Транскрипт
1 Н.Н.Болдырев (Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина) Когнитивный аспект исследования языка История развития отечественной и мировой лингвистики представляет собой динамический процесс постоянной смены научных направлений и подходов, связанный с постановкой специфических для избранного направления целей и задач, выдвижением новых теорий, разработкой оригинальных принципов, методов и приемов анализа. В результате формируется определенная система научных взглядов на объект исследования, его внутренние свойства и законы их внешнего проявления, которая отличается собственной спецификой. Специфичность принципов и методов изучения языка в когнитивном аспекте обусловлена выдвижением на передний план его когнитивной функции, подходом к языку как когнитивной способности человека. Данный ракурс рассмотрения языка, в свою очередь, предполагает выделение его главных отличительных особенностей, характеризующих его преимущественно с этой точки зрения и определяющих основные принципы его изучения в нужном аспекте. К числу таких принципов исследования языка как когнитивной способности можно отнести: междисциплинарность самого исследования, антропоцентричность, многоуровневость и структурно-функциональную целостность его объекта. Данные принципы раскрывают специфику когнитивной лингвистики как научного направления и демонстрируют ее основные отличия от других направлений. Первое отличие когнитивного подхода к языку, определяющее в значительной мере содержание всех вышеперечисленных принципов, заключается в преодолении жесткой границы между "внутренней" и "внешней" лингвистикой, очерченной Ф. де Соссюром в рамках структурного подхода, что означает выход за пределы собственно языковой системы и обращение к различным структурам знания и психическим процессам. Помимо наблюдения, описания и констатации собственно языковых фактов, что было свойственно структурной лингвистике, новое научное направление стремится объяснить, как устроен язык и как он используется, как находят свое отражение в языковой деятельности многие физические, физиологические и психические процессы и явления, т.е. выполнить главную, объяснительную функцию науки. Оставаясь внутри языковой системы, можно вскрыть некоторые формальные связи и зависимости между ее единицами, определенные звуковые законы, но практически невозможно понять и объяснить, как язык реализует свои основные функции, как формируются, хранятся и передаются смыслы и значения, т.е. того, для чего и нужен язык. Поэтому само становление когнитивной лингвистики было связано с учетом и обобщением многих данных, полученных в разных сферах научной деятельности: в области психологии, философии, логики, теории информации, физиологии, медицины и других сферах. Это определило междисциплинарный характер нового научного направления и стало одним из главных принципов исследования языка в когнитивном аспекте.
2 Междисциплинарность когнитивно-лингвистических исследований обусловлена стоящими перед ними целью и задачами и является основным условием их реализации. Невозможно игнорировать, по словам Е.С.Кубряковой , сведения о том, что такое память, что такое восприятие, на каких принципах организована когнитивная, или концептуальная система в нашем сознании, когда речь идет о сущностных характеристиках языка, об общей модели его организации как неотъемлемого элемента разума, когнитивной способности человека. Необходимый в этом случае выход на другие науки и обеспечивает междисциплинарность когнитивного подхода. Это дает возможность когнитивной лингвистике решать свою основную задачу показать соотношение и взаимодействие языковых единиц и лежащих в их основе структур знания, смоделировать, насколько это возможно, сами эти структуры, их содержание и связи, внося тем самым свой посильный вклад в общую теорию интеллекта. При этом невозможно получить полное представление об объекте, оставаясь в узких рамках одной научной области. Второе отличие когнитивной лингвистики обусловлено признанием центральной роли человека в процессах познания и в речевой деятельности, т.е. антропоцентрического принципа организации языка. Когнитивный подход к исследованию языка исходит из того, что значительная роль в формировании языковых значений принадлежит человеку как носителю определенного опыта и знаний. Именно человек как познающий и как говорящий на определенном языке субъект формирует смыслы, а не воспроизводит их в готовом виде, и именно говорящий субъект сознательно осуществляет выбор языковых средств выражения для описания той или иной ситуации. Это означает возможность обращения к любому фрагменту собственного опыта в процессе формирования значения языкового знака, т.е. использование как языковых, так и неязыковых, энциклопедических знаний. Единственное условие успешной коммуникации при этом эти знания должны быть общими (разделенными) для собеседников. Возникновение антропоцентрического подхода в науке в целом обусловлено повышенным вниманием к вопросам изучения человеческого сознания, его роли в решении различного рода проблем, в том числе научных. Это, в свою очередь, объясняет повышенный интерес к языку, выступающему в качестве единственно возможного средства доступа к работе сознания, к пониманию его основных принципов и механизмов. Данный подход и принцип исследования позволяет по-новому поставить проблему соотношения языка и мышления, выйдя за рамки собственно философских учений и обратившись непосредственно к практическому повседневному языковому опыту. Он дает возможность перенести акцент с теоретических знаний на обыденные, которые в большей степени определяют обыденное использование языка. Сама постановка вопроса о роли человеческого фактора в языке не является принципиально новой для лингвистических исследований (см., например, работы: [Серебренников 1988; Человеческий фактор в языке 1991]). Данная проблема изучалась с разных позиций: тема-рематическое членение предложения и понятие функциональной перспективы, авторизация высказывания и отражение позиции наблюдателя, антропоцентрический характер лексических 2
3 значений отдельных языковых единиц, понятие языковой личности и т.д. Ее новизна в контексте когнитивных исследований связана именно с обращением к системе знаний человека, с интерпретацией значения любой языковой единицы в контексте всей его концептуальной системы, необходимость и обязательность которой подчеркивают многие ученые, работающие в данной области, см., например: . Последнее предполагает разработку особой, многоуровневой теории значения, что, в свою очередь, дает основание говорить о третьем кардинальном отличии (и принципе исследования) когнитивной лингвистики как научного направления в целом многоуровневом подходе к семантике языковых единиц. Этот принцип предполагает пересмотр базовых положений традиционной семантической теории и потому заслуживает более детального обсуждения. В истории отечественного и зарубежного языкознания появлялось немало семантических теорий, базировавшихся на различных принципах и исходных представлениях о языке: его природе, функциях, системно-структурных и функциональных характеристиках. Многие из этих теорий в той или иной степени развивали представления о системе языка в том виде, как их изложил Ф. де Соссюр, смещая собственные акценты в сторону порождающего процесса (процесса порождения высказывания) либо в сторону функционирования. Неизменным при этом оставалось понимание языковой единицы как единства формы и содержания, т.е. двухуровневый подход, ограничивающий содержание языковой единицы областью собственно языкового знания ее языковым значением. Другие теории пытались отразить всю сложность отношений окружающего мира и человеческого сознания в его языковом проявлении. Становление когнитивного подхода во второй половине XX-го столетия ознаменовано именно разработкой многоуровневой теории значения когнитивной семантики, отличительной особенностью которой является выход за пределы собственно языковых знаний и обращение к знаниям неязыкового, энциклопедического характера и определение роли этих знаний в процессе формирования языковых значений и смысла высказывания. В соответствии с общей целью когнитивной лингвистики изучение когнитивной функции языка во всех ее проявлениях (см. об этом подробнее в: [Кубрякова 2004а; Болдырев 2004]) центральными для семантической теории становятся понятия концептуализации и категоризации, двух важнейших познавательных процессов, связанных с формированием системы знаний в виде концептов и категорий (определенной картины мира) в сознании человека. В рамках этой теории семантика языковых единиц (когнитивная семантика) рассматривается как результат определенного способа осмысления мира на основе соотнесения языковых значений с конкретными концептами и категориями, т.е. как отражение процессов концептуализации и категоризации в языке. Это обусловило ведущее положение и самой когнитивной семантики как теории концептуализации и категоризации в языке и как особого направления исследований в когнитивной лингвистике. Тем самым был провозглашен принципиальный отход от одного из основных постулатов структурной лингвистики о необ- 3
4 ходимости строго исключать все, что относится к области "внешней" лингвистики, из программы исследований языка. Как следствие, претерпело существенные изменения и одно из ключевых положений семантической теории о контекстуальной обусловленности значений языковых форм. В его трактовке и проявляется понимание рассматриваемого отличия и, соответственно, принципа когнитивных исследований языка их многоуровневости. В рамках структурной лингвистики контекстуальная обусловленность определения значения понимается как внутриязыковой (парадигматический и синтагматический) контекст, т.е. синтагматические и парадигматические отношения между языковыми знаками внутри языковой системы. В качестве классического примера обычно приводится слово hand (кисть руки) в английском языке или Hand (с той же семантикой) в немецком языке, объем значения которых, по мнению структуралистов, определяется наличием других слов: arm и Arm соответственно. В русском языке оба эти значения покрываются одним словом рука, поскольку в русском языке нет отдельного слова для выражения концепта "кисть руки", сравните: держите ребенка на руках/за руку в русском языке и hold the baby in the arms/by the hand в английском языке. При этом из внимания совершенно исключается факт наличия во многих языках слов обобщающей семантики, типа: родственники, родители, сутки, - объем значения которых трудно поставить в зависимость с существованием слов, типа: мать, отец, день, ночь соответственно, или немецкого слова Geschwister (братья и сестры вместе), которого нет в других языках и значение которого не связано с объемами значения слов: Bruder и Schwester. Для сторонников когнитивного подхода контекст, на фоне которого определяется языковое значение, является внешним по отношению к системе языка. Значения это когнитивные структуры, включенные в модели знания и мнения, конкретные концептуализации (см.: ). Например, Д.Бикертон считает, что значение английского слова toothbrush (зубная щетка) определяется значениями других единиц в языковой системе, таких как: nailbrush (щетка для ногтей) и hairbrush (щетка для волос). Возникает закономерный вопрос, действительно ли человек, не знающий слов nailbrush и hairbrush, по-другому понимает слово toothbrush в сравнении с теми, кто знает эти слова. Носители русского языка, например, могут и не догадываться, что в других языках есть специальное слово для обозначения кисти руки или братьев и сестер вместе или, наоборот, нет специальных слов для различения значений "синий" и "голубой", как например, в английском, немецком и французском языках. Более вероятно, что слово toothbrush получает свое значение от той функции, которая предназначена для зубной щетки в повседневном жизненном опыте человека (чистить зубы), а не в результате парадигматического противопоставления другим словам в системе языка. Другими словами, значение языковой единицы становится понятным лишь в контексте определенных знаний. При этом вопрос о том, вербализованы ли эти знания в системе языка отдельными словами или нет, в принципе не является существенным. Например, значение слова пятерка "высший балл" становит- 4
5 ся понятным только в контексте общих представлений о системе оценок знаний в отечественных учебных заведениях, т.е. на фоне концепта "оценка", который должен быть активизирован языковыми или другими средствами (знать названия других оценок, чтобы понять, что пятерка это высший балл, при этом вовсе не обязательно). Иностранец, не знакомый с этой системой, не будет иметь основы для понимания названного слова, если соответствующий концепт у него не активизирован (например, в Европе, США и в других странах, как известно, существуют разные системы оценок). Для человека, не связанного с системой образования, это слово также может означать: "денежная банкнота", "номер троллейбуса, автобуса или трамвая", "марка автомобиля, вина, пива, сигарет" и т.д., т.е. значение этого, как и любого другого, слова может определяться разными структурами знания. В разных странах существуют, например, собственные системы маркировки товаров (размер может обозначаться цифрами или буквами), уровня услуг (классность, количество звезд), сортов сигарет или коньяка и т.д. Ход данных рассуждений приводит к естественному выводу о том, что значения слов в системе языка соотносимы не столько с парадигматическим и синтагматическим контекстами, сколько с определенными когнитивными контекстами когнитивными структурами, или блоками знания, которые стоят за этими значениями и обеспечивают их понимание. Сознательно вводя этот термин обобщающего, родового характера "когнитивный контекст", мы хотели бы специально подчеркнуть то общее, что отличает когнитивный подход как отдельное научное направление и объединяет работы многих авторов, которые используют, однако, для выражения аналогичных понятий разные термины. В частности, говоря о таких когнитивных структурах, или блоках знания, Р.Лэнекер пользуется термином "cognitive domains" (когнитивные области, сферы, или контексты), Ж.Фоконье и Дж.Лакофф используют термин "ментальные пространства", а Ч.Филлмор называет их фреймами [Филлмор 1983; 1988]. Так, обсуждавшийся выше концепт "оценка" и другие и есть тот когнитивный контекст, обеспечивающий понимание соответствующих слов (пятерка и т.д.). Признание определяющей роли когнитивных контекстов в процессах формирования и понимания языковых значений и объясняет необходимость привлечения к языковому анализу как языковых, так и неязыковых (энциклопедических) знаний, придавая семантической теории многоуровневый характер. Четвертое отличие менее всего обсуждается в когнитивной лингвистике и поэтому также требует более пристального рассмотрения. Оно связано с необходимостью трактовки языка-речи как единого объекта изучения. Такое понимание языка обусловлено единством и взаимосвязью всех его реальных зависимостей от предметного мира, мыслительных процессов и речевого использования. Выступая как средство обобщенного, концептуального отражения мира, как "система знаков, выражающих понятия" [Соссюр 1977: 54], язык выполняет функцию универсальной таксономической системы. Однако эта таксономическая система приобретает значимость лишь в рамках главного назначения языка быть средством общения. Сам модус существования языка, его специфика 5
6 как знаковой системы определяется тем, что он является "единством общения и обобщения" (по Л.С.Выготскому). Даже в системном аспекте язык отражает признаки своего функционирования, поскольку относится, как в свое время удачно подметил Э.Косериу, к явлениям целевого характера, которые определяются своей функцией. Соответственно язык необходимо понимать функционально, "сначала как функцию, а потом как систему, поскольку язык функционирует не потому, что он система, а, наоборот, он является системой, чтобы выполнять свою функцию и соответствовать определенной цели" [Косериу 1963: 156]. Представление о двупланном модусе языка: как комплексе категорий, существующих in potentia, и как беспрерывно повторяющемся процессе [Бодуэн де Куртенэ 1963: 77], - в практике лингвистических исследований часто приводит к искусственному разделению единого объекта языка-речи. Приемы и способы анализа языка иногда получают онтологический статус, т.е. рассматриваются как свойство самого языка. В результате, как отмечает В.М.Павлов, "совершенно оправданная и необходимая в исследовательских целях процедура "поуровневого" анализа объекта, которая требует различения уровней, оборачивается их р а з д е л е н и е м в теоретическом отображении объекта, претендующем на онтологическую адекватность, вместо того, чтобы завершаться попыткой синтеза его разноуровневых определений" [Павлов 1984: 45]. "Там, где рассудок ничего раньше не связал, ему нечего и разлагать", - подчеркивал И.Кант . Разделяя целое на составные части, мы часто упускаем из виду специфику целого, тем более что выделение именно этих частей, а не других, во многих случаях определяется целью исследования или же исходными представлениями о природе изучаемого объекта. Действительно, данные для определения значений языковых форм, рассматриваемых как особым образом организованная система, извлекаются из речевого материала. Вспомним известное утверждение Э.Бенвениста о том, что именно в речи формируется и оформляется язык, что "нет ничего в языке, чего не было бы раньше в речи" [Бенвенист 1974: 140]. Аналогично высказывался и С.Д.Кацнельсон: "Вне функционирования языка не существует и языковой материал" [Кацнельсон 1972: 102]. Исследовательская процедура здесь отражает направление реальной зависимости в самом объекте. Забвение этого, как справедливо подчеркивает В.М.Павлов , влечет за собой представление реальных зависимостей в упрощенном, одностороннем виде: значение языковой формы предстает как абсолютно исходная языковая реальность, которая задается всем речевым реализациям этой формы и определяет семантическую общность и единство всех ее конкретных употреблений. В результате такого искусственного деления может сложиться не совсем правильное впечатление, что исходная языковая семантическая величина определяется в своем содержании исключительно отражательной функцией знака, ориентированной на внеязыковую действительность, что, по сути, и имеет место при вариантноинвариантном подходе к языку. Соответственно цепочка зависимостей в этом случае приобретает одностороннюю направленность: от "кусочка" действи- 6
7 тельности через его концептуальный образ, закрепленный в значении языкового знака, к значениям того же знака в его конкретных речевых проявлениях. Правомерность такого исследовательского подхода к языку и языковым значениям вызывает определенные сомнения. Несмотря на то, что данный подход не исключает полностью обратного воздействия "речевых значений" на языковые, а лишь считает возможным отвлекаться от подобного рода модификаций и не учитывать их в процессе анализа, такое отвлечение представляется не совсем оправданным. Оно приводит на практике к забвению самих механизмов использования языка, а именно в них и раскрываются его сущностные свойства. Сама возможность воздействия "речевых значений" на языковые значения знака свидетельствует о том, что в основе этого взаимодействия лежит зависимость не случайного, а регулярного, сущностного характера. Даже в своем статическом аспекте эта зависимость предстает как обобщение речевых значений в значении языковом, как "единство в многообразии". Используя философское определение, можно сказать, что всеобщее в его диалектическом понимании "осуществляется в действительности в виде закона, связующего многообразие явлений в единое целое, в систему" [Ильенков 1960]. Поэтому в центре лингвистических исследований должно находиться изучение взаимосвязей всех компонентов языкового знака, которые принадлежат ему в языке и в речи, а значение языкового знака должно рассматриваться с учетом "двух направлений связей, "питающих" содержание его обобщающей функции" - с фрагментом действительности (через посредство мыслительного отображения) и "с его актуальными семантическими наполнениями во всем многообразии его речевых реализаций" [Павлов 1984: 53]. В свете вышеизложенного представляется правильным принять точку зрения Э.Косериу , утверждавшего, что не следует искать выхода из существующей антиномии "язык - речь", пытаясь определить, что является первичным. Эта антиномия действительно имеет место в речевой деятельности, и нет никаких оснований рассматривать один из полюсов в качестве первичного. С этих позиций очевидными являются преимущества именно когнитивнодискурсивного подхода, предложенного Е.С.Кубряковой, позволяющего охватить одновременно и речь и язык, тем более что, как замечает Э.Косериу , "язык дан в речи, в то время как речь не дана в языке". Понимание языка и речи как концептуального и, следовательно, структурно-функционального единства в определенной мере позволяет разрешить известное противоречие между значением и смыслом языковой единицы. Единая концептуальная основа всех способов осмысления слова в процессе его использования свидетельствует о том, что первостепенную важность имеет лишь его главное, основное значение, которое раскрывает его репрезентативную связь с определенным концептом. Эта связь представлена в словарной дефиниции как определенная содержательная характеристика концепта, репрезентируемого данным словом. Именно за счет этой связи и на ее основе данное слово может передавать другие характеристики концепта, изначально не представленные в словарной дефиниции, т.е. формировать и передавать различные смыслы в конкретных условиях общения: открылось окно, открылась истина, открылся вид 7
8 и т.д. При этом само лексическое значение слова активизирует соответствующий концепт, а его грамматические и контекстуальные характеристики конфигурируют передаваемый смысл, указывая на то, какая часть концептуального содержания задействована в общении. Философским и психологическим обоснованием онтологического единства всех аспектов языка и его взаимосвязей служит понятие категории как основной формы и организующего принципа процессов мышления и познания. В основе этого понятия лежит общая для разных сторон деятельности человеческого сознания способность к типизации явлений (абстрагирующая функция). Будучи одинаково свойственной мышлению, психике и языку, эта функция связывает в единую цепь процессы перевода невербальной информации в слова, а также обратные процессы декодирования слов на основе прототипических связей между событиями и репрезентирующими их концептами, между концептами и репрезентирующими их словами, т.е. между категориями событий и языковыми категориями (см. подробнее: [Болдырев 2006]). Таким образом, исследование языка в когнитивном аспекте с необходимостью предполагает его выполнение на междисциплинарном уровне с максимальным использованием всех современных данных о человеке и языке, полученных в различных областях знания, а также учет таких основных характеристик самого объекта исследования, как его антропоцентрическая направленность, многоуровневость его семантики и его структурно-функциональная целостность. Список литературы Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т.1. М.: Изд-во АН СССР, Болдырев Н.Н. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики //Вопросы когнитивной лингвистики Болдырев Н.Н. Языковые категории как формат знания //Вопросы когнитивной лингвистики Ильенков Э.В. Всеобщее //Философская энциклопедия. Т.1. М.: Сов. Энциклопедия, Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, Косериу Э. Синхрония, диахрония и история //Новое в лингвистике. Выпуск III. М.: Прогресс, Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, Кубрякова Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики //Вопросы когнитивной лингвистики. 2004а. 1. Павлов В.М. Темпоральные и аспектуальные признаки в семантике "временных форм" немецкого глагола и некоторые вопросы теории грамматическо- 8
9 го значения //Теория грамматического значения и аспектологические исследования. Л.: Наука, Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики //Труды по языкознанию. М.: Прогресс, Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. Прикладная лингвистика. М.: Радуга, Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, Bickerton D. Roots of Language. Ann Arbor: Karoma, Fauconnier G. Mental Spaces. Cambridge, Mass.: MIT Press, Jackendoff R. Semantic Structures. Cambridge., Mass.: The MIT Press, Jackendoff R. Semantics and Cognition. Cambridge, Mass.: The MIT Press, Jackendoff R. The Architecture of the Language Faculty. Cambridge, Mass.: The MIT Press, Lakoff 1990 Langacker R. Concept, Image, and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar. Berlin N.Y.: Mouton de Gruyter, Taylor J.R. Linguistic Categorization: Prototypes in Linguistic Theory. Oxford: Clarendon Press, Ungerer F., Schmid H.J. An Introduction to Cognitive Linguistics. L. and N.Y.: Longman,
Н.Н.Болдырев (Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина) Принципы и методы когнитивных исследований языка В статье рассматриваются основные принципы и методы исследования языка с позиций
Н.Н.Болдырев, Е.Д.Гаврилова (Тамбов) Специфика оценочных концептов и их место в картине мира В современном мире человек все чаще сталкивается с различного рода проблемами, и к нему все больше приходит
Н.Н.Болдырев Тамбовский государственный университет ФРЕЙМОВАЯ СЕМАНТИКА КАК МЕТОД КОГНИТИВНОГО АНАЛИЗА ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ Центральной идеей, объединяющей многие современные когнитивные исследования языка
1-2006 г. 09.00.00 философские науки УДК 008:122/129 БАЗОВЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ КАТЕГОРИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА В.П. Теплов Новосибирский филиал Российского государственного торгово-экономического университета (г.
6.Рубцов, В. В., Ивошина, Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М., Изд-во МГППУ. 2002. с. 272..." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/rpr/rpr-001.htm]. Режим доступа: локальный.
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБЩЕЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ИСТОРИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ» Миняева Т. Г. 1. Общее языкознание изучает: А. все существующие и когда-либо существовавшие языки, Б. проблему сущности
216 IV. Особенности познавательных процессов в лингвистике Н.А. Беседина (Белгород) МОРФОЛОГИЯ В АСПЕКТЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ Познавательная деятельность человека, как известно, определяется действием
Т.Г. Попова, Е.В. Курочкина Концепт как оперативная единица памяти 53 Авторы подчеркивают, что концепт обладает такими характеристиками, как статичность и динамичность. Под статичностью концепта авторы
Н.Н.Болдырев (Тамбов) КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ И ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАЧЕНИЯ Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ), проект 97-06-80362 Любой язык представляет
Введение в языкознание Лекция 1 Языкознание как наука Вопросы для обсуждения Определение науки и языке Разделы языкознания Связь языкознания с другими науками Понятие языка и речи Понятие синхронии и диахронии
Приступа Н. Н. К ВОПРОСУ О СТАТУСЕ ТЕРМИНА В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ Лингвистика наука изначально социальная. Сущностные функции языка, как известно, проявляются в прикладных языково-речевых функциях,
8 А. Л. Шарандин (Тамбов) КОННОТАЦИЯ В АСПЕКТЕ ОТРАЖАТЕЛЬНОЙ И ИНТЕРПРЕТИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИЙ ЯЗЫКА 1 Концептуальное содержание терминов «отражение» и «интерпретация» в той или иной степени всегда были представлены
Г. А. Мартинович. К проблеме аспектов языковых явлений (в свете учения Л. В. Щербы) // Вестник СПбГУ. Сер. 2. 2001. Вып. 2. С. 37 40. Как хорошо известно, Л. В. Щерба был прямым последователем И. А. Бодуэна
NovaInfo.Ru - 6, 2011 г. Философские науки 1 ОТРАЖЕНИЕ, ПСИХИЧЕСКОЕ, СОЗНАНИЕ, ИДЕАЛЬНОЕ Дубровский Давид Израилевич Непременным эмпирическим базисом категории идеального служат многообразные психические
Киселёва С.В. д.ф.н., доцент кафедры иностранных языков СПб филиал ГУ-ВШЭ КОГНИТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА В РУСЛЕ ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННЫХ ЗНАНИЙ Когнитивизм это направление в науке, объектом изучения которого является
155 ТУБОЛ Н. А., АБДУЛЛАЕВА ГУЛРУХСОР ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Приступая к изучению иностранного языка, человек уже обладает сформированной картиной мира, в которую "вписан" родной
Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине: Общие сведения 1. Кафедра Иностранных языков 2. Направление подготовки 035700.62 Лингвистика: Перевод и переводоведение
Филология (специальность 10.02.04) 2008 г. Л.М. Михайлова КАТЕГОРИЗАЦИЯ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПТА «ГОВОРЕНИЕ» В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Понятие категоризации относится к центральным, основополагающим
ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ Горбачева Инесса Евгеньевна Кавминводский институт сервиса ГОУ ВПО ЮРГУЭС Картина мира реальность человеческого сознания. Человек стремится каким-то адекватным
Гостева Жанна Евгеньевна канд. филол. наук, доцент ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова» г. Архангельск, Архангельская область ЯЗЫКОВЫЕ КАТЕГОРИИ КАК ЧАСТЬ КОГНИТИВНОГО
РАЗУМНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЯЗЫК LANGUAGE AND REASONING МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Л. М. ЛЕЩЁВА ЛЕКСИЧЕСКАЯ ПОЛИСЕМИЯ В КОГНИТИВНОМ
Н.Н.Болдырев (Тамбов) КОНЦЕПТ И ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА Исследование выполнено при поддержке Минобразования РФ (грант ГОО 1.6 429) Соотношение языковых и неязыковых знаний, концептуальной и лексико-семантической
Тема 2.5 Проблема истинности и рациональности в социальногуманитарных науках. Вера, сомнение, знание в социальногуманитарных науках. Несмотря на то, что социально-гуманитарное познание это ценностно-смысловое
ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА Глебова М.В. канд.пед.наук, профессор РАЕ, заместитель начальника управления образования Администрации г. Прокопьевска E-mail:
Т. В. Шершнёва, доцент кафедры психологии и педагогики Белорусского государственного университета культуры и искусств, кандидат психологических наук ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ
А. А. Зарубина Студент Сибирско-американский факультет менеджмента Байкальской международной бизнес-школы Иркутского государственного университета ЕДИНСТВО ЛОГИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО КАК МЕТОД ЭКОНОМИЧЕСКОЙ
Заглавие документа: Уланович О.И. КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ // Человек. Цивилизация. Культура: Материалы XV Межвузовской научно-теоретической конференции. Минск: ООО «Смэлток»,
12. Панкрац, Ю.Г. Пропозициональные структуры и их роль в формировании языковых единиц разных уровней [Текст]: дис... д-ра филол. наук: 10.02.04: Панкрац Юрий Генрихович. - М., 1992. - 333 с. 13. Позднякова,
КУРС «ОСНОВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ» (Бабич Е.Н.) Наука и основные формы организации научных знаний Знание нужно человеку для ориентации в окружающем мире, для объяснения и предвидения событий, для планирования
Филологические науки / 7. Язык, речь, речевая коммуникация Казанчева А.Ф. Пятигорский государственный лингвистический университет ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА ВО ФРАЗЕОЛОГИИ В современных условиях интенсивных
Д.Л. Шмыга (Минск, МГЛУ) ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ ЛОГИКО-СИНТАКСИЧЕСКОЙ И СЕМАНТИКО-СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ Являясь языковым знаком, предложение характеризуется диалектическим единством двух таких
Философия информации: структура реальности и феномен информации Колин К. К. Институт проблем информатики РАН E-mail: [email protected] Основные вопросы: Концепции природы информации Структура реальности:
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ТГПУ) УТВЕРЖДАЮ Декан факультета
ТЕО РЕТИ Ч ЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОГНИТИВНЫ Х И КОНЦЕПТУАЛЬН Ы Х ИССЛЕДОВАНИЙ Н.А. Беседина Белгородский государственный университет ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССОВ ЯЗЫКОВОЙ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ Современные
ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА Головач Ольга Анатольевна старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» г. Тольятти, Самарская область СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ЛИНГВИСТИКЕ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ
Основные сферы современных исследований Одновременно с широким распространением во второй половине XX в. системных исследований в различных областях науки, техники, организации и управления производством
Высоцкая Т. Н. Государственное высшее учебное заведение «Национальный горный университет», Украина Роль когнитивно-ономасиологического метода в изучении терминов Изучение терминов НТА горной промышленности
Методологические основы психолого-педагогического исследования План: 1. Сущность методологии и методики. 2. Три уровня методологии. 3. Методы организации исследований. 4. Методологические основы выявления
ОБЩИЕ ДИСЦИПЛИНЫ ОД.01. ВВЕДЕНИЕ В ЯЗЫКОЗНАНИЕ Место языка в системе культурно значимых средств коммуникации; способы научного описания языка; история общества и история языка, язык и мысль; язык и культура.
Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине: Общие сведения 1. Кафедра Иностранных языков 2. Направление подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль
Павиленис Р. И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. Павиленис Р. О смысле и тождестве // Вопросы философии. 2006. 7. Потебня А. А. Мысль и язык. М.: Лабиринт,
Вестник Томского государственного университета. Филология. 2013. 3 (23) РЕЦЕНЗИИ, КРИТИКА, БИБЛИОГРАФИЯ Мишанкина Н.А. Метафора в науке: парадокс или норма? Томск: Изд-во Том. ун-та, 2010. 282 с. Монография
ЛИНГВИСТИКА Лингво-когнитивный подход к коммуникации доктор филологических наук В. В. Красных, 2000 Лингво-когнитивный подход, как явствует из самого названия, предполагает анализ на только собственно-лингвистических,
МЫШЛЕНИЕ Мышление это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях. Мыслить- это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между
Основные направления изучения культуры Мишина Т.В Современная методология представляет собой сложное и многомерное явление. «На передний план вышли проблемы социокультурной обусловленности научного познания,
1 А. Ю. Агафонов об эмпирических и теоретических понятиях 1 «В отличие от определений, считает А. Ю. Агафонов, термины важны. Научный стиль речи предполагает использование терминологии. Без терминов невозможно
Новые технологии в преподавании русского языка 129 КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ М. Р. Савова (Москва) Культура речи понимается в настоящее время прежде всего как раздел «языкознания,
Заглавие документа: Уланович О.И. ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ КОНСТРУКТ СОЗНАНИЯ КАК ОЦЕНОЧНОЕ ПОЛЕ МЫШЛЕНИЯ, ОТНОШЕНИЯ, ОБЩЕНИЯ, ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Культурно-психологические закономерности социального развития личности
Отзыв официального оппонента о диссертации Дроновой Анастасии Леонидовны «Специфика передачи невербальных способов коммуникации в художественном тексте (на материале произведений И. С. Тургенева)», представленной
УДК 811.111 ББК Ш143.21-7 ТЕКСТОВАЯ МОДАЛЬНОСТЬ КАК ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СПОСОБ АВТОРСКОЙ ОЦЕНКИ Е.М. Истомина В статье рассматривается авторская модальность как текстообразующая категория, обосновывается разграничение
СИСТЕМА И СТРУКТУРА ЯЗЫКА Понятия системы и структуры Любой сложный природный объект возможно рассматривать как: определенную совокупность элементов (субстанцию) определенную совокупность отношений между
75 обращают внимание на его конкретность, наглядность и представляют его как бы происходящим на глазах. Все формы длительного вида характеризуются такими общими для них признаками, как отсутствие понятия
Отзыв официального оппонента Перевёрткиной М. С. о диссертации Першутина Сергея Валерьевича на тему «Методика обучения старших школьников эмотивной лексике на уроках английского языка», представленной
УДК 81"367:001.891.3 В. П. Коляда ЯДРО ПОЛЯ НЕРЕАЛЬНОСТИ. КАТЕГОРИЯ НАКЛОНЕНИЯ Наша работа посвящена одной из наиболее сложных методических и научных проблем грамматики способам проявления модальности,
Мейрбекова М.М. Алматинский университет энергетики и связи Формирование понятия «полевая структура» в трудах Й.Трира Полевая модель системы языка в настоящее время получила довольно широкое распространение
АННОТАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Модальность в английском языке Направление подготовки 45.03.02 Лингвистика Профиль подготовки «Теория и практика межкультурной коммуникации» 1. Цели и задачи освоения дисциплины
Лекция 5. Сознание как высший уровень развития психики. Сознание и бессознательное 5.2 Сознание, его сущность и структура Психика как отражение действительности в мозгу человека характеризуется разными
Н.Н.Болдырев (Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина) ПРОБЛЕМА ЗНАЧЕНИЯ И СМЫСЛА ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ В КОНТЕКСТЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ Появление новых методов, подходов и направлений исследования
ФИЛОСОФИЯ, КРУГ ЕЕ ПРОБЛЕМ И РОЛЬ В ОБЩЕСТВЕ В философском мировоззрении с древних времен видны размышления о мире, космосе; об отношении человека к миру, о возможностях познания, о смысле жизни и т. д.
ДИАЛЕКТИКА ОТРАЖЕНИЯ МИРА В ЯЗЫКЕ БОЛДЫРЕВ Н.Н. Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина, Россия The paper focuses on the problem of meaning and sense and the word polysemy considered
УДК 801. 56 Д.А.ДЕГЕНБАЕВА, Г.Э. ЖУМАЛИЕВА ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОЙ ЕДИНИЦЫ РЕЧИ И ЯЗЫКА Áóë ìàêàëàäà àð òúðêúí òèëäåðäåãè ñúéë=ìä=ðäú ñàëûøòûðûï èëèêò==íúí =çã= =ëúêò=ðú êàðàëãàí В данной статье
Проблемы и перспективы межкультурной коммуникации Межкультурная коммуникация как особенный вид коммуникации допускает общение между носителями разных языков и разных культур. Сопоставление языков и культур
УДК: 801.6 КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ РЕЛЯЦИОННЫХ РЕЧЕВЫХ АКТОВ. МЕТОД РЕЛЯЦИОННЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ И.С. Бороздина доцент каф. английской филологии кандидат филологических наук, доцент e-mail: [email protected]
Н. И. АЛИЕВ, Р. Н. АЛИЕВ ПАРАДИГМА СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ В МЕДИЦИНСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ В современной научной литературе неоднократно отмечалась тенденция к абсолютизации аналитического подхода, характерного
Т. В. Шершнёва, кандидат психологических наук, доцент ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Познавательная деятельность является одной из составляющих
НАУЧНОЕ ГИПОТЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ РЕСУРС Л.А. Краснова (г. Москва) Направленность современных общественных тенденций даѐт основание характеризовать становящийся социум как общество информации,
Геннадий Ананьевич Мартинович (д-р филол. наук) О плагиате В. М. Шаклеина В 2012 году в издательстве «Флинта» (г. Москва) вышла монография Виктора Михайловича Шаклеина «Лингвокультурология. Традиции и
А.М. Шахнарович, В.И. Голод
КОГНИТИВНЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья впервые опубликована в журнале «Вопросы языкознания», № 2, 1986. Анализ эмпирического материала позволил авторам заключить, что психофизиологической основой коммуникативной деятельности является совместная работа обоих полушарий головного мозга, каждое из которых вносит свой специфический вклад в процесс общения.
Ключевые слова: коммуникация, речевая деятельность, языковая способность, онтогенез.
The article was published for the first time in "Journal of linguistics" №» 2 1986. The analysis of the empirical material allowed the author make the conclusion that psycho-physical basis of communicative activity is the joint work of both hemispheres of a cerebrum each of which makes its own contribution to the communication process.
Key words: communication, speech activity, speech ability, ontogeny.
Одна из наиболее актуальных проблем современной психолингвистики -проблема адекватного описания языковой способности человека. По существу, все психолингвистические исследования служат одной цели: раскрытию природы этой способности. Наиболее удобным полем исследования языковой способности как механизма, обеспечивающего владение языком, является онтогенез речевой деятельности, в процессе которого многие факты оказываются наблюдаемыми, поддающимися анализу и представляющими автоматизированные и свернутые «в норме» процессы в дезавто-матизированном и максимально развернутом виде.
Построение теоретической модели, представляющей природу языковой способности человека, предполагает анализ эмпирического материала на трех уровнях: во-первых, на уровне характеристики средств, используемых человеком для реализации языковой способности, во-вторых, характеристики систем, в которых функционируют данные средства, в-третьих, характеристики материального субстрата, обеспечивающего осуществление указанных процессов, или,
иными словами, характеристики (неполной, разумеется) психофизиологического механизма этих процессов.
Первый уровень является собственно лингвистическим. В настоящее время достаточно полно и подробно описаны средства, используемые носителями языков разной типологии в процессе общения, имеется ряд описаний онтогенетического развития языковых средств.
Значительно меньше известно о формировании психолингвистических механизмов коммуникативной функции. В этом плане весьма перспективны исследования последних лет, в которых прослеживаются особенности формирования коммуникативных средств, начиная с довербального периода жизни и вплоть до появления конвенциональных коммуникативных знаков [Исенина 1983; Горелов 1974; Bruner 1975; Bates 1976; Bates 1979; Greenfield 1979.]. Несмотря на значительные различия в подходах и методах исследования, различия в интерпретации эмпирического материала, все эти работы объединяет одна мысль: функциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных
средств, является совместная деятельность взрослого и ребенка. Это представление соответствует идее Л.С. Выготского, согласно которой только совместная деятельность людей в определенных социальных условиях развития является «пусковым механизмом» речевого общения [Выготский 1984]. Таким образом, теоретической платформой, своего рода концептуальной базой для всех упомянутых исследований, является концепция культурно-исторического развития Л.С. Выготского.
На основе экспериментов удалось выяснить, что динамика развития психолингвистического механизма усвоения языка характеризуется переходом от целостных, нерасчлененных, синкретических форм знакового поведения ко все более аналитическим [Голод, Шахнарович 1982].
Сравнительно мало известно об организации психофизиологического субстрата развития языковой способности в онтогенезе. Одной из попыток объяснения того, как это происходит, является идея «пластичности» детского мозга, тесно связанная с гипотезой эквипотенциальности полушарий мозга на ранних этапах онтогенеза. Согласно этой гипотезе, ребенок рождается с функционально равнозначными полушариями и в процессе развития происходит латерали-зация речевой функции в левом полушарии. Однако в последние десять лет были получены факты, противоречащие гипотезе экви-потенциальности полушарий. Выяснилось, что на самых ранних ступенях онтогенеза имеет место тонкое различение признаков речевых стимулов, т.е. отчетливая асимметрия полушарий относительно речевой функции . В исследовании [Симерницкая 1978] было показано, что нарушения речи в детском возрасте значительно чаще встречаются при поражениях левого (как у взрослых), чем правого полушария. Все эти факты привели к пониманию того, что проблема мозговой организации речевой функции в онтогенезе представляет собой проблему межполушарного взаимодействия в процессе восприятия и порождения
коммуникативных единиц. Очень важным является и тот факт, что по мере изменения внутренней структуры функции происходит изменение ее мозговой организации. На разных этапах онтогенеза речевой деятельности ведущее место занимают последовательно недоминантное и доминантное полушария. С деятельностью недоминантного полушария связывается осуществление таких компонентов речевой деятельности, как образность, понимание метафорического значения, коннотативные значения, эмоциональная окраска высказывания, а также целый ряд семантико-синтаксических функций высказывания. Эти факты, как и многие другие результаты психолингвистических и психофизиологических исследований, дают возможность обратиться к внутренним механизмам речевой коммуникации, без прояснения которых не может быть адекватного описания модели этого процесса и его результатов. При анализе внутренних механизмов речевой коммуникации, как нам представляется, наиболее существенной единицей анализа должен быть текст.
Если рассматривать текст как актуализацию свойств описанных в нем объектов, то единственный способ выявить актуальные свойства объектов - изучать их восприятие в условиях неопределенных инструкций, т.е. в условиях максимально свободного оперирования текстами [Артемьева 1980]. Речь идет об условиях коммуникативных ситуаций, в которых и происходит обмен языковыми знаками, объединенными в тексты. В психолингвистическом смысле текст - это реализация структурных компонентов языковой способности. Развернутый текст в коммуникативном акте содержит в себе в «снятом» виде всю историю онтогенетического формирования языковой способности. Именно благодаря рассмотрению этой истории оказывается возможным подойти к пониманию таких феноменов, как внутренняя речь, формирование программы речевого высказывания, реализация языковой способности.
Функционирование текста в коммуникативном акте (в среде «коммуникатор - ре-
ципиент») будет иметь место, если произойдет смысловое восприятие текста, которое возможно только при соотнесении содержания текста с опытом индивида. Это весьма существенно для понимания внутренних механизмов речевой коммуникации, поскольку такое соотнесение - один из существенных компонентов этого механизма. Опыт можно определить как набор эталонов, в соответствии с которыми индивид производит квалификацию, оценку, селекцию элементов окружающего его мира. Можно выделить эталоны следующих типов - по уровню обобщения и способу отражения материального мира сознанием индивида, эталоны представления и понятия. Перцептивный эталон - зафиксированное в опыте обобщение перцептивных характеристик объекта, образа предмета, в том числе и отраженного в тексте. Перцептивный эталон можно определить еще как первичную обработку информации, как начало формирования когнитивных структур.
Представление - это зафиксированное в опыте обобщение предметов по их функции в деятельности. Речь идет об одной из основных оперативных единиц субъективной семантики, поскольку представление - функциональное обобщение, являющееся редукцией перцептивных характеристик образа.
Одним из этапов развития представления является формирование общего образа, который нельзя считать понятием в строгом смысле слова из-за недостаточной абстрактности. Представление и общий образ фиксируют наиболее полную картину когнитивного развития индивида. Применительно к идеальной (мыслительной) деятельности, в частности применительно к деятельности по смысловому восприятию текстов, отражение общих образов в сознании есть результат когнитивных процессов. Соотнесение когнитивных структур сознания с предметным аспектом текста и составляет когнитивный аспект текста как знакового образования. Однако текст никогда не существует сам по себе, как некая объективная реальность. В
реальных процессах деятельности (мысле-речедеятельности) он всегда представляет собой продукт и инструмент коммуникации.
Уже отмечалось, что между действительностью и отражающим эту действительность текстом находится специальная работа сознания по выделению элементов действительности, по расчленению предметной ситуации с особой целью - с целью выражения этих элементов языковыми средствами. Данная работа сознания представляет собой в свернутом и редуцированном виде когнитивный аспект текста, а само выражение языковыми средствами того или иного предметного содержания является коммуникативным аспектом текста. При таком способе представления мы можем применить к исследованию текста как психолингвистического феномена категории формального и семантического синтаксирования, введенные ЛС. Выготским в связи с обсуждением проблемы сознания [Выготский 1982а; Ахутина, Наумова 1983; Шахнарович 1981].
Одним из существенных внутренних компонентов общения является содержание общения, т. е. то знание, которое надлежит передать партнеру по коммуникативному акту. Для того, чтобы передать знание, необходимо его сформировать. В формировании знаний большая роль принадлежит упомянутой индивидуальной классифицирующей системе (системе эталонов), которая в конечном счете составляет некую «сетку», как бы «пропускающую» через себя опыт индивида. Результатом такого «пропускания опыта» является классификация объектов. Для коммуникации необходимо провести акт номинации объектов по каким-то релевантным признакам. Эти признаки фиксируются в понятиях или в предшествующих понятиям формах отражения и генерализации.
А.Н. Леонтьев писал о том, что общественно выработанные словесные значения, усваиваясь субъектом, приобретают как бы новую свою жизнь, новое движение в его индивидуальной психике. В этом движении они вновь и вновь, но особым образом соединяются с чувственной тканью, которая
непосредственно связывает субъект с предметным миром, как он существуют в объективном пространстве и времени [Леонтьев 1976]. Это движение значений прослеживается в весьма широком круге специально сконструированных экспериментальных ситуаций и в большом числе видов человеческой деятельности. Сюда, без сомнения, входит и деятельность по восприятию языковых знаков.
Экспериментальные исследования психологии субъективной семантики позволили увидеть, сколь пристрастно отношение субъекта к входящему с ним в контакт предметному миру, как активно субъект структурирует этот мир, создавая для себя его проекцию. В процессе взаимодействия с миром у субъекта складывается нечто, называемое «картиной мира», картина свойств вещей в их отношениях друг к другу и к субъекту [Артемьева 1980]. Эти представления как бы сосредоточены в некоторых структурах, которые являются единством отношения, функционирования и знания и потому подлежат семантическому анализу, неотделимому от анализа особенностей актуализации знания. Таким образом, проблема структур, которые мы можем назвать когнитивными (поскольку они формируются только одним путем - путем познания окружающего мира), и проблема содержания текста как продукта некоторой деятельности по актуализации когнитивных структур смыкаются и предстают в некотором единстве. По мере онтогенетического развития индивида коммуникативные (звуковые) номинации и когнитивные содержания развиваются раздельно, но при этом в тесной взаимосвязи. Косвенным подтверждением этого является описанный в советской дефектологии феномен «общее недоразвитие речи». Особенностью этой формы патологии является как раз недоразвитие когнитивных структур вследствие недоразвития коммуникативных содержаний. Упомянутые структуры формируются главным образом для того, чтобы быть участниками акта передачи знания. Передача знания в
акте общения, вступление в отношения общения возможны при условии совпадения двух типов структур: структур языковой способности и когнитивных структур. По мере развития индивида коммуникативные единицы (единицы номинации) и когнитивные содержания вступают во взаимодействие и служат основанием тех новых психических содержаний, которые появляются с развитием речи.
Как отмечает Ф. Кликс, процессы понятийного обобщения и абстрагирования обеспечивают отбор концептуальных и сенсорных признаков, которые соответствуют мотивам и целям деятельности индивида [Клике 1983]. Абстракция сенсорных признаков дает основания для множественной категоризации (множественности выделяемых оснований для классификаций). Этот процесс лабилен и неустойчив. Выделенные классы и наборы признаков хранятся в памяти короткое время. Как только возникает необходимость в категоризации нового типа, сложившиеся когнитивные структуры могут распадаться. Фиксируются же они в языковых знаках.
Подобно тому, как речь возникла из потребности называния вещей в процессе коммуникации, она может использоваться для обозначения результатов когнитивных процессов, т.е. внутренних психических состояний. По мере фиксации в памяти происходит структурное оформление механизма выделения категориальных признаков. Устойчивая множественная классификация вообще возможна только благодаря разнообразным языковым обозначениям. Только с их помощью в памяти стабилизируются специфические конфигурации признаков, соответствующие категориям, к которым может быть отнесен некий предмет. Таким образом, выделение категорий связано с когнитивными процессами. Специфической особенностью развития средств общения в онтогенезе является переход от целостных, нерасчлененных средств кодирования ситуации ко все более аналитическим. Это отчетливо прослеживается при анализе се-
мантических изменений, наблюдаемых в онтогенезе при переходе от однословных высказываний к многословным. На этапе однословных высказываний «голофраза» целиком фиксирует всю ситуацию, в которой реализуется коммуникативный акт. Говоря словами Л.С. Выготского, «первичное слово... - это скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно - ... художественное произведение» [Выготский 1982б]. Однословное высказывание ребенка, являясь составной частью всей ситуации общения, реализует и соответствующие коммуникативные цели и задачи. На это указывают данные о характере интерпретации довер-бальных форм поведения и однословных высказываний взрослыми партнерами по коммуникативным актам [Гринфилд 1984]. Однословное высказывание ребенка, включенное в конкретную ситуацию коммуникативного взаимодействия и одновременно отражающее эту ситуацию в целом, может рассматриваться как своеобразный текст, особым синкретическим образом охватывающий все необходимые компоненты коммуникативного акта как потенциальные возможности.
По мере перехода к многословным высказываниям в ходе онтогенетического развития репертуар коммуникативных возможностей речевой деятельности расширяется и начинает реализоваться конвенционально символическими средствами языковой системы. В основе этого процесса лежит изменение когнитивных структур, опосредующих деятельность индивида, что связано с развитием формально-логического мышления. В результате в текстах, являющихся средством коммуникативного взаимодействия, оказываются эксплицитно представленными как компоненты языковой способности, так и когнитивные структуры.
В начале статьи мы обратились к эмпирическим данным, которые свидетельствуют
о специфической организации межполушар-ного взаимодействия при осуществлении речевой деятельности. Анализ этих данных позволяет заключить, что психофизиологической основой коммуникативной деятельности является совместная работа обоих полушарий головного мозга, каждое из которых вносит свой специфический вклад в процесс общения. В плане обсуждаемой в статье проблемы интерес представляет выделение таких компонентов языковой способности и когнитивной структуры, которые связаны с реализацией в коммуникативном акте единиц, обеспечивающих, с одной стороны, целостность содержательной структуры текста, а с другой - аналитическую расчлененность стоящей за данным текстом экзистенциальной реальности. Оба эти компонента в конкретных актах коммуникации действуют в неразрывной связи, что и обеспечивает нормальное протекание общения, использующего в качества своего средства речевую деятельность.
Коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры является текст, понимаемый как единица речевой деятельности. В этом плане текст по своей семантике равнозначен семантике однословного высказывания, «голофразе» детской речи [Боге 1975]. Он содержит в себе как бы всю «картину» ситуации общения в ее единстве и нерасчлененности. Когнитивным механизмом, лежащим в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения. Когнитивной единицей процесса общения является образ или эталон, который при порождении текста в коммуникативном акте расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся в распоряжении коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется. Сказанное делает понятным источник семантической неоднозначности текста как средства общения.
Список литературы
Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М, 1980. Ахутииа Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис. Детская речь и концепция Л.С. Выготского// В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.
Выготский Л.С. Проблема сознания// В кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. Т. I. - М., 1982а.
Выготский Л.С. Мышление и речь// В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. Т. II. - М., 1982б. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка// В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. - Т. 6. - М., 1984.
Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи. Семантика в онтогенезе речевой деятельности. - ИАН СЛЯ, 1982, № 3.
Горелов И.Н. Функциональный базис речи в онтогенезе. - Челябинск, 1974. Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях// В кн.: Психолингвистика. - М., 1984.
Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. - Иваново,
Кли^ Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М.,
ЛеонтьевА.Н. Восприятие и деятельность. - В кн.: Восприятие и деятельность. - М.,
Симерницкая И.Г. Доминантность полушарий. - М., 1978.
Шахнарович А.М. Исследования синтаксиса детской речи и идеи Л.С. Выготского о семантическом синтаксировании// В кн.: Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.
Bates E. Language and context. - New York, 1976. Bates E. The emergence of symbols. - New York, 1979.
BrunerJ.S. The ontogenesis of speech acts// Journal of child language, 1975, №2.
Dоrе J. Holophrases, speech acts and language universals// Journal of child language, 1975,
GreenfieldP.M. A developmental study of the communication of meaning: the role-of uncertainty and information// The development of meaning. - Tokyo, 1979.
Molfese D.L. Infant celebral assymetry// Language development and neurological theory/ Ed. by Segalowitz S. J. and Gruber F. A. - New York, 1977.
Когнитивный аспект
Последняя тема, которая будет рассмотрена в этом разделе, - когнитивный аспект нравственности. Теперь нас будет интересовать вопрос о том, как ребенок рассуждает о нравственности, и как изменяются его рассуждения в процессе развития когнитивных навыков.
Научно-исследовательские материалы, посвященные когнитивному аспекту нравственности; имеют два основных источника. Сначала обратимся к работам, начатым в 1920-х годах Пиаже и нашедшим свое продолжение в сотнях дальнейших исследований. Затем мы перейдем к рассмотрению современной исследовательской программы, инициатором которой стал Лоренс Колберг со своими коллегами.
Результаты исследований Пиаже, посвященных нравственности, объединены в одной книге, «Нравственные рассуждения ребенка» (The Moral Judgment of the Child, Piaget, 1932). Как отмечалось, исследования были проведены в 1920-х годах, что позволяет отнести их к ранним работам Пиаже. Из этого следует, что они не вполне согласуются с последующими работами, посвященными когнитивному развитию, которые мы рассматривали в главе 11. Тем не менее уже здесь намечены многие из основополагающих идей. Это и идея Пиаже о том, что нравственные рассуждения ребенка отражают не столько то, чему его научили родители или общество, сколько его собственный уровень когнитивного развития. Это и неизбежное следствие предыдущей мысли - идея о том, что изменения в нравственных суждениях являются результатом главным образом развития когнитивных навыков ребенка. И, с точки зрения методологии, как мы увидим, это подчеркивание необходимости использовать гибкий «клинический метод» тестирования как лучший способ прояснения представлений ребенка.
В своих исследованиях нравственных суждений Пиаже использовал два основных метода. Первый заключался в том, что детей расспрашивали о правилах разных игр, чаще всего об игре в стеклянные шарики. По мнению Пиаже, игры детей представляют собой своего рода микрокосм социального мира в целом, с собственными социальными нормами, закрепленными в процессе межличностного взаимодействия, санкциями за нарушение правил и т. д. Именно по этой причине, изучая игры, можно получить некоторое представление об уровне нравственного развития ребенка. Пиаже интересовала как способность ребенка придерживаться определенных правил, так и понимание им происхождения и сути правил[ 6 ]. Беседы с ребенком, проводившиеся в гибкой манере клинического метода, должны были прояснить вопросы следующего типа: каковы правила игры; всегда ли правила игры были такими, какие они сейчас; можно ли изменить правила?
Вставка 12.2 иллюстрирует незначительную часть того, что удалось обнаружить Пиаже.
Вставка 12.2 Примеры ответов на вопросы Пиаже о правилах игры
ФОЛ (5)... «Давным-давно, когда люди начинали строить город Невшатель, играли ли дети в шарики так же, как ты мне только что показал? - Да. - Всегда только так? - Да. - А как ты узнал о правилах? -Когда я был совсем маленький, мне показал их брат. А брату показал папа. - А как о них узнал твой папа? - Он просто знал. Никто ему не рассказывал. - Как он тогда узнал? - Никто ему не показывал!.. -Кто придумал иг-ру в шарики? - Мой папа».
ШТОР (7) говорит, что дети играли в шарики еще до времен Ноева ковчега: «Как они играли? - Как и мы. - Как все началось? - Они купили несколько шариков. - Но как они научились? - Их папа научил». Штор изобретает новую игру для троих. Он полагает, что его друзьям понравится в нее играть, «но не всем. Не большим, не самым большим. - Почему? - Потому что это игра не для больших, -г Это честная игра, как та, которую ты мне показал? - Нет. - Почему? - Потому что здесь не поровну. - А если бы кто-нибудь так играл, даже большие, это было бы честно? - Нет. - Почему? - Потому что здесь не поровну».
МОБ (12)... «Все играют так, как ты мне только что показал? - Да. - Так играли и много лет назад? -Нет. - Почему? - Тогда использовали другие слова. - А правила? - Правила тоже были другие. Отец рассказывал, что они играли по-другому. - Но давным-давно люди играли по таким же правилам? - Не совсем по таким. - Что насчет правила не "бить" за один? - Я думаю, оно пришло позже. - А играли в шарики, когда твой дедушка был маленьким мальчиком? - Да. - Так же, как и сейчас? - Нет, по-другому. - ...Можно ли изменить правила? - Да. - А ты мог бы? - Да, я мог бы придумать новую игру. Однажды вечером мы играли дома и придумали новую [показывает ее нам]. - Эти правила такие же честные, как и в других играх? - Да. - А какая игра честнее, та которую ты показал мне в начале, или та, которую ты изобрел? - Они одинаково честные». Источник: The MoralJudgment of the Child (p. 55, 60, 66-67), J. Piaget, 1932. New York: Free Press.
Как можно заметить, представления детей о правилах в процессе развития определенно изменяются. Младшие дети склонны рассматривать правила как нечто незыблемое, не поддающееся изменению - правила всегда были такими, какие они сейчас, они были сообщены Богом или отцом ребенка и не могут быть изменены.
Старшие дети значительно яснее осознают то, что правила игр, если не полностью, то частично условны и изменяемы. Этот сдвиг в представлениях об игре, с точки зрения Пиаже, отражает значительно более серьезный переход от «нравственности принуждения» или «нравственного реализма» к «нравственности сотрудничества» или «нравственному релятивизму». Вскоре мы рассмотрим еще несколько примеров этого перехода.
Второй метод изучения нравственных представлений, который использовал Пиаже, послужил отправной точкой для значительно большего количества исследований. Этот метод состоит в предъявлении нескольких рассказов, заключающих в себе некую нравственную дилемму, и выяснении мнения ребенка об этих рассказах. Самый известный пример - вопрос о том, как следует оценивать действия, принесшие вред: «объективно», то есть с точки зрения их материальных последствий, или «субъективно», то есть с точки зрения намерений, стоящих за этими действиями. Во вставке 12.3 представлены пять рассказов, которые использовал Пиаже для изучения этого вопроса; во вставке 12.4 приведены примеры ответов детей. Как можно заметить, в процессе развития происходит переход от «объективного» ориентирования на последствия к более зрелому «субъективному» учету намерений. Получить представление о некоторых других вопросах, которые исследовал Пиаже, можно, ознакомившись с двумя примерами рассказов и соответствующих ответов, приведенных во вставке 12.5. Первый пример касается вопроса о том, почему нельзя лгать, а второй пример связан с понятием «имманентной справедливости» или веры в неизбежность наказания за плохое поведение.
Вставка 12.3 Рассказы, использовавшиеся Пиаже для изучения объективной/ субъективной ответственности
I. А. Маленький мальчик по имени Джон сидел в своей комнате. Его позвали обедать. Он пошел в столовую, но за дверью стоял стул, а на стуле - поднос с 15 чашками. Джон не мог знать, что он там стоит. Он вошел, дверь сбила поднос, и все чашки разбились!
В. Жил на свете маленький мальчик по имени Генри. Однажды, когда его матери не было дома, он попытался взять из буфета банку с джемом. Он взобрался на стул, но не смог достать до банки. Пытаясь дотянуться до нее, он уронил чашку. Чашка упала и разбилась.
II. А. Жил на свете мальчик по имени Джулиан. его отца не было дома, и Джулиану подумалось, что будет очень интересно поиграть с чернильницей отца. Он начал играть с пером, но поставил небольшую кляксу на скатерть.
В. Однажды маленький мальчик по имени Агустус заметил, что чернильница его отца пуста. Как-то раз, когда отца не было дома, он решил наполнить чернильницу, чтобы помочь отцу. Но, открывая флакончик с чернилами, Агустус поставил на скатерть большую кляксу.
III. А. Жила на свете маленькая девочка по имени Мэри, Она захотела сделать матери подарок и что-нибудь для нее сшить. Но, не умея как следует пользоваться ножницами, она сделала на своем платье огромную дырку.
В. Однажды, когда матери не было дома, маленькая девочка по имени Маргарет пошла и взяла мамины ножницы. Не умея правильно с ними обращаться, она сделала небольшую дырочку на своем платье.
IV. А. Как-то раз Альфред встретил своего маленького и очень бедного друга. Друг рассказал ему, что он еще не пообедал, потому что в доме нет ничего поесть. Альфред пошел в булочную и, поскольку у него не было денег, дождался, когда продавец отвернулся, и украл булочку. Он выбежал из магазина и отдал булочку своему другу.
В. Генриетта зашла в магазин и увидела на столе красивую ленту. Она подумала, что эта лента очень хорошо подошла бы к ее платью. Когда продавщица отвернулась, Генриетта украла ленточку и тут же убежала.
V. А. У Альбертины была подруга, которая держала в клетке птицу. Альбертине казалось, что птице очень грустно, и она не раз просила подругу, чтобы та ее отпустила. Но подруга не соглашалась. Однажды, когда подруги не было, Альбертина пришла и украла птицу. Она выпустила ее на волю, а клетку спрятала на чердаке, чтобы в нее больше не попала ни одна птица.
В. Однажды, когда матери не было дома, Джулия украла из буфета несколько конфет, спрятала их, а потом тайком съела.
Источник: ТЬе Moral Judgment of the Child (p. 122-123), i. Piaget, 1932. New York: Free Press.
Вставка 12.4 Примеры ответов на рассказы из вставки 12.3
ГЕО (6): «Ты понял эти рассказы? - Да. ~ Что сделал первый мальчик? - Он разбил двенадцать чашек. - А второй? - Он задел и разбил одну чашку. - Почему первый мальчик разбил чашки? - Потому что их сбила дверь. - А второй? - Он был неуклюжим. Когда он тянулся за джемом, чашка упала. -Кто-нибудь из мальчиков виноват больше? - Первый, потому что он разбил двенадцать чашек. - Если бы ты был папой,кого из них ты бы наказал строже? - Того, который разбил двенадцать чашек».
КОНСТ {7) ...правильно пересказывает историю с чернильным пятном: «Маленький мальчик видит, что чернильница его отца пустая. Он берет флакончик с чернилами, но ставит большую кляксу. - А другой? - Жил такой мальчик, который все трогал руками. Он взял чернила и поставил маленькую кляксу. - Мальчики одинаково провинились или нет? - Нет. - А кто из них виноват больше? - Тот; который поставил большую кляксу. - Почему? - Потому что она большая. - А почему он поставил большую кляксу? - Он хотел помочь. - А почему второй поставил маленькую кляксу? - Потому что он все трогал руками. Он поставил маленькую кляксу. - И кто же из них виноват больше? - Тот, который поставил большую кляксу».
ГРОС (9): «Что сделал первый? - Он разбил пятнадцать чашек, когда открывал дверь. - А второй? -Он разбил одну чашку, когда пытался достать джем. - Как ты думаешь, в какой из этих нелепостей -большее непослушание? - Та, где мальчик пытался удержать чашку [нелепее], потому что другой не видел [что за дверью стояли чашки]. Он видел, что делал. - Сколько он разбил? - Одну чашку. - А второй? - Пятнадцать. - Кого тогда нужно строже наказать? - Того, кто разбил одну чашку. - Почему? - Он нарочно это сделал. Если бы он не полез за джемом, этого бы не случилось».
НАСС (10): Больше провинился тот, кто хотел достать банку с джемом. - Имеет ли значение то, что другой разбил больше чашек? - Нет, потому что тот, который разбил пятнадцать чашек, сделал это не нарочно». Источник: The Moral Judgment ot the Child (p. 124-125,126, 129-130), J. Piaget, 1932. New York: Free Press.
Задача упрощалась предъявлением рассказов по одному с последующим сравнением суждений ребенка о непослушании героев разных рассказов (например, Berg-Cross, 1975). Другие исследователи заменяли устную форму представления видеосюжет тами о поведении, относительно которого нужно было вынести некое суждение (например, Chandler, Greenspan, & Barenboim, 1973). Ряд исследователей (например, Nelson-LeGall, 1985) отмечают, что в рассказах Пиаже не всегда четко разделяется мотив (во благо или во вред?) и умысел (преднамеренно или случайно?); по этой причине производились модификации, в которых эти два аспекта разводились. Наконец, наверное, самое важное изменение, которое было внесено в последующих исследованиях связано с попыткой преодолеть главное смешение факторов в рассказах Пиаже. Поскольку мотив и степень ущерба в большинстве рассказов Пиаже изменяются параллельно, невозможно определить, какую именно информацию способен использовать ребенок.
На основе указанных выше исследований можно сделать три главных вывода (см. также Langford, 1995). Эти выводы перекликаются с выводами, сделанными на основе исследований, направленных на проверку теории Пиаже о когнитивном развитии. Во-первых, использование методов Пиаже приводит к некоторой недооценке способностей маленького ребенка; при использовании видоизмененных процедур ответы детей нередко свидетельствуют о более высоком нравственном уровне. Во-вторых, нравственные суждения представляют собой более сложный феномен, чем полагал Пиаже, определяющийся значительно большим количеством факторов; на ответ ребенка могут влиять самые разнообразные переменные. Наконец, несмотря на все недочеты работ Пиаже, нет никаких сомнений в том, что они имеют огромное значение, и не только в связи с конкретными результатами, но и в связи с тем, что в них впервые в качестве области исследования рассматривался когнитивный аспект нравственности. Обратимся теперь к главной современной концепции нравственного развития, к концепции Лоренса Колберга.
Вставка 12.5
Примеры рассказов Пиаже и ответов на вопросы о лжи и имманентной справедливости
A. «Маленький мальчик [или маленькая девочка] гулял по улице и встретил большую собаку, которая его сильно напугала. Он пришел домой и сказал матери, что он видел собаку величиной с корову».
B. «Один ребенок пришел домой со школы и сказал своей матери, что получил хорошие отметки, но это была неправда; учитель вообще не ставил ему никаких оценок, ни плохих, ни хороших. Его мать была очень довольна и сделала ему подарок».
ФЕЛ {6}: правильно пересказывает обе истории: «Кто из этих двух детей провинился больше? - Девочка, которая сказала, что видела собаку величиной с корову, - А почему она провинилась больше? -Потому что такого не бывает. - А ее мать поверила ей? - Нет, потому что нет таких [собак, которые были бы величиной с корову]. - Почему она так сказала? - Чтобы преувеличить. - А почему другая солгала? - Потому что она хотела, чтобы все поверили, что она получила хорошую отметку. - Мать поверила ей? - Да. - Если бы ты была матерью, кого бы ты наказала строже? - Ту, которая рассказала про собаку, это совершенное вранье, поэтому она виновата больше».
ЭРЛ (10): «Виноват больше тот, кто обманул мать, сказав, что учитель был им доволен. - Почему он виноват больше? - Потому что мать отлично знает, что собак величиной с корову не бывает. Но она верит мальчику, который сказал, что учитель был им доволен. - Почему ребенок сказал, что собака была величиной с корову? - Чтобы ему поверили. Чтобы подшутить. - А почему другой сказал, что учитель был им доволен? - Потому что он плохо сделал задание, которое дал учитель. - Это шутка? - Нет, это ложь. - А шутка это то же самое, что ложь? - Ложь хуже, потому что она вреднее». Как-то раз двое детей воровали яблоки в саду. Но тут вдруг пришел полицейский, и дети кинулись бежать. Одного из них поймали. Другой побежал домой окольным путем, переходил через реку по разбитому мосту и упал в воду. Как ты думаешь, если бы он не украл яблоки и не переходил реку по разбитому мосту, упал бы он все равно в воду?
ПЭЛ (7): ...«Что ты об этом думаешь? - Это справедливо. Так ему и надо. - Почему? - Потому что нельзя воровать. - Если бы он не воровал, упал бы он тогда в воду? - Нет. - Почему? - Потому что он не сделал бы ничего плохого. - Почему он упал? - Это ему в наказанье».
ФРЭН (13): ...«Если бы он не крал яблоки, упал бы он тогда в воду? - Да. Если бы мост провалился, он провалился бы в любом случае, потому что он был разбит».
Источник: Vie Mora/Judgment ofthe Child (p. 148,150-151,157-158,252,253-254, 255), J. Piagel, 1932. NewYork: Free Press.
Как и Пиаже, Колберг в основу своего подхода положил реакцию испытуемого на гипотетические нравственные дилеммы. Однако Колберга интересуют нравственные рассуждения более высокого уровня, чем те, которые изучал Пиаже; и дилеммы, которые он предлагает, соответственно значительно сложнее.
Вставка 12.6 Примеры нравственных дилемм Колберга
Дилемма 111: Одна женщина, жившая в европейской стране, умирала от тяжелой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло бы ее спасти - особая форма радия, которую недавно в том же городе открыл один фармаколог. Изготовление этого лекарства обходилось очень дорого, но фармаколог запрашивал за него в десять раз больше, чем стоило его изготовление. Он платил за радий 200$, а за небольшую дозу лекарства просил 2000$. Муж больной женщины, Хайнц, обращался ко всем, кого он знал, чтобы занять денег, но ему удалось собрать только 1000$ - половину необходимой суммы. Он сказал фармакологу, что его жена умирает, и попросил его отпустить лекарство по более низкой цене или в кредит. Но фармаколог ответил: «Нет, я открыл новое лекарство и хочу сделать на этом деньги». Хайнц был в отчаянии и стал обдумывать, не пробраться ли ему на склад и не украсть ли это лекарство. Следует ли Хайнцу красть лекарство? Почему?
Дилемма V: На войне в Корее один отряд морских пехотинцев нес большие потери и был вынужден отступать. Отряд пересек мост через реку, однако на другой стороне реки оставались большие силы врага. Если бы кто-нибудь вернулся и взорвал мост, имея позиционное преимущество, оставшиеся сумели бы уйти. Но тот, кто взялся бы взорвать мост, наверняка бы погиб; шансы остаться в живых составляли 1:4. Капитан знал лучше всех в отряде, как правильно вести отступление. Он спросил, не вызовется ли кто-нибудь добровольцем, но добровольцев не оказалось. Если бы он пошел сам, многие, вероятно, не смогли бы вернуться, потому что он был единственным, кто умел вести отступление. Следует ли капитану поручить выполнение этого очень опасного задания кому-то из отряда или пойти самому? Почему?
Дилемма VIII: В одной европейской стране бедняк по имени Вальжан не мог найти себе работу; не могли найти работу и его брат и сестра. Не имея денег, Вальжан воровал еду и лекарства, в которых они нуждались. Его поймали и посадили в тюрьму на шесть лет. По прошествии нескольких лет, он сбежал из тюрьмы и под новым именем отправился жить в другую часть страны. Он накопил денег и построил большую фабрику. Он платил рабочим очень высокую зарплату и использовал значительную часть прибыли на постройку больницы для тех, кто не может позволить себе достойное медицинское обслуживание. Прошло 20 лет, и вот однажды некий портной узнал во владельце фабрики беглого преступника Вальжана, которого полиция искала в его родном городе. Следует ли портному заявлять о Вальжане в полицию? Правильно было бы никому не рассказывать о происшедшем или нет? Почему? Источник. A Longitudinal Study of MoralJudgment, A. Colby, L Kolberg, J. Gibbs, &M. Lieberman, 1983, Monographs of the Society for Research in Child Development, 48, p. 77, 82, 83.
Всего дилемм Колберга девять. Во вставке 12.6 представлены три из них, включая наиболее известную и часто приводимую в качестве примера - историю Хайнца.
Первое, что требуется от испытуемого, ознакомившегося с дилеммой, - вынести положительное или отрицательное суждение о нравственности поведения героя рассказа (например: «Должен ли был Хайнц красть лекарство?,
«Должен был капитан приказать рядовому выполнить задание, или должен был пойти сам?»). Однако по-настоящему интересно обоснование этого суждения. Сначала на подоо-ное рассуждение испытуемого должен вызвать вопрос «почему»; затем экспериментатор задает всевозможные полустандартные вопросы, стараясь уточнить мнение испытуемого. Для оценки ответов и стадий нравственного развития, которым они соответствуют, решающим является именно ход рассуждения, а не само по себе вынесенное положительное или отрицательное суждение о нравственности.
Таблица 12.2 Стадии нравственного рассуждения по Колбергу
| Уровни и стадии | Описание | Доводы за | Доводы против | |
| Доконвенциональный уровень | ||||
| Стадия 1. Ориентированность на наказание/послушание | Соблюдение норм для избежания наказания. Послушание ради самого послушания и непричинение физического вреда лицам и имуществу | Ему нужно украсть это лекарство. Это не такой уж плохой поступок. Лекарство, кото[к>е бы он украл, стоит $ 200; он ведь украл бы лекарство не на $2000 | Хайнцу не нужно красть это лекарство; он должен его купить. Если он его украдет, то может попасть в тюрьму, и тогда ему вес рашю придется вернуть лекарство | |
| Стадия 2. Ориентированность на выгодный | Соблюдение норм только тогда, когда | Хайнцу нужно украсть лекарство, чтобы спасти свою жену. Его Moiyr отправить в тюрьму, но у него останется жена | Ему не следует красть. Фармакологу ie делает что-то предосудительное; он просто хочет получить прибыль. Для этого люди и занимаются бизнесом - чтобы заработать денег | |
| обмен | это приносит пыгоду; дс-йствия только в собственных интересах, удовлетворение собственных потребностей и признание права других делать то же самое. Правильно - то, что по честному: равноценный обмен, сделка, соглашение | |||
| Конвенциональный уровень | ||||
| Стадия 3. Ориентированность на «хорошее* . поведение | 1 [сведение в соответствии с ожиданиями близких людей или в соответствии с тем, что люди вообще ожидают от человека в роли сына, брата, друга и т. д. Быть «хорошим» вала во и означает действовать из благородных побуждений, проявлять заботу о других, поддерживать отношения на основе доверия, преданности, уважении и благодарности | Если бы я был Хайнцом, то украл бы лекарство для своей жены. Нельзя навесить ценник на любовь, ее нельзя купить. Жизнь тоже не имеет цены | Ему не следует красть. Если сто жена умрет, он не будет виноват. Это не потому, что он бессердечен или не слишком сильно любит свою жену, чтобы сделать для нее все возможное. Это фармаколог бессердечный эгоист | |
| Уровни и стадии | Описание | Доводы за | Доводы против | |
| Стадия 4. Ориентированность на поддержат ние порядка | Выполнение своих обязанностей и обязательств. Нарушение законов возможно только в крайних случаях, когда они вступают в противоречие с социальными обязательствами. Долг человека - приносить пользу обществу, ipynne или социальному институту | Вступая в брак, ты клянешься любить свою жену и заботиться о пей. Брак - это не только любовь, это еще и обязательство. Как юридический документ | Нет ничего удивительного в том, что Хайнц хочет спасти свою жену; но воровать нельзя никогда. Он знает, что, | |
| воруя, отнимает ценное лекарство у.человска, который его изготовил | ||||
| Постконвенциональный уровень | ||||
| Стадия 5. Ориентирование на | Признание того, что люди исповедуют разные ценности и придерживаются разных мнений, что большинство ценностей и норм относительны. Эти относительные нормы следует соблюдать в интересах справедливости и потому, что это - общественный договор. Однако некоторые ценности, такие как жизнь и свобода, должны охраняться в любом обществе, вне зависимости от мнения большинства | Для этих обстоятельств нет закона. Украсть лекарство было бы неправильно, но оправдано | Здесь нельзя свалить всю вину на кого-то одного, но чрезвычайные обстоятельства не дают права брать закон в свои руки. Нельзя, чтобы каждый отчаявшийся начал воровать. Цель может быть и благородна, но цели не оправдывают средства | |
| общественный договор | ||||
| Стадия 6. Ориентирование па универсальные | Следование самостоятельно выбранным этическим принципам. Конкретные законы и социальные соглашения имеют силу потому, что они основаны на подобных принципах. Если законы нарушают эти принципы, следует действовать в соответствии с принципами, поскольку они универсальны: равноправие и уважение достоинства человека как самостоятельной личности | Эта ситуация заставляет его выбирать между возможностью украсть и возможностью дать своей жене умереть. В ситуации, где необходимо сделать такой выбор, с точки зрения нравственности, правильно решиться на воровство. Он должен действовать, руководствуясь принципами сохранения жизни и уважения к праву на жизнь | Перед Хайнпем стоит вопрос, думать ли о жизнях других людей, которые нуждаются в этом лекарстве не меньше его жены. Хайнц должен действовать не в соответствии с чувствами к своей жене, а уважая жизнь каждого человека, кому необходимо это лекарство | |
| этические принципы | ||||
Источник The Stage Sequence: The Cognitive-Development Approach to Socialization (p. 379-380), L Kolberg. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of Socialization Theory and Research (p. 347 -480), 1969, Chicago: Rand McNally.
Чаще всего при изложении теории Колберга выделяют упорядоченную последовательность из шести стадий развития[ 7 ]. Эти стадии, в свою очередь, можно объединить в три уровня развития. В табл. 12.2 перечислены стадии и соответствующие уровни, а также примеры ответов по истории Хайнца. Как явствует из таблицы, в процессе развития происходит постепенное нарастание сложности рассуждений: ребенок переходит от ориентирования на награду и" наказание к учету ожиданий и норм общества, а затем - к формулированию внутренних принципов и представлений о совести. Заметьте, что высший уровень достигается, как правило, не ранее подросткового возраста и наблюдается далеко не у всех взрослых.
Мы еще не затрагивали вопрос о том, как оцениваются ответы испытуемых, и как их относят к определенной стадии нравственного развития. По ряду причин объяснить это в нескольких словах затруднительно. Во-первых, система оценки Колберга весьма сложна; это, наверное, самая сложная система оценки в психологической литературе. Во-вторых, с момента начала Колбергом своих работ по проблеме нравственного развития 40 лет назад система оценки претерпела существенные изменения. Сегодняшняя система оценки, «Standard Issue» (Colby et al., 1987),. - третья пересмотренная версия системы Колберга и его коллег. Существенность изменений демонстрирует тот факт, что коэффициент корреляции между результатами, полученными с помощью современной версии, и результатами, полученными при использовании оригинальной версии, составляет всего 0,39.
Конечно, сложность системы оценки и необходимость внесения изменений имеют свои причины. В целом, сотрудники исследовательской группы Колберга при неоднократном пересмотре пытались привести систему оценки в максимальное соответствие с положениями теории Колберга о том, как развивается нравственное суждение. В частности, со временем оценка становилась все менее связанной со специфическим содержанием ответа ребенка и все более ориентированной, как и в теории Колберга, на уровень и структуру рассуждения. Внесение изменений имеет и психометрические причины. Первые системы оценок Колберга были субъективны и сложны в практическом применении, поэтому большие сомнения вызывала и их надежность (Kurtines & Greif, 1974). Последняя версия, хотя и достаточно трудна для использования, все же обладает неплохой надежностью, основанной на общности оценок нескольких специалистов, и приемлемой ретестовой надежностью (Colby & Kolberg, 1987).
Хотя сложность системы оценки Колберга и оправданна, она тем не менее затрудняет проведение исследования. Исследователь, которого заинтересовала данная тема, не может просто пойти и провести «колберговское исследование» так же, как он мог бы провести «пиажетианское исследование». Для проведения исследования по системе Колберга необходимо получить доступ к специальным материалам и пройти подготовку в специальной группе. В действительности, даже чтобы оценить подобные исследования, может потребоваться доступ к первоисточникам и к информации о системе, использовавшейся при обработке данных. Как следствие, «колберговские исследования» проводят в основном сам Колберг, его ученики и сотрудники его исследовательской группы. Это положение дел затрудняет осуществление независимой проверки теории.
Учитывая все эти проблемы, следует отметить, что было разработано две альтернативы стандартному подходу Колберга. Первая альтернатива - «Показатель социоморальной рефлексии» (Sociomoral Reflection Measure или SRM) (Gibbs, Widman, & Colby, 1982). SRM включает в себя те же нравственные дилеммы и предназначен для выявления тех же типов нравственных рассуждений, что и методика Колберга. Однако в SRM дилеммы представлены в письменном виде, и отвечает на них испытуемый также в письменном виде. То есть SRM можно использовать для группового тестирования, а предъявление и обработка результатов значительно упрощаются. Не так давно была разработана сокращенная версия «Показателя социоморальной рефлексии» - SRM-SF (Gibbs, Basinger, & Fuller, 1992). Это результат дальнейшего упрощения с использованием прямой формулировки нравственных проблем, а не полного изложения дилемм (например, «Представьте, что вы дали обещание другу. Насколько важно выполнять обещания?..»). Гиббс и коллеги (Gibbs, Basinger, & Fuller, 1992) сообщают о впечатляющем уровне соответствия оценок стадии нравственных рассуждений, полученных с помощью их методики и стандартной методики Колберга. Они также приводят обширные данные, доказывающие надежность и валидность SRMw SRM-SF.
Вторая из важнейших альтернатив методики Колберга - «Тест определяющих проблем» {Defining Issues Test или DIT), разработанный Джеймсом Рестом (James Rest, 1979). В DIT используются те же нравственные дилеммы, что и в методике Колберга. Однако в DIT вслед за дилеммой идет список из 12 проблем, который испытуемый должен оценить по уровню значимости при принятии решения в описанной ситуации. Например, после истории Хайнца стоят вопросы следующего типа: «Следует соблюдать законы общества или нет?», «Какими ценностями руководствуются люди, взаимодействуя друг с другом?» О стадии нравственного развития судят по оценке испытуемым важности этих вопросов. Таким образом, DIT дает показатель понимания и оценки, основанный на выборе ответов, и тем самым отличается от методики Колберга, в которой оцениваются более или менее свободные рассуждения испытуемых. Коэффициент корреляции между результатами по этим двум тестам умеренный, но не абсолютный; обычно он находится в пределах 0,6-0,7. С точки зрения методологии, DIT имеет несколько преимуществ: на его выполнение уходит меньше времени, чем на тест Колберга; его результаты в меньшей степени зависят от способности вербально выражать свои мысли и подлежат объективной оценке.
Перейдем теперь от самого метода к краткому рассмотрению вопросов, поднятых работами Колберга. Множество вопросов вызвали как исследовательский интерес, так и разногласия, включая проблему связи между нравственными суждениями и нравственным поведением (например, Blasi, 1980), гипотезу о различии между полами в нравственных суждениях (например, Gilligan, 1982) и возможности создания программ нравственного воспитания, основанных на теории Колберга (например, Sockett, 1992). Здесь мы сконцентрируемся на вопросе, имеющем
непосредственное отношение к теории: на гипотезе о том, что в процессе развития нравственные суждения проходят ряд стадий. Как и теория стадиальности Пиаже, рассмотренная в главе 11, эта теория позволяет сделать два предположения о взаимосвязи развития отдельных навыков. Первое, что можно ожидать, это согласованность или синхрония: если имеет смысл говорить, что дети находятся на некоторой стадии, их суждения должны соответствовать этой стадии. Второе, что можно ожидать, это инвариантная последовательность: низшие стадии должны всегда предшествовать высшим, и ни один ребенок не может ни перескочить через стадию, ни вернуться назад.
Результаты исследований в целом подтверждают эти предположения. Для проверки гипотезы о синхронии необходимо использовать внутрисубъектный подход, при котором одни и те же испытуемые дают ответы на все дилеммы, что позволяет сравнить их рассуждения при выполнении разных заданий. В подобных исследованиях обнаруживается существенная, но не полная согласованность ответов по уровню нравственности. Уокер, де Врие и Треветан (Walker, deVries, & Trevethan, 1987), к примеру, изучали ответы как на стандартные дилеммы Колберга, так и на «реальные» дилеммы, которые предлагали сами испытуемые. Они обнаружили, что 62 % выборки находилось по обоим параметрам на одной стадии и что в 90 % случаев стадии либо полностью совпадали, либо были смежными. Аналогичные результаты были получены при сравнении ответов на несколько стандартных дилемм. Обычно преобладающая часть ответов респондентов, 65 %-70 %, относится к какой-либо одной модальной стадии, а большинство остальных ответов можно отнести к стадии либо следующей за модальной, либо предшествующей ей. Расхождения в две и более стадий крайне редки (Walker, 1988).
Для проверки гипотезы об инвариантной последовательности необходимо проведение лонгитюдного исследования. Первое подобное исследование инициировал сам Колберг: его диссертационная работа переросла в 20-летний проект; при этом первый раз испытуемых тестировали в конце 1950-х годов, когда им было 10-16 лет, а затем, в течение следующих 20 лет, они проходили тестирование пять раз с интервалом в 3-4 года. В итоговой публикации, содержащей выводы, полученные в этом исследовании (Colby, Kolberg, Gibbs, & Lieberman, 1983), указывается на отсутствие случаев пропуска каких-либо стадий и на наличие лишь незначительного количества случаев снижения показателей уровня нравственности, что объясняется скорее погрешностью измерения, а не истинным регрессом. Однако следует отметить, что признаки регресса в данных первого лонгитюдного исследования послужили одним из оснований для пересмотра системы оценки; то есть регресс был исключен помещением кажущихся незрелыми ответов на более высокие уровни. Хотя этот подход оправдан (Colby et al., 1983), у скептиков он вызывает сомнение в том, насколько вообще возможна проверка положения об инвариантной последовательности. С другой стороны, последние лонгитюДные исследования, основанные на современном варианте системы оценки, это положение неизменно подтверждают (Walker, 1989; Walker & Taylor, 1991).
Проверка положения о стадиальности осуществляется и с помощью кросс-культурных исследований. Следуя теории Колберга, с ее акцентом на базовом когнитивно-структуральном компоненте нравственности, можно предположить наличие ущественного сходства в нравственном развитии в разнообразных культурных условиях. Теория допускает различие в темпах развития, в конечном уровне и в специфическом содержании некоторых ответов. Однако в ней подчеркивается, что во всех культурах можно выявить одни и те же базовые стадии, которые преодолеваются представителями всех культур в одном и том же порядке. В целом результаты кросс-культурных исследований, которые сегодня охватывают впечатляющее количество культур и впечатляющее их разнообразие, подтверждают это теоретическое предположение (Edwards, 1986; Snarey, 1985). С некоторыми методологическими коррективами, стадии, о которых говорит Колберг, обнаруживаются во всех изучаемых культурах, возрастные тренды согласуются с представлением о переходе с низших стадий на высшие, а данные, полученные в ряде лонгитюдных исследований в других культурах, подтверждают положение об инвариантной последовательности. Однако из полученных данных также следует, что стадии выше четвертой среди представителей незападных культур очень редки. На сегодняшний момент неясно, отражает этот факт истинные межкультурпые различия в уровне нравственных рассуждений, или то, что Колбергу не удалось учесть формы нравственного мышления, которые имеют значение в культурах, отличных от нашей.
Последнее, о чем следует упомянуть в этом разделе, имеет некоторое отношение к сказанному выше. Даже в рамках нашей культуры теории Пиаже и Колберга, какими бы информативными они ни были, не исчерпывают область когнитивного аспекта нравственности. В последние годы ведется разработка ряда исследовательских программ, в целом соответствующих когнитивно-структуралистскому духу теории Пиаже и Колберга, но воплощающих в себе попытку исследовать формы рассуждения, которым эти ученые не уделили должного внимания. В этом отношении стоят упоминания работы, посвященные рассуждениям детей о просоциаль-ном поведении (например, Eisenberg, 1982), рассуждениям о справедливости распределения (например, Damon, 1980), и пониманию детьми социальных условностей и разницы между нравственностью и условностями (например, Smetana, 1993; Turiel, 1983). Туриель (Turiel, in press) делает обзор этих работ, а также последних исследований, проведенных в традиции Пиаже и Колберга.
Из книги Биология трансцедентного автора Пирс Джозеф ЧилтонДРЕВНИЙ МЛЕКОПИТАЮЩИЙ, ЛИМБИЧЕСКИЙ, ИЛИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЙ* МОЗГ * Познавательный. Вторая нервная система человека называется мозгом древнего млекопитающего. Он на самом деле довольно похож на мозг других млекопитающих, равно как и модели поведения, заложенные в
Из книги Биология познания автора Матурана УмбертоКогнитивный процесс (1) Когнитивная система - это система, организация которой определяет область взаимодействий, где она может действовать значимо для поддержания самой себя, а процесс познания - это актуальное (индуктивное) действование или поведение в этой области.
Из книги Ошибки, которые были допущены (но не мной) [Почему мы оправдываем глупые убеждения, плохие решения и пагубные действия] автора Аронсон Эллиот Из книги Этнопсихология автора Стефаненко Татьяна Гавриловна1.4. Когнитивный и аффективный компоненты этнической идентичности В моделях, предложенных разными исследователями, используются самые разные термины для обозначения составных частей когнитивного компонента этнической идентичности – этнические ориентации, групповые
Из книги Арт-терапия. Учебное пособие автора Никитин Владимир Николаевич3. Терапия движением. Пластико-когнитивный подход Ведущие теории движенияИсследование содержания форм невербального выражения позволяет приблизиться к пониманию принципов и механизмов коррекции психического состояния человека. Анализ результатов научных
Из книги НЛП-2: поколение Next автора Дилтс РобертГлава 1 КОГНИТИВНЫЙ РАЗУМ Обзор первой главы Мозг Язык Пять основных открытий в нейро-лингвистическом программировании со времени НЛП-1 Восприятие времени Позиции восприятия Уровни изменений и интеграции Модель SCORE Паттерны мета-программ Общая
Из книги Психология обмана [Как, почему и зачем лгут даже честные люди] автора Форд Чарльз В.Когнитивный стиль Умеренная конфабуляция характеризуется импульсивностью и эмоциональными высказываниями и во многом схожа с истерическим когнитивным стилем (см. главу 6). Проблема когнитивных стилей не исследовалась с применением нейропсихологических методов.
Из книги Когнитивная психотерапия расстройств личности автора Бек АаронКогнитивный сдвиг Иллюстрацией сдвига в когнитивных функциях при переходе от расстройств личности к состоянию тревоги и затем к депрессии могут служить переживания Сью. Насколько она себя помнила, она всегда сомневалась в том, принимают ли ее люди. Когда ее отношения с
Из книги Психология автора Робинсон Дейв Из книги Сверхчувствительная натура. Как преуспеть в безумном мире автора Эйрон ЭлейнСЧЛ и поведенческо-когнитивный подход Что касается пригодности этих четырех методов для СЧЛ, важно в первую очередь то, насколько они подходят лично вам, но несколько моментов надо принять во внимание в любом случае. Вероятно, всем СЧЛ в том или ином случае следует
Из книги Бессознательный брендинг. Использование в маркетинге новейших достижений нейробиологии автора Прает Дуглас Ван Из книги Быстрые решения не приводят к успеху [Пойми, что хочет твой мозг, и сделай наоборот] автора Салво Дэвид диНастроить когнитивный компас Каким же особенным преимуществом наделяет нас это незначительное беспокойство мозга, которое мы называем мыслью. Дэвид Хьюм У любой человеческой проблемы всегда существует простое решение – ясное, внушающее доверие и… неправильное. Х. Л.
Из книги Мозг, разум и поведение автора Блум Флойд Э Из книги Когнитивные стили. О природе индивидуального ума автора Холодная Марина АлександровнаКогнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранному языку, к культуре народа - его носителя. При определении сущности когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам важно исходить из понимания, что язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами
(см.: Ченки А., 1997, с. 340-369).
Из когнитивной науки известно, что мышление человека - это процесс обработки (с помощью важного «процессора» - когнитивной системы человека) и порождения знаний. Знание функционирует как «безличный феномен», как некоторое «поле смыслов», к которому человеческое сознание «причащается» путем анамнезиса. Этот процесс познания есть переход от состояния «незнания» к состоянию «знания» и предполагает «превращение вещи в себе в вещь для нас», т.е. разрушение естественной данности объекта - «вырывание» его из привычной среды обитания - абстрагирования от несущественных характеристик изучаемого объекта» - антропоморфную интерпретацию воспринимаемого».
В эпистемологии 1 и когнитивной науке различают два основных типа знаний: декларативные и процедурные. Под декларативными знаниями понимаются знания («что -знания»), приобретаемые индивидом в результате его социального опыта (эмпирические знания из профессиональной сферы или из повседневной общественной и личной жизни: например, еда, транспорт) и в процессе обучения (академические знания из области научного и технического образования). Данная категория знаний не обязательно напрямую связана с языком и культурой, но она имеет важное значение для осуществления речевого общения. Процедурные знания («как -знания») - это некая последовательность действий, которые следует выполнить. Иными словами, процедурные знания есть некоторая общая инструкция о действиях в некоторых ситуациях (например, инструкция по использованию бытового прибора). Если первую группу знаний можно верифицировать как истинные и ложные, то вторую можно оценить только по признаку успешности-неуспешности алгоритма действий.
Независимо от того, о каком типе знаний идет речь, их можно подразделить на три группы: 1) индивидуальное знание, являющееся достоянием активного субъекта, его речемыслительной и прочей деятельности; 2) совокупное коллективное знание-переживание, которое формируется и функционирует в определенной лингвокультурной общности по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах; 3) «зарегистрированное» в продуктах разнообразной деятельности людей коллективное знание, которое отображает лишь часть того, что входит в первое понятие знания (см.: Залевская А.А., 1996, с. 26). Отсюда следует, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через его личностное переживание-преломление и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте его многообразного опыта. Поэтому для носителя языка опознать слово - значит включить его в контекст предшествующего опыта, т. е. «во внутренний контекст разнообразных знаний и отношений, устоявшихся в соответствующей культуре в качестве оснований для взаимопонимания
1 Эпистемология есть собственно теория познания.
в ходе общения и взаимодействия» (там же, с. 26). Внутренний контекст самым естественным образом связан с индивидуальным знанием, с выходом на индивидуальную картину мира человека.
В процессе формирования индивидуальной картины мира учащийся, изучающий иностранный язык, базируется, во-первых, На познавательных средствах своей культуры (см.: Баранов А.Г., Щербина Т. С, 1991), привлекаемых для осознания средств чужой культуры, во-вторых, на новые знания о чужой культуре, сформированные в ходе ее познания, и, наконец, на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры (см.: Демьянков В.3., 1995). В свою очередь, как уже отмечалось при описании сущности языкового образования как результата, знания, используемые при кодировании и декодировании любого сообщения, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. Только совокупность знаний о мире, социальном контексте высказывания, знаний об особенностях дискурса и законах его планирования и управления и многое другое
(см.: Герасимов В. И., Петров В. В., 1995, с. 6) позволяют человеку овладеть «глобальным смысловым проектом» при построении и восприятии иноязычных высказываний. «Глобальный смысловой проект» связан с постижением ментальной, духовной сущности носителя изучаемого языка, того мира, в котором он обитает, и с учетом ее в ситуациях межкультурного общения.
Для изучения и представления знаний учеными используются различные структуры знаний, к числу наиболее распространенных относятся фреймы . Фреймы - это глубинные инварианты определенных фрагментов знаний (см.: Каменская О.Л., 1990, с. 314), определенные средства организации опыта и инструменты познания. Одни фреймы, как считает
Ч. Филлмор, являются врожденными (например, знание характерных черт человеческого лица). Другие фреймы усваиваются из опыта или обучения (например, значениесоциальных установлений). Особый случай представляют те Фреймы, существование которых полностью зависит от связанных с ними языковых выражений (например, единицы измерения, календаря и др.). Отсюда следует, что языковая компетенция человека взаимодействует с другими видами знаний и умений. Данный факт должен быть принят во внимание при обучении иностранным языкам, в ходе которого оправдан и неизбежен выход за пределы собственно коммуникативных знаний и умений.
Обращение к фреймам как к надъязыковому уровню, к экстра-лингвистической ситуации происходит всегда при осмыслении знаковых выражений. Не случайно Ч. Филлмор связывает с фреймами лингвистически обусловленные характеристики структуры знаний: «Мы можем употреблять термин фрейм, когда имеем в виду специфическое лексико-грамматическое обеспечение, которым располагает данный язык для наименования и описания категорий и отношений, обнаруженных в схемах» (Филлмор Ч., 1983, с. 110). Поэтому, говоря о когнитивном аспекте цели обучения иностранным языкам, следует иметь в виду необходимость и важность формирования в сознании учащихся базисных когнитивных структур, обеспечивающих им восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности. «Суть обучения межкультурной коммуникации состоит в построении в когнитивной системе реципиента (обучаемого) вторичных конструкций - знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной общности)» (Халеева И.И., 1989, с. 162) Данные знания образуют фрагменты языковой картины мира, т. с «языкового сознания, напрямую связанного с ассоциативно-вербальной сетью языка», и фрагменты концептуальной картины.
Процесс формирования базисных когнитивных структур сопровождается усложнением связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур. За счет этого осуществляется его развитие, поскольку овладение иностранными языками и культурами приводит к изменению характер; познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания.
Проникновение в чужой мир, чужую культуру - сложный и многогранный процесс, которому сопутствует период формирования у учащегося внутреннего переживания социокультурных образов. Это можно объяснить тем, что понимание включает в себя не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но и активацию и использование внутренней, когнитивной информации, т.е. информации о когнитивных пресуппозициях (Дейк ван Т.А.. Кинч В., 1988, с. 158). Таким образом, в процессе восприятия человеком иноязычного высказывания или инофонного факта действия и другая имеющаяся у него информация (о конкретных событиях, ситуациях и контексте, а также о когнитивных пресуппозициях) являются основанием для формирования в его памяти ментального представления о дискурсе. В этом случае у него могут возникнуть ожидания того, что будет сказано или представлено, прежде чем он это услышит или увидит в действительности, и это может облегчить ему процесс понимания, когда он действительно получит релевантную внешнюю информацию. «На каждом этапе нет фиксированного порядка следования между воспринимаемыми данными и их интерпретацией: интерпретации могут быть сначала сконструированы и только позднее сопоставлены с воспринимаемыми данными» (там же, с. 158). Поэтому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с развитием у учащихся способности гибкого использования различных видов информации, умением эффективно конструировать ментальные представления даже в том случае, если интерпретируемая информация неполна. Главное, что понимание не есть пассивное конструирование репрезентации некоего языкового образа, а часть интерактивного процесса, в котором человек, воспринимающий тот или иной социолингвокультурный феномен, активно интерпретирует его. При этом стратегический анализ воспринимаемого или порождаемого текста зависит не только от текстуальных характеристик, но и от характеристик обучающегося, его целей и знаний о мире. «Это значит, что читатель пытается реконструировать не только предполагаемое (intended) значение текста, выраженное автором различными способами в тексте или в контексте, но и значение, наиболее релевантное с точки зрения его интересов и целей» (там же, с. 164). И здесь особую роль играют такие факторы, как образное восприятие, физическое взаимодействие, ментальные образы и роль реалий в культуре. Дж. Лакофф пишет: «Все эти соображения подтверждают точку (рения, согласно которой наша концептуальная система зависит от нашего физического и культурного опыта и непосредственно связана с ними» (Лакофф Дж., 1988, с. 48). И далее: «...наша концептуальная система основывается на физическом, социальном и прочих видах опыта и понимается через них...» (там же, с. 49).
Сказанное выше дает основание утверждать, что первоначально представления об иноязычной реальности зарождаются под влиянием культуры родного языка и постигаются изучающим неродной язык единственно в результате инсценирования им собственного жизненного опыта. Собственный опыт, обобщенное впечатление, выработанные ассоциации создают основу для характерного мнения, поведения или установки. Способ восприятия, который образуется при столкновении с образами родной культуры, используется как категория познания действительности, т. е. как когнитивная категория.
Структура и семантика составляют одну часть сложного феномена - текста. Другая часть заключена в сознании и памяти человека. Лишь когда обе эти части вступают во взаимодействие, происходит процесс полного восприятия и понимания иноязычного текста неносителем языка. Понимание - сложный процесс. Он включает в себя не только вербальный текст, но и то, что ему сопутствует и что его обусловливает и стимулирует, т. е. фоновые знания. При этом познавательные мотивы, познавательная активность учащегося оказывают наибольшее влияние на качество овладения чужой лингвокультурой и выступают в качестве основного стимула развития его индивидуальной картины мира, в основе которой лежат знания о мире, знания из различных областей, знания, присущие конкретной культуре и/или имеющие универсальный характер. Как показывают исследования, среди познавательных мотивов, побуждающих учащихся к познанию неродного языка и культуры, особо выделяется потребность в информации о культурной специфике страны изучаемого языка (см.: Кареева Л. А., 2000).
Познание иной культуры осуществляется в процессе восприятия чужой национально-специфической картины мира, ее интерпретации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфические фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. В этом смысле, как показано в диссертационном исследовании М. А. Богатыревой (1998), недопустимо, когда в учебном процессе по иностранному языку к инокультурной действительности подходят с готовыми мерками и кроят ее сообразно собственному восприятию. Такой подход почти всегда приводит к социокультурной предвзятости, отчужденности, ведущей к защитной реакции - отходу к собственным национальным ценностям, или обесцениванию «своего» и наивному восхищению всем иностранным. Обучение иностранным языкам призвано редуцировать подобные негативные стороны межкультурного общения. Поэтому интерпретация быта, мироощущения и своеобразия другого народа должна происходить на фоне тех жизненных событий, в которых принимают участие школьники. Именно такой подход позволит развить мировосприятие учащегося и подготовить его к осознанию себя как носителя национальных ценностей, к пониманию взаимосвязей и взаимозависимости своего народа и народа страны изучаемого языка в решении глобальных проблем.
Как отмечалось выше, когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан также с формированием у учащихся широкого представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что, изучая иностранный язык, учащиеся получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иностранного делает возможным освободиться «из плена родного языка» (Щерба Л.В., 1947, с. 46). Изучая иностранный язык, учащийся углубленно познает способы оформления мысли и тем самым лучше познает свой родной язык. Как справедливо отмечал Л.В. Щерба, иностранный язык, выступая как эталон для сравнения с изучаемым языком, дает возможность учащемуся осознать, что существуют иные, нежели в родном языке, способы выражения мысли, другие связи между формой и значением. Это утверждение с определенной долей поправки имеет отношение и к овладению учащимся чужой культурой.
Приобщаясь к иностранному языку, учащийся познает:
а) мировую культуру, национальные культуры и социальные субкультуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей;
б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память;
в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.
В его сознании осуществляется синтез знаний как о специфике родной культуры и чужой культуры, так и об общности знаний о культурах и коммуникации. Однако, чтобы достичь этого, учащийся должен овладеть также вербальными, учебными, в том числе исследовательскими, стратегиями постижения чужой лингвокультуры в сопоставлении с собственной (процедурными знаниями). Поэтому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам означает также формирование у учащихся умений и навыков использования (творчески, экономно и целенаправлено) рациональных приемов овладения иностранными языками и культурами
(см.: Bimmel P., 1997). С этой точки зрения данный аспект есть собственно развивающий аспект обучения, и его содержание связано прежде всего с формированием у учащихся языковых/речевых способностей, психических процессов, которые лежат в основе успешного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Иными словами, речь идет о развитии у учащегося экзистенциальной компетенции как одного из компонентов общей компетенции. Данная компетенция включает индивидуальные характеристики человека, его черты характера, систему взглядов (например, представление о себе и других), интровертность и экстравертность, т.е. все свойства и качества, которые отличают человека в процессе социального взаимодействия. Экзистенциальная компетенция чувствительна к сферам межкультурного общения, ибо готовность и желание человека вступать в это общение, его отношение к своему инофонному партнеру по общению в конечном итоге определяют качество и результаты взаимопонимания и взаимодействия.
Экзистенциальная компетенция - понятие динамичное. Ее составляющие существуют только в движении, в развитии, и развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности (см.: Теплов Б. М., 1961, с. 13, 14). При этом, с одной стороны, данная компетенция является результатом коммуникативной деятельности, а с другой - обусловливает успешность ее выполнения.
В отечественной лингводидактике и методике обучения иностранным языкам доказывается, что экзистенциальная компетенция, точнее, ее составляющие - индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области иностранного языка и их использованию в практической речевой деятельности, есть собственно так называемые языковые/речевые способности.
Экспериментально доказано, что общими компонентами способностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие устойчивого внимания.
В отечественной методике были предприняты попытки установить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них ведущие и вспомогательные. Высказывалась идея о том, что основным компонентом структуры языковой способности является определенная степень развития мыслительных операций: анализа - синтеза, речевой догадки. В качестве показателей психических процессов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, назывались объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обучения иностранным языкам, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения иностранными языками и осуществления иноязычной речевой деятельности, принят показатель объема оперативной памяти (см.: Зимняя И. А., 1970, с. 46). Однако практика обучения иностранным языкам свидетельствует о том, что успешность обучения и воспитания средствами предмета определяется тем, насколько последовательно учитываются как ведущие, так и вспомогательные компоненты способностей.
В методике обучения иностранным языкам имеется ряд самостоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся, и на этой основе - повышения качества практического владения изучаемым языком (см.: Гальскова Н.Д., 2000). Несмотря на то что большинство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения иностранным языкам в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности учащегося принимается во внимание в учебном процессе, тем успешнее протекает процесс овладения коммуникативной компетенцией. Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предполагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможностям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.
Эффективное овладение учащимися новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений:
1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);
2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, сравнивать это явление с аналогичным в родном языке и др.);
3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);
4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.).
Важно, чтобы становление и совершенствование указанных умений осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуникативных умений, с работой над различными аспектами языка. Учащийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений, культурных феноменов), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.
К первой группе относятся стратегии, направленные непосредственно на работу с языковым материалом. Эти стратегии позволяют учащемуся:
а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.);
б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (например, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение каких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых закономерностей, использование речевых образцов и др.);
в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбинирование и др.).
Ко второй группе относятся так называемые метакогнитивные стратегии. Их составляют умения учащихся планировать свою учебную деятельность, осуществлять контроль и оценку успешности своих результатов. Особое значение приобретают рефлексивные способности учащегося, о которых мы писали выше. Здесь остается добавить лишь следующее.
В целом если говорить о когнитивном аспекте обучения иностранным языкам, то следует иметь в виду, что рефлексивные способности, сопряженные с опытом познания чужой этнолингвокультуры, играют важную роль и обладают особым потенциалом (схема 10). Если процесс познания носит так называемый центробежный характер, поскольку учащийся, приобретая лингвокультурный опыт и приобщаясь к новым фактам, явлениям и процессам, вырывается из «плена» своей монокультуры, рефлексия приобретаемого опыта имеет центростремительную составляющую: приобретаемый новый опыт осмысляется с точки зрения его значимости, новизны, актуальности и др. для личности учащегося.
Когнитивный аспект целей обучения ИЯ связан, прежде всего, с формированием у обучающихся языковых/речевых способностей, психических процессов, которые лежат в основе успешного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Как утверждается в психологии, способности человека, в том числе и способности к коммуникативной деятельности - понятие динамичное. Это значит, что любая способность существует только в движении, в развитии, и развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. Языковые способности не существуют вне и до их проявления в деятельности, они формируются в зависимости от конкретных условий этой деятельности. Причем, с одной стороны, способность к речевому общению является результатом данной деятельности, а с другой, обусловливает успешность ее выполнения.
Уточняя компоненты способностей к той или иной деятельности, исследователи исходят из того положения, что способности представляют собой совокупности психических свойств, имеющих сложную структуру. Компоненты данной структуры определяются требованиями конкретной деятельности. Следовательно, под языковыми/речевыми способностями нужно понимать индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области ИЯ и их использованию в практической речевой деятельности. В теории обучения иностранным языкам экспериментально доказано, что общими компонентами способностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие устойчивого внимания.
В отечественной методике предпринимается попытка установить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них ведущие и вспомогательные. Ряд ученых полагает, что основным компонентом структуры языковой способности является определенная степень развития мыслительных операций: анализа - синтеза, речевой догадки. Другие выдвигают в качестве показателей психических процессов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обучения ИЯ, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения ИЯ и осуществления иноязычной речевой деятельности, является показатель объема оперативной памяти. Однако, на наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что и ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания.
В методике обучения ИЯ имеется ряд самостоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся и на этой основе - повышения качества практического владения изучаемым языком. Несмотря на то, что большинство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения ИЯ в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности обучающегося учитывается в учебном процессе, тем успешнее протекает процесс овладения обучающимися коммуникативной компетенцией. При этом учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предполагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможностям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.
Когнитивный аспект цели обучения ИЯ связан также с формированием у учащихся широкого представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что учащиеся, изучая ИЯ, получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иностранного делает возможным освободиться «из плена родного языка» (, с. 46).
В процессе усложнения связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур, осуществляется развитие обучающегося. Овладение ИЯ приводит к изменению характера познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания. Это объясняется тем, что становление языкового сознания опирается на общую базу первичного опыта человека. На базе данного опыта формируется когнитивное ядро блока мыслительных схем индивидуальной когнитивной системы, которая лежит в основе материальной и духовной деятельности личности и представляет собой постоянно развивающуюся систему знаний и верований индивида. Над блоком мыслительных схем надстраивается уровень когнитивных (ментальных) моделей. Основой языкового сознания, блока тезауруса индивидуальной когнитивной системы, являются ассоциативные семантические сети, которые по природе своей являются скорее не лингвистическими, а познавательными.
Познание иной культуры осуществляется в процессе восприятия чужой национально-специфической «картины мира», ее интерпретации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфические фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. Следствием этого может быть социокультурная отчужденность, ведущая к защитной реакции - отходу к собственным национальным ценностям или обесцениванию своего и наивному восхищению всем иностранным. Обучение ИЯ призвано редуцировать подобные негативные стороны межкультурного общения. Приобщаясь к ИЯ, учащиеся должны познать: а) мировую культуру, национальные культуры и социальные субкультуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей; б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память; в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.
Когнитивный аспект целей обучения ИЯ означает также формирование у учащихся умений и навыков использования рациональных приемов овладения ИЯ. Данные приемы дают им возможность овладевать ИЯ творчески, экономно и целенаправленно. Это значит, что учащиеся умеют:
1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);
2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, анализировать его, сравнивать с аналогичным в родном языке и др.);
3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);
4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.).
Важно, чтобы становление и совершенствование указанных умений осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуникативных умений школьников, с работой над различными аспектами языка. При этом учащийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.
К первой группе относятся стратегии, направленные непосредственно на работу с языковым материалом. Это - так называемые стратегии, которые позволяют обучающемуся: а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.); б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (например, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение каких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых закономерностей, использование речевых образцов и др.); в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбинирование и др.).
Ко второй группе относятся метакогнитивные (планирование учащимся своей учебной деятельности, контроль, оценка успешности своих результатов), социальные (умение взаимодействовать с партнерами по общению, эмпатические способности и др.) и аффективные стратегии (снятие стресса, ободрение, выражение эмоций, интенций и др.).
Таким образом, когнитивный аспект целей тесно увязывает обучение ИЯ как средство межкультурного общения с интенсивным использованием его как инструмента познания, развития и овладения языком.