знаний на практике.

В рамках ассоциативно- рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий , сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности- сравнению, обобщению, абстрагированию.

Таким образом, вопрос развития у учащихся ассоциативного мышления в равной степени актуален, как и вопрос, скажем, проблемного обучения или дифференцированного подхода в обучении. Чем лучше развивается ассоциативное мышление, тем более чутким и вдумчивым читателем становится молодой человек.

Очень важно создать условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым ассоциативным, образным мышлением, широким спектром ассоциаций в процессе освоения литературы как вида искусства, а также для формирования у обучающихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

По мере накопления опыта в работе, каждый учитель старается найти такую «изюминку», благодаря которой можно достичь наилучших результатов на уроках. Ведь не простое дело- научить детей (всех) «говорить» на уроках, а тем более, высказывать собственное мнение по произведению, которое мало понятно. Свои «первые шаги» по применению заданий на ассоциативное мышление мне пришлось сделать пять лет назад. Сами собой пришли мысли о том, что

Ученики мало читают и не всегда понимают высокую поэзию,
Редко слушают классическую музыку;
С трудом делают развернутый анализ текста;
Не всегда могут выразить свою мысль.

Эти наблюдения привели к выводу о том, что же можно сделать такого, чтобы не просто заинтересовать детей на уроках литературы, а чтобы еще и был результат. Многие педагоги считают, что от рождения дети имеют богатые задатки и даже разнообразно талантливы. Но их способности гасят убожество жизни, равнодушие и невежество взрослых. Нынешним ученикам нужна помощь в восприятии духовной информации, ассоциативных рядов, заложенных в художественные образы.

Работа над ассоциативными заданиями важна на любом возрастном этапе. Первые ассоциативные ряды мы попробовали выстроить на уроке внеклассного чтения(5 класс) по произведению Г.Троепольского «Белый Бим Черное Ухо».Конечно, такие уроки требуют особой подготовки, но отдача от них велика. Чтобы понять и прочувствовать, какую роль отводит автор своему герою- Биму, мы пошли таким путем.

Задание №1 : нарисуйте дом с окном.(По рисункам можно узнать о мечтах детей, о их сегодняшней жизни, семейных проблемах и т.д.)

Задание №2 :с какими словами у вас ассоциируется слово дом(в цепочке слов –ассоциаций обязательно появится слово семья. Тогда я даю другое задание)

Задание №3: А к слову семья ваши ассоциации…(обязательно кто-то назовет свое домашнее животное)

Задание №4: Кем для нас являются наши домашние животные …

(В ответе будет слово друг )

На доске появляется ряд слов:
Семья- животное- друг
Задаю вопрос : Что можно сказать о сочетании этих слов? (дети отвечают)

Продолжаю : А давайте в нашем доме поселим идеальную семью. Какими главными качествами будет она обладать?
Например: (ЛЮБОВЬ,ТРУД,ТЕПЛОТА,ЛЮБОВЬ К ЖИВОТНЫМ,ВЗАИМОПОНИМАНИЕ и т.д.)
Все слова записаны на доске и в тетрадях.

А теперь разместите каждое слово в вашем доме так, чтобы вы смогли объяснить свой выбор.

- А Бим достоин жить в нашем доме?Что мы можем о нем рассказать?

(это частичка первых заданий урока, с которыми дети справляются с интересом)
Трудно измерить результаты подобной работы цифрами или таблицами. Лучшей наградой для учителей литературы являются восторженные глаза детей, их неугомонные реплики во время урока и продолжительные вопросы после урока.
Одним из заданий на этом же уроке или домашним заданием можно использовать следующее:

С каким предметом ассоциируется жизнь Бима? Объясни. (создается рисунок- ассоциация, по цветовой гамме которого тоже очень многое можно сказать о ребенке самом, о его отношении к уроку…)

ОТВЕТЫ:

Я нарисовала сапог, потому что сапоги его побили, и Бим стал их бояться…
Грязный и рваный мяч,…
Я нарисовала ножи:…
Нарисовал рубль - из-за них (денег) он попал в неприятности
Клетка…
Зазубренная скала…

Незаменима работа с ассоциативными рядами в старших классах, т.к. в итоге в сознании ученика выстраивается закономерность литературного процесса как общекультурного.

Задания, которые с интересом выполняют старшеклассники при изучении биографии писателей или поэтов:

Какие самые важные предметы ты бы поставил рядом с томиком биографии Н.В.Гоголя?
К каждому из периодов жизни И.С.Тургенева (детство, юность, молодость) построй график, выделяя важные моменты в каждом из них. Прокомментируйте.
Как мог бы выглядеть памятник М.Ю.Лермонтову, если бы ты был скульптором? и т.д.

ИЛИ

Вы лучше всех- сомнений нет!

Об этом знает школа вся.

Мы Вам откроем свой секрет:

Без Вас нам не прожить и дня.

Когда Вас нет, нам скучно очень,

Когда Вы есть, нам веселей.

Работаете днем и ночью,

Чтоб только сделать нас умней.

Урок Ваш ждем мы с нетерпеньем,

Всегда готовимся к нему.

Он пролетает, как мгновенье,

Куда он делся- не пойму?

Ну почему на Ваш урок

Нам не дают еще часок?

Булова Н. 10 А
На мой взгляд, благодаря данному подходу в системе преподавания литературы есть гарантия, что наш выпускник, будучи взрослым человеком, услышит боль в душе другого, сможет проанализировать свои поступки и чувства, его тронет хорошая музыка, он будет развиваться духовно и будет востребован обществом.

Таблица 1

Педагогические технологии

По уровню применения

Общепедагогические

Частнопредметные, отраслевые

Локальные, модульные, узкометодические

По философской основе

материализм

диалектика

Сциентизм (наука)

Гуманизм

антропософия

прагматизм

идеализм

метафизика

Природосообразность

Антигуманизм

теософия

экзистенциализм

По ведущему фактору психического развития

Биогенные

Социогенные

Психогенные

Идеалистические

По концепции усвоения

Ассоциативно-рефлекторные

Развивающие

Интериориза-торские

Бихевио-ристские

Гештальт-технологии

Суггестивные

Нейролинг-вистические

По ориентации на личностные структуры

Информационные - ЗУН

Операционные - СУД

Саморазвития
- СУМ

Формирования - СЭН

Формирования - СДП

Эвристические

По характеру содержания и структуры

Обучающие

Светские

Общеобразовательные

Гуманистические

Монотехнологии, политехнологии, проникающие технологии

Воспитательные

Религиозные

Профессиональные

Технократические

По организационным формам

Классно-урочные

Академические

Индивидуальные

Коллективный способ обучения

Дифференцированное обучение

Альтернативные

Клубные

Групповые

Литература

1.	Селевко Г.К. Технологии самостоятельного развития личности школьника. //Школьные технологии. № 4 1999.
2.	Селевко Г.К. Современные образовательные технологии //Школьные технологии. № 4 2003
3.	Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва, 1967.
4.	Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детства, отрочества. Москва 2002.
5.	Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет. Под редакцией Дубровиной И.В. Москва 1988.
6.	Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития, 1996.
7.	Формирование личности старшеклассника. Под редакцией Дубровиной И.В. Москва 1989.

Рекомендованный список диссертаций

Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке 2004 год, кандидат педагогических наук Самойлова, Людмила Васильевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыкальной подготовки»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Развитие стилевого слуха у учащихся старших классов детской школы искусств 2012 год, кандидат педагогических наук Чиркина, Дарья Владимировна

Формирование полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств в классе фортепьяно 2002 год, кандидат педагогических наук Рожко, Елена Павловна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дымова, Ирина Георгиевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дымова, Ирина Георгиевна, 2003 год

Что такое ассоциации?

Виды ассоциаций

Как развивать ассоциативное мышление?

Упражнения

Проверьте свои знания

Литература

Русский язык

Сочинения

География

История

Разное

Биология

Физика