Радикальные изменения, происходящие в жизни нашего общества, в том числе в сфере образования, требуют всестороннего осмысления. Многолетнее отчуждение человека от подлинной духовной культуры, национальных корней и традиций, от веры, привело к кризису общественного сознания, выразившему в крайне неблагоприятной общественной атмосфере: усилении криминогенности общества, росте преступности (в том числе детской), насилия, открытой пропаганде распущенности нравов. Особенно сложная ситуация сложилась в подростковой и молодежной сфере. Ослабление внимания государства и общества к целенаправленному формированию общественного сознания, к вопросам воспитания, к школе в целом привело к изменению психологии учащихся. Исследователи отмечают в их среде такие тенденции, как нарастание индивидуализма, противопоставление себя другим людям, прагматизм — на фоне ниспровержения недавних авторитетов, разрушения сложившихся на протяжении семидесяти лет идеалов. Наряду с девальвацией ценностей, связанных со служением обществу, государству, происходит снижение доверия к старшему поколению, переориентация на личное благополучие, выживаемость, самосохранение, идет усиление процесса индивидуализации, отчуждения . Материальные блага стали занимать значительно больше места в желаниях школьников, культура и образование отодвигаются на периферию их ценностных ориентации.

Ярким проявлением этого стала молодежная культура, в которой выражена тенденция к разрушению, протест против благообразия во всем: в способах общения, одежде, поведении, во всем внешнем облике подростка, юноши, девушки. Научные исследования свидетельствуют об изменениях, происходящих на уровне сознания, которые проявляются в утилитарности и примитивности мышления, усилении рассудочного компонента, в наличии «странных духовных образований» (Г. Л. Смирнов), когда в голове одного человека уживаются элементы несовместимых типов мировоззрений: атеистического, православного, языческого, «восточного» и т. п.

Если в идейном плане эти и другие подобные явления связаны с отказом от марксистско-ленинской идеологии, то духовные причины кризиса лежат в языковой сфере и связаны с искажением, подменой или утратой многих важнейших понятий, составляющих ядро личности. На языковую природу этих «беспокоящих явлений» указывает выдающийся философ современности М. Мамардашвили . Как бы конкретизируя эту мысль, психолог Б. Н. Ничипоров пишет о том, что отсутствие в общественном сознании понятия греха привело ко многим грубым нравственным искажениям .

О лежащем в основании мира Слове повествует Евангелие («В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог») , давая методологический ключ для подхода к проблеме.

Круг основополагающих мировоззренческих понятий требует научного осмысления, строгого отбора понятийного ядра и включения в него целого круга духовно-нравственной лексики (таких слов, например, как добро и зло, добродетель и грех, Бог и диавол и др.). Необходимо выстраивание их в систему, а также возвращение им истинного значения («чистого смысла»).

Поиск выхода общественного сознания из кризисной ситуации ознаменовался возвратом к прежним системам ценностей, сначала — к гуманистической, «общечеловеческой», а затем к традиционной — христианской, православной. В основе обеих систем лежат Божественные заповеди, однако между ними имеются существенные различия.

Гуманистическая система отличается от христианской тем, что она отвергает христианское понимание греха и зла, объясняя его несовершенством общественного устройства. Провозглашая человека высшей ценностью, она отрицает его Божественное назначение и устроение, тем самым подменяя христианский идеал Богочеловека идеалом человекобога .

В системе христианских ценностей из двух важнейших заповедей («Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим, и всею крепостию твоей»; «Возлюби ближнего твоего, как самого себя» (Евангелие от Марка 12, 30—31) первая является определяющей, служа тем основанием, «камнем», на котором христианин строит свои отношения с другими людьми и с миром в целом. Она является и наиболее трудной для исполнения, ставя человека в отношения зависимости, подчинения Богу — в отличие от отношений равноправия (с другими людьми) или отношений господства (над миром физической природы) .

Что касается педагогики, то кризис педагогического сознания и поиск выхода из него наиболее полно проявился вначале в тенденции к гуманизации и гуманитаризации образования, а затем в тенденции к «духовности» — углублении интереса к духовно-нравственным аспектам воспитания и образования (как правило, без точного понимания значения этого слова). В результате этого школа, законом отделенная от церкви и не умеющая отделить зерна от плевел, истинно духовного от ложного, была заполнена духовной литературой сомнительного содержания эзотерического, сектантского, теософического, лжемистического характера. Эта литература не смогла (да и не могла) удовлетворить «духовной жажды» педагогов и учащихся, представляя собой пример духовной подмены.

Более плодотворной оказалась тенденция к сближению и сотрудничеству светской и православной систем образования . Она была прослежена в докладах и выступлениях, прозвучавших на Международных Рождественских образовательных чтениях .

Анализ материалов чтений, публикаций периодической печати, специальной литературы по проблемам духовно-нравственного воспитания и образования, вышедшей за последние годы, позволяет сделать вывод о том, что в педагогической среде укрепляется мнение, что религиозное (православное) образование может послужить основой целостного воспитания и образования личности, способствовать восстановлению подлинной иерархии ценностей, остановить распад духовного ядра личности, выхолащивание ее внутренней жизни.

Для утверждения или отрицания этой точки зрения необходимо рассмотреть ряд вопросов, в частности, вопрос о соотношении веры и науки, о понимании, назначении и строении человека в марксистско-ленинской, гуманистической и православной традициях, об особенностях православного подхода к воспитанию и образованию и ряд других.

Вера и наука

Можно ли вообще говорить о духовных, религиозных основах воспитания, педагогики, любой науки в целом? Каковы взаимоотношения веры и науки? Что изменилось в их отношениях за последнее время?

Прежде всего, необходимо отметить, что наблюдается их переосмысление. Оно вызвано несколькими причинами. В числе важнейших можно назвать две, внутренне связанные между собой: расширение границ научного знания и осознание человечеством необратимости глобальных процессов, вызванных злоупотреблением техническими достижениями. Переоценка роли науки, по мнению американского ученого Стенли Л. Яки, происходит по мере того, как общественное мнение, отягощенное трагическим опытом нигилизма и дегуманизации, который принес «век науки» — XX век, начинает уделять постоянное внимание экологическому кризису и гонке вооружений: «Все большее и большее число людей признает, что нравственная сила, необходимая для того, чтобы справиться с этим и многими другими проблемами, не может исходить от науки, которая сама была и остается орудием в порождении этих проблем» . Такой нравственной силой, считает ученый, обладает религия.

Давний спор между наукой и религией, начавшийся с эпохи Просвещения, имеет в наше время тенденцию к разрешению. Можно наблюдать их взаимодействие по целому ряду проблем, в том числе общественно-политических, социальных, педагогических. «Существование Церкви и государства, — пишет митрополит Волоколамский и Юрьевский Питирим, — их взаимное невмешательство, сотрудничество и симфония являются условием нормального течения общественной жизни, раскрытия подлинно человеческого в человеке, т. е. реализации идеалов гуманизма, следовательно, торжества нравственности» .

Для любого непредвзятого исследователя очевидно, что наука и религия не противоречат друг другу. Они и не могут противоречить, поскольку у них, выражаясь научным языком, разные области исследования. Наука изучает природу, физические объекты и явления, имея дело с истинами относительными. Религия познает Бога, касаясь истин абсолютных. Наука допускает вмешательство высших сил (божества) в законы земной жизни (феномен «чуда»), не изучая их, религия выявляет отношение человека к этим сверхприродным силам и началам жизни и свидетельствует о возможностях и условиях их проявления. Вера исключительно в науку есть вера в то, что кроме эмпирического, научного, нет других способов познания мира, нет иной области бытия, нет иных истин. Религиозная вера дает возможность ощутить эти истины и понять зависимость видимого мира от мира невидимого, высшего, разумно-духовного.

Религия, как и наука, обладает строго объективным знанием, но, в отличие от науки, единственным его источником является непосредственный опыт. Этот опыт гораздо сложнее выразить в системе понятий, поэтому можно сказать, что у науки и у религии разное осмысление понятий. «"Небо" религии, — пишет С. Л. Франк, — есть не видимое нами и не астрономическое небо, а некий высший, иной мир, чувственно нам недоступный, а раскрывающийся лишь в особом, именно религиозном опыте» .

То же можно сказать и о других понятиях, которые религия познает и раскрывает «изнутри», углубляя и расширяя их как обыденный, так и научный смысл и выводя сознание за пределы чувственного познания действительности.

Различия между наукой и религией касаются не только объекта, но и способа познания. Научное, эмпирическое исследование лежит в сфере человеческого сознания, опирается на доводы интеллекта и испытывает на себе влияние чувств и воли. Мистическое, Божественное познание (или постижение истины) находит начало не в человеческом сознании, ограниченном в своих возможностях, а в сверхсознании. При этом истина познается особым путем, особым процессом проникновения, особой интуицией, для нашего мозга неуловимой и непостижимой .

Органом сверхсознания является сердце, которое есть «средоточение человеческого естества, корень способностей, интеллекта и воли, центр, из которого исходит духовная жизнь» . Это известное богословское положение было не так давно научно подтверждено проф. В. Ф. Войно-Ясенецким, который использовал для его доказательства данные психофизиологии, парапсихологии и генетики .

Условием проявления сверхсознания, по учению святых отцов Церкви, является особое состояние сердца, которое должно быть полностью очищено от страстей .

Чистота сердца дает возможность рассудку не только сохранить всю силу логического мышления, но и приобрести Божественные свойства — простоту и проникновение в суть вещей. «Душа видит истину Божию по силе жития», — утверждает христианский подвижник Исаак Сирин, свидетельствуя тем самым, что высшая мудрость достигается не теоретическими построениями, а напряжением всех сил в борьбе со страстями.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что религиозные истины не противоречат научным фактам, опираясь на особый способ познания мира и имея своей областью исследования духовный мир. Они, напротив, сообщают знаниям силу, расширяя умственный и нравственный кругозор ученого и давая ему истинное понимание природы вещей, явлений, фактов и событий .

Человек - основное понятие педагогики как гуманитарной науки

Педагогика занимает особое место среди гуманитарных наук, являясь наукой о воспитании человека. Очевидно, что понятие «человек» будет для нее главным, определяющим ее сущность, цели, задачи и закономерности, всю систему ее внутренних и внешних взаимосвязей. Здесь уместно вспомнить ставшие крылатыми слова выдающегося педагога К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях». Другой выдающийся педагог, наш современник В. А. Сухомлинский, подчеркивая важность этого понятия, писал, что эффективность воспитательного процесса в значительной мере зависит от того, что учащиеся знают о человеке .

Советская педагогика рассматривала человека с позиций марксистско-ленинской идеологии и видела в нем, прежде всего, «продукт среды». Ограничение его бытия социально-биологическими рамками и отрицание его главной, «метафизической» составляющей — души — привело к односторонности в понимании человека, ущербности его «образа» и не могло не сказаться отрицательно как на педагогической практике, так и на результатах научных исследований. Зачастую они с трудом подгонялись под чисто материалистическое понимание душевной жизни при игнорировании явно выраженных фактов взаимодействия и взаимовлияния между психическими, парапсихическими и телесными явлениями. «Мы разобрали человека на части и хорошо научились «считать» каждую из них, — пишет академик А. Н. Леонтьев. — Но вот собрать человека воедино мы не в состоянии».

Что касается гуманистической педагогики, то следует отметить, что антропоцентрическая установка на самодостаточность человека, принятая ею, признание наличия в нем души при отрицании ее Создателя —Бога, также искажает научную картину мира, не позволяет объективно определить роль и место в ней человека и, следовательно, правильно описать и сформировать эффективную воспитательную систему.

Наиболее всеохватывающее определение человека, его полный и цельный образ представляет христианская антропология — традиционное учение Церкви о его природе и сущности. Христианская антропология неразрывно связана с христианской антропогонией — учением о происхождении человека — и христианской сотериологией — учением о конечной цели его бытия. Согласно этим учениям, человек, созданный по образу и подобию Творца, для которого Он и сотворил мир, является венцом творения. Его превосходство над всем сущим объясняется дуализмом его природы, одновременной принадлежностью двум мирам: видимому, физическому — это его тело, и невидимому, духовному (трансцендентному) — это его душа . «Та неизменная устойчивость личности, которую мы подразумеваем под словом «я», создающая идентичность нашей индивидуальности.., — пишет митрополит Питирим, — определяется с точки зрения христианской антропологии именно душой, нематериальным субстратом, в котором заложена вся информация о нашем «я» .

Мир человека (микрокосм) столь же целостен и сложен, как мир природы (макрокосм). Он противоречив и отличается ограниченностью физической природы человека при устремленности его духа в бесконечность.

Образ Божий человеку дан, подобие задано, поэтому конечная цель его земной жизни — достичь идеала Богоподобия (обожения, святости) при благодатной помощи свыше. Образ Божий «начертан» в высших свойствах человеческой души — в бессмертии, свободе воли, разуме, способности к чистой, бескорыстной любви. Быть образом Божьим — значит, быть существом личным, т. е. свободным и ответственным .

Великому русскому педагогу К. Д. Ушинскому принадлежит заслуга введения христианского определения человека в научно-педагогический обиход. Затем, уже в наши дни, профессор и священник В. В. Зеньковский, вслед за великим педагогом и ученым, применил в своих педагогических трудах антропологический принцип, сохраняя, при глубокой научной проработанности материала и объективности оценок, верность христианскому учению о человеке в проекции на проблемы ребенка .

Необходимо несколько слов сказать о выводах, сделанных этим ученым, поскольку они имеют принципиальное значение для нашего исследования.

Самым существенным в его педагогической системе является положение о иерархическом принципе устроения человека (ребенка), о сохранении приоритета разума, духа над плотью при развитии всех его телесных сил и сторон. «Подавление, оттеснение какой-либо сферы души, — пишет В. В. Зеньковский, — неизбежно влечет за собой расстройство психического равновесия, расстройство в иерархии психических сил. Дитя цельно, и всякий разрыв в какой-либо сфере души неизбежно влечет за собой тяжелые последствия» . Отсюда ученый делает вывод о важности для духовного (а, следовательно, и физического) здоровья ребенка нормального развития религиозной сферы.

«...религиозные образы в душе ребенка помогают развернуться лучшим движениям детской души, — отмечает педагог, — изнутри согревают и просветляют ее. Школа, которая не хочет иметь дела с религиозной сферой ребенка... отбрасывает от себя огромную творческую силу и вынуждена прибегать к суррогатам и подменам» .

Не принятые во внимание и своевременно не удовлетворенные запросы духа компенсируются за счет других сфер. Это приводит к расстройству в иерархии психических сил, а в социальной жизни проявляется как осознанное или неосознанное стремление личности к жестокости, физическому или моральному саморазрушению, которое проявляется в различных аномалиях поведения (грубость, хулиганство, алкоголизм, наркомания, токсикомания, самоубийства, участие в деструктивных сектах и пр.).

Принимая во внимание внутреннюю целостность и иерархичность строения личности (дух-душа-тело) школа должна равно заботиться о всех трех сферах ее реального бытия.

Другой важный для педагогики вывод касается соотношения в человеке духовного ядра и психических сил — «эмпирии». По мнению В. В. Зеньковского, духовная жизнь не «созидается» через расцвет эмпирии, но лишь пробуждается и опосредуется ею. Она не является производным от эмпирической сферы, но подчинена своей собственной закономерности. «Нельзя прийти к духовному росту через развитие психических сил — интеллекта, воли или чувств, хотя духовная жизнь и опосредуется этим развитием душевной периферии» . И, наоборот, примат духовного начала не устраняет и не подавляет собственной закономерности психофизической жизни.

Существенное значение имеет также мысль ученого о том, что духовная жизнь сама по себе (в своей субъективной стороне) не содержит критерия правильности ее направления.

Из сказанного очевидно, что антропологический принцип в подходе к проблемам воспитания, последовательно использованный В. В. Зеньковским, позволил ему сделать глубокие выводы, имеющие большое научно-практическое значение.

Светское и христианское понимание воспитания и образования

Христианская антропология, которая дает наиболее цельный образ человека, позволяет пересмотреть два других важнейших педагогических понятия — «воспитание» и «образование» . При этом следует отметить принципиальную важность для научного исследования положения о соотношении (или иерархии) понятий. Давая представление о расположении частей или элементов целого в порядке от высшего к низшему, иерархия, как представляется, более точно, нежели система (которая более характеризует их горизонтальную, линейную соподчиненность) показывает их реальные отношения и связи, указывая на вертикальную зависимость одних от других.

Системный подход, в отличие от иерархического, предоставляет большую свободу для манипулирования элементами системы, для субъективной, произвольной их перестановки. Это, в частности, можно наблюдать на примере соотношения воспитания и образования на протяжении всего советского периода российской истории.

Так, в первые послереволюционные годы подчеркивается насущная необходимость воспитания «общественного человека», центром тяжести школьного дела должно стать «построение системы коммунистического воспитания» . Программы 1927 г. предусматривают органическую связь обучения и воспитания, мировоззренческие задачи распределяются по годам обучения. В тридцатые годы все силы (как школьные, так и внешкольные) брошены на «обеспечение повышения качества учебной работы» с целью подготовки для техникумов и высшей школы «вполне грамотных людей» (Постановление ЦК ВКП(б) 1931 года).

Крен в сторону обучения, наметившийся с 30-х годов, стал несколько преодолеваться в шестидесятые годы с созданием групп продленного дня, развертыванием сети внешкольных учреждений, введением должности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы, деятельностью по превращению школы в центр воспитательной работы микрорайона.

В семидесятые годы внимание педагогов привлечено к необходимости усиления воспитывающей функции обучения. Она должна обеспечиваться содержанием учебного материала, соответствующими методами работы, нравственной направленностью самого учителя, а также характером отношений между учителем и учащимися, рядом других факторов. Школа опять призывается стать не только местом обучения, получения образования, но и местом детской жизни, где обучение и воспитание должны составить единый и целостный процесс.

Такое манипулирование «элементами системы», в числе других причин, объясняется произвольным толкованием терминов «воспитание» и «образование» в советской педагогике. Так, С. Т. Шацкий понимает под воспитанием, прежде всего, «организацию детской жизни и деятельности» . П. П. Блонский пишет о воспитании как о «преднамеренном организованном длительном воздействии на развитие данного организма» . Видный теоретик коммунистического воспитания Э. И. Моносзон, подхватывая эту мысль, подчеркивает, что воспитание должно охватить все многообразие отношений детей к среде, что необходимо предусмотреть целенаправленную организацию их деятельности . Известный современный педагог и ученый В. А. Караковский считает воспитание управляемой частью процесса социализации . Взгляд на воспитание как на приобщение к современной культуре отстаивает Н. Е. Щуркова .

Принимая во внимание разницу во мнениях, нельзя не заметить, что все эти определения несут на себе отпечаток материалистического взгляда на человека. Признавая его «общественной сущностью» и не учитывая его духовных исканий, выходящих за пределы земных отношений, советская педагогика в своих устремлениях пытается «объять необъятное» и охватить организованным воздействием возможно большее количество факторов среды. Пожалуй, яснее всего эта позиция выражена в статье известных советских методологов А. М. Арсеньева и Ф. Ф. Королева. Они называют воспитанием «взаимодействие индивида и среды, а еще точнее, приспособление первого ко второй, подгонку индивида к данным социальным структурам и институтам» .

И действительно, если принимать человека в качестве «продукта исторического развития», рупора общественной мысли и общественного мнения , если свести все многообразие и глубину его внутренней жизни к процессу «отражения» действительности, тогда на первый план выходит задача такой организации жизни, которая бы адекватно «отражалась» в головах воспитываемых, с одной стороны, и «подгонки» их к существующему порядку вещей, с другой. Неслучаен поэтому один из современных «образов воспитания», несущий, несмотря на демократические веяния, старую идею: «Пионерский лагерь. Линейка. Все подтянуты, стоят в ряд. Никто не выпячивается на передний план. Во всем порядок» .

Что касается образования, то в советской педагогике оно сближается с термином «обучение» и понимается как результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков . И если традиционно понятие «воспитание» трактовалось шире, чем понятие «образование», то в последнее время оно считается его частью . Наблюдается также тенденция к полному вымыванию его из педагогического лексикона, что отрицательно сказывается на реальном состоянии воспитания, приводит к затуханию воспитывающей функции школы.

«Во многих школах, средних учебных заведениях, вузах, — пишет, характеризуя кризисность ситуации, В. А. Караковский, — воспитание как педагогическая цель вообще отсутствует... Трагедия заключается в том, что переориентация массовой школы на «чистое» обучение происходит на фоне невероятного обострения, нестабильности во всех областях нашей жизни, когда молодежь, попавшая в зону социального риска, все более пугает резким падением уровня воспитанности, бездуховностью, слепым идолопоклонством» .

Анализ вышедших за последнее время воспитательных концепций свидетельствует об изменении подходов к воспитанию и образованию в связи с гуманистическими установками, об их ориентации на общечеловеческие и культурные ценности. Однако в целом они продолжают носить отпечаток «средового» подхода, доминировавшего в советской педагогике.

Восходя ко всеохватному образу человека, христианская педагогика дает наиболее точное понимание воспитания и образования, которое носит абсолютный характер и не изменяется с течением времени.

Слово «воспитание», этимологически восходя к слову «питание», предполагает доброкачественную пищу для души и тела. В христианском сознании оно ассоциируется с величайшим таинством — Евхаристией, Божественной Литургией. В переводе с греческого языка «Литургия» означает «общее дело». В этом общем для верующих деле, по словам Святейшего Патриарха Московского и Всея Руси Алексия II, открывается реальнейшая реальность, происходит встреча с Богом и соединение верующих во Христе . В этом таинстве абсолютно трансцендентное становится абсолютно имманентным: человек входит в живое общение с Богом. Он получает силы к изменению самого себя и познанию себя как духовного существа, которое должно научиться управлять своей «эмпирией» — интеллектом, волей, чувствами.

Таким образом, религиозное понимание слова «воспитание» связано с воцерковлением, приобщением к церковной жизни во всей ее полноте, участием в церковных таинствах. Это представляется тем более необходимым, что, согласно святоотеческому учению, невозможно изменение человека в лучшую сторону без помощи Божьей, без содействия благодати. «Зловещая практика XX века, чудовищный опыт нигилизма и дегуманизации, — пишет митрополит Питирим, — подтверждает давний взгляд на природу человека, выраженный в христианском богословии, согласно которому эту природу нельзя произвольно улучшить или переделать безблагодатными средствами» .

В понятие «воспитание» входит также представление о возращении, росте, заботе. «Христианское воспитание, — пишет В. Парамонов, — есть уход за растущим организмом, питание, забота о нем» . По этой же ассоциации воспитание связывается со словом «становление». Оно безусловно связано с обучением, которое, как часть воспитания, должно давать «знания о Боге». Однако главная задача христианского воспитания — не столько «знание о Боге», сколько «знание Бога», жизнь в Боге.

«Блаженны чистые сердцем, ибо они Бога узрят (увидят)» , — гласит одна из христианских заповедей, давая ключ к подходу к проблеме. Забота о сердце как главном источнике духовной жизни, от расположений которого зависит строй мыслей, чувств и действий человека, является главной заботой воспитания .

Много внимания уделено этому вопросу в трудах И. Г. Песталоцци, который считал конечным результатом и целью воспитания воспитание «силы сердца в любви», для чего (так же, как и для умственной деятельности) необходимо упражнение. «Возвышение сердца», по его мнению, должно поднять человека до ощущения чистого, возвышенного, Божественного существа, которое живет в нем, до ощущения внутренней силы своей природы .

«Жизнь сердца есть любовь», — свидетельствует святитель Феофан, «Вышенский Затворник», которого называют самым выдающимся и влиятельным из всех русских православных моралистов XIX столетия.

Таким образом, главная задача воспитания — дать сердцу правильное направление, соответствующее главной цели бытия, развить в нем деятельную любовь к Богу и ко всему Божественному, священному, воспитать «вкус» сердца. Об этом же пишет русский философ И. А. Ильин, утверждая, что необходимо как можно раньше «зажечь и раскалить» в ребенке «духовный уголь»: чуткость ко всему Божественному, волю к совершенству, радость любви и вкус к доброте .

По мнению ряда педагогов и ученых, воспитание включает в себя также понятие «подвиг». Такое мнение высказывает уже упомянутый И. А. Ильин. Об этом пишет богослов и священник Александр Салтыков, утверждая, что подвиг есть необходимое условие духовной жизни и воспитания личности .

Эта точка зрения представляется заслуживающей внимания, особенно если взять за основу расширительное значение этого слова (у В. Даля: «подвиг» — «движенье, стремленье»).

Подвиг есть и в сраженьи,

Подвиг есть и в борьбе,

Высший подвиг в терпенъи,

Любви и мольбе, —

пишет один из основоположников славянофильства, философ и поэт А. С. Хомяков.

Известный русский философ Г. П. Федотов считает, что если творчество в искусстве и науке, высокая духовная (т. е. молитвенная и аскетическая) жизнь — удел немногих, то нравственный подвиг доступен любому человеку .

Понимание подвига как жизненного креста находим у В. В. Зеньковского . «Вписанный в человека крест» (т. е. тайна своеобразия личности, ее талант) определяет внутреннюю логику духовных исканий человека. Вместе с тем «крест» указывает педагогу задачу и направленность воспитательной деятельности по отношению к каждому ребенку.

Таким образом, христианская педагогика говорит о воспитании как о «возвышении» сердца как центра духовной жизни, как главной силы любви. Эта задача необходимо включает в себя помощь педагога в понимании каждым воспитанником своего особого пути, своего «креста», — того подвига, который предлежит ему в земной жизни с целью достичь жизни вечной. Воспитание предполагает также воцерковление, когда ребенок в свободном, проникнутом любовью и братством единении раскрывает свои таланты, всю полноту своей личности.

Христианское образование как раскрытие образа Божия в человеке покоится на христианском воспитании. С домом на песке сравнивает образование без воспитания проф. М. И. Андреев . И. А. Ильин называет образование без воспитания делом ложным и опасным . «Природа обеспечивает развитие любви до развития мышления», — пишет И. Г. Песталоцци .

И действительно, если воспитание — это, прежде всего, уход, забота о сердце, исправление и «зажигание» его, то понятие «образование» близко по значению к слову «формирование». Оно связано с формированием правильного образа мыслей, правильного (в данном контексте — христианского, православного) мировоззрения.

Воспитание начинается с появления ребенка на свет, являясь фундаментом, на котором впоследствии будет созидаться здание образования. Образование занимает подобающее ему место с пробуждением и расширением сознания ребенка, его души. Святитель Феофан Затворник пишет: «...Душа является в мир голой силой, возрастает, богатеет во внутреннем содержании и разнообразится в деятельности она уже после».

На основании этой точной характеристики можно сделать вывод о том, что воспитание влияет, стимулирует, вызывает рост души , а образование определяет и формирует ее содержание .

Здесь необходимо еще раз вернуться к определению понятия «душа». Одно из главных его значений в христианской антропологии — личность человека во взаимоотношениях с Богом, истинное его «Я», его «квинтэссенция», которую никто, кроме Бога, уничтожить не может . «Та неизменная устойчивость личности, которую мы подразумеваем под словом «я», создающая идентичность нашей индивидуальности, несмотря на постоянный поток сознания, смену впечатлений и ощущений, круговорот обмена веществ, — пишет митрополит Питирим, — эта устойчивость определяется именно душой, нематериальным субстратом, в котором... заложена вся информация о нашем «я» .

Несмотря на устойчивость тела в пределах земной жизни и души (даже в пределах вечности), психическая жизнь человека, область взаимодействия души и тела неустойчива и подвижна. Эта неустойчивость и подвижность объясняется неустранимыми противоречиями в самом бытии человека. По своей физической природе он всецело принадлежит внешнему миру и наряду с другими «вещами (объектами) мира» подчиняется всеобщим законам земного существования. По природе своей личности, как образ Божий, он также необходимо сознает себя более, чем «вещью мира». Сознание выводит его за пределы мира и заставляет искать особого назначения в мире. «...Вся история духовного развития человека, — пишет проф. В. И, Несмелов, — в сущности сводится только к истории поисков его за решением загадки о себе» .

Найти ответ на «загадку о себе», на мучительные вопросы, когда «правда жизни» и «правда сознания» предстают перед человеком со всей страшной силой рокового вопроса жизни: «Быть или не быть?» и «Зачем быть?» — найти ответ на эти вопросы можно только в христианстве. Вера в Бога, пусть поначалу очень слабая, заставляет человека искать живого общения с Ним и постепенно открывает в Боге живой образ истинного бытия.

Но личная вера, как состояние сознания, вещь непостоянная. В зависимости от разных причин она может колебаться, возвышаться и ослабевать, являя перевес то тела, то души. Для развития и укрепления этого «духовного зародыша» и необходимо христианское образование. «Христианское вероучение, — пишет проф. В. И. Несмелое, — раскрывает человеку предвечное разумное основание бытия и утверждает действительность его вечного смысла» .

Отличительной чертой христианского образования (как отличительной чертой христианства вообще) является связь христианского познания истины с жизнью по истине, поэтому центр христианского образования, как и христианского воспитания — Божественная Литургия . Как уже отмечалось, в таинстве исповеди и причастия человек входит в живое общение с Богом, получая силы к познанию и изменению самого себя. В этих условиях самопознание превращается в Богопознание.

С философской точки зрения познание есть процесс взаимодействия субъекта и объекта, познающего и познаваемого, акт, в котором «нечто познается как нечто». Сложность познания самого себя заключается именно в позиции познающего, в отношении к себе как объекту. Вместе с тем, чтобы познать себя как образ Божий, необходимо знать, что Бог есть и что есть Бог, т. е. необходимо иметь о Нем представление.

Исходя из принципа иерархичности сознания, можно сделать вывод о том, что «знание Бога», составляющее предмет христианского воспитания, и «знание о Боге», являющееся предметом христианского образования, являются главными для личности, так как способствуют становлению, формированию и развитию ее ядра — души.

Знания о мире по своему значению являются вторичными для человека, они не имеют для него абсолютного значения и служат для достижения целей земного бытия.

Действительно, человеку не нужна разнообразная информация о мире, если он не знает, кто он и зачем он в этом мире, если он не имеет твердых оснований любого знания в себе самом.

По мысли проф. В. И. Несмелова, можно быть великим ученым и в то же время необразованным человеком, потому что критерием и результатом истинного образования является выработка целостного мировоззрения. Для его достижения «недостаточно наполнить свою голову программным множеством всяких познаний, а нужно еще создать в голове живое ядро, которое могло бы всасывать в себя нужные ему материалы из всей груды приобретенных познаний и, развиваясь на счет этих материалов, могло бы вырасти в живой организм о мире и человеке и вместе с тайной бытия могло бы осветить человеку ценность и цель его личности» .

К сказанному следует добавить, что христианское знание отвечает этим требованиям, оно носит целостный характер и может удовлетворить и запросам разума, и стремлениям воли, и требованиям чувств. Христианское знание необходимо ребенку, поскольку «дитя нуждается в том миропонимании, при котором для него все в мире имеет смысл, все восходит к Творцу и Отцу Небесному» . Христианство позволяет ему «жить в поисках и сознавании ясных, не допускающих ни малейшего сомнения жизненных истин» .

Правильно найденное соотношение «знания» («ума») и «сердца», воспитания и образования позволяет говорить об их гармонии. Она предполагает такое состояние души, когда ум сдерживает чрезмерные сердечные порывы, сердце согревает холодную рассудочность ума, и оба они направляют волю в нужное русло.

Таким образом, воспитание и образование в их истинном значении можно уподобить дереву, посаженному семечком в сердце человека. Его рост и формирование зависят от многих очевидных и скрытых факторов. Его плоды — это те плоды Св. Духа, о которых неоднократно говорится в Евангелии: любовь, радость, мир, долготерпение, благость, милосердие, вера, кротость, воздержание. Воспользоваться ими предстоит как в жизни этого века, так и века будущего.

Сравнивая светское и религиозное понимание слов «воспитание» и «образование», можно сделать ряд выводов.

1. Светская трактовка этих терминов (от ярко выраженной классовой, марксистской до более мягкой культурологической, гуманистической) исходит из материалистического определения человека как «продукта среды» и поэтому преследует задачу, прежде всего, ее улучшения, облагораживания, создания соответствующих условий через правильную организацию детской жизни и деятельности, включая также и «подгонку» индивида к среде. При этом недостатки в воспитании, отсутствие ожидаемых положительных результатов объясняются так называемыми стихийными, неорганизованными влияниями на личность или ее биологическими, генетическими особенностями.

Христианское, православное понимание значений этих слов исходит из взгляда на человека как на образ и подобие Бога. Оно предполагает не только создание соответствующих условий для роста и формирования ребенка, но и учет и использование в этом процессе благодатной помощи Божьей через участие, прежде всего, в Литургической жизни Церкви.

2. Не признавая метафизического начала личности, ее бессмертной души (или признавая душу без ее Создателя — Бога), светская педагогика видит смысл воспитания и образования в достижении видимых результатов «наилучшего существования»: богатства, благополучия, высокого профессионального статуса, нравственного совершенствования ради нравственного совершенствования и т. п.

Не отрицая относительных целей и задач земного существования, христианская педагогика подчиняет их главной, абсолютной задаче бытия — «приобщение к вечной жизни в жизни эмпирической» .

3. В координатах светской науки понятие «воспитание» слабо соотносится с понятием «образование», утрачивает свое ведущее, по отношению к нему, значение и широкий понятийный смысл, свои этимологические корни и понимается зачастую как часть образования.

Подобный процесс происходит и с термином «образование», который в настоящее время приблизился к понятию «обучение» и имеет узкое значение накопления всевозможной и разнообразной информации — без учета ее ценностного значения для личности. Оба эти понятия (как и понятие «человек») употребляются в педагогическом обиходе в искаженном виде.

Слова «воспитание» и «образование» в христианском сознании восходят к своей этимологии: к слову «питание» — уход, наблюдение, взращивание, правильное, доброкачественное питание души и тела, личностное возрастание, рост; к слову «образ» — восстановление и формирование в человеке образа его Создателя и Творца. Значение этих слов в христианской педагогике используется во всем диапазоне. Объем понятия «воспитание» шире понятия «образование». В развитии оно подразумевает расширение, углубление, рост души и всех сил, с нею связанных, тогда как понятие «образование» предполагает формирование ее содержания. Два этих понятия тесно связаны между собой, своим пересечением образуя как бы невидимый крест.

Воспитание предполагает целенаправленную деятельность общества по управлению процессом развития человека через включение его в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Для осуществления такой деятельности общество использует все имеющиеся в его распоряжении средства – искусство, литературу, массовые средства распространения информации, учреждения культуры, учебные заведения, общественные организации.

Воспитание рассматривает свой объект одновременно в качестве своего субъекта. Это означает, что целенаправленное влияние на детей предполагает их активную позицию.

Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений в обществе; оно должно способствовать реализации человеком себя, достижению идеала, который культивируется обществом. Воспитание исходит из качеств общественной морали, и эти качества получает индивид в процессе воспитания. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность формирования человека.

Воспитание предполагает вооружение человека определенной суммой общественно-необходимых знаний, умений и навыков, подготовку его к жизни и труду в обществе, к соблюдению норм и правил поведения в этом обществе, общению с людьми, взаимодействию с его социальными институтами. Иными словами, воспитание должно обеспечивать такое поведение человека, которое будет соответствовать нормам и правилам поведения, принятым в данном обществе. Это не исключает формирования индивидуальных черт и качеств личности, развитие которых обусловлено как индивидуальными задатками человека, так и теми условиями, которые может предоставить ему общество для развития этих задатков.

Воспитание - это очень важный фактор, оказывающий большое влияние на развитие и формирование личности человека.

Важнейшие закономерности и факторы развития и формирования личности можно рассматривать как внешние и внутренние.

К внешним относятся совокупное влияние вышеназванных сред и воспитания.

К внутренним факторам – природные потребности и влечения, потребности в общении, альтруизме, доминировании, агрессивности и специфические социальные потребности – духовные, творческие потребности, нравственно–ценностные, потребности в самосовершенствовании, интересы, убеждения, чувства и переживания и так далее, возникающие под воздействием среды и воспитания. В результате комплексного взаимодействия этих факторов происходит развитие и формирование личности.

В процессе развития сложно найти период равномерного влияния всех факторов. Как правило, наблюдается поочередное или групповое их преобладание

Внешние факторы формирования личности, проявляясь через сильное биологическое начало (имеем в виду и изначальную духовную субстанцию), обеспечивают развитие, совершенствование. Не всегда в достаточной степени биологическое в человеке подчиняется внешним факторам развития. Видимо, некоторый генетический атавизм имеет место в биологическом развитии.

Педагогическая практика знает немало примеров, когда великолепные условия жизни и воспитания не давали положительных результатов, или, с другой стороны, в тяжелейших семейных, социальных, бытовых условиях, в условиях голода и лишений (годы войн), но при правильной организации воспитательной работы, создании воспитательной среды достигались высокие позитивные результаты развития и формирования личности.

Педагогический опыт А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили показывает, что в первую очередь формирует личность система отношений, складывающаяся у личности со средой и окружающими ее людьми, создаваемая родителями и педагогами, взрослыми.

Воспитание может рассматриваться и как составная часть влияния социальной среды на человека, но оно является вместе с тем одним из факторов внешнего воздействия на развитие человека и формирование его личности. Отличительной особенностью воспитания является, кроме его целенаправленности, и то, что оно осуществляется лицами, специально уполномоченными обществом для выполнения этой его социальной функции.

Развитие ребенка происходит в условиях многообразных отношений положительного и отрицательного характера. Система педагогически обоснованных воспитательных отношений формирует характер личности, ценностные ориентации, идеалы, представления, мировоззрение, чувственно-эмоциональную сферу. Однако не всегда ребенок удовлетворен правильно организованной системой отношений.

Системой отношений для него не актуализируется в жизненно необходимую. Формируя многообразие отношений к реальности, она иногда не учитывает внутреннее “Я” индивидуальности, психическое развитие и условия физического развития, скрытую внутреннюю позицию воспитуемого.

Высокий результат развития и формирования достигается, если воспитательная система в лице педагога обеспечивает тонкое психолого-педагогическое влияние в контексте единомыслия с ребенком, обеспечивает гармонию складывающихся многообразных отношений, уводит его в мир духовной деятельности и ценностей, инициирует его духовную энергию, обеспечивает развитие мотивов и потребностей.

Но, в то же время, анализируя закономерности воспитания как общепланетарного явления, хотелось бы отметить и то, что осознанное отношение к своему совершенствованию и предназначению на Земле - это, пожалуй, основное объективное условие продолжения и сохранения жизни. И в этом смысле воспитание - явление, взращенное и сохраненное в генетическом коде человечества.

Важным фактором в развитии выступает личность самого ученика (или человека вообще) как саморегулирующей, самодвижущей, саморазвивающейся, самовоспитывающейся персоны.

Активность личности человека видится в двух аспектах: чисто физическая и психическая.

Эти два вида активности могут в отдельном человеке проявляться во множестве комбинаций: высокая физическая активность и низкая психическая; высокая психическая и низкая физическая; средняя активность и физическая и психологическая; низкая активность и физическая и психологическая и ому подобное.

Функция воспитания в данном случае будет сводиться к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития.

Во многом – человек творец самого себя. При том, что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенность), за человеком остается право развивать себя.

Однако сила его воздействия зависит от целого ряда обстоятельств, и значение его по отношению к влиянию среды и наследственности бывает неодинаковым.

Результатом процесса воспитания должно стать эффективная социальная адаптации человека, а также его способность в определенной мере противостоять обществу, жизненным ситуациям, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению.

Иными словами, в ходе воспитания необходимо помочь человеку определить равновесие между идентификацией с обществом и обособлением в нем.

Адаптированный в обществе человек, не способный противостоять ему (конформист), является жертвой социализации.

Человек, не адаптированный в обществе, также является ее жертвой (правонарушитель, девиант).

Гармонизация отношений человека и его окружения, смягчение неизбежных противоречий между ними является одной из важных задач процесса воспитания.

Поэтому воспитание начинает принимать иной смысл: не навязывание, не передача социального опыта, а управление социализацией, гармонизация отношений, организация свободного времени.

Что такое воспитание? Это воздействие, при этом организованное в периодический и целенаправленный процесс. Целью его является оказание воздействия на физическое и духовное развитие человека, формирующее готовность его к социальной деятельности. Соц деятельность складывается из производственной, культурной и публичной сторон.

Что такое воспитание в школе? Дело в том, что оно неотделимо от обучения и образования. В воспитании трудно выделить составляющие, действующие на нрав, на волю и эмоции. В образовании все более-менее ясно, там принципиально развивать познавательную сферу и ум. Два процесса осуществляются сразу, действуют на индивидума, при всем этом целью образования является приобретение им познаний, а целью воспитания – становление индивида как личности с положительным отношением к миру, к другим людям, и формирование у него способностей отношений с ним.

Элементами процесса воспитания являются последующие: выполнение его целей и задач методом сотворения взаимодействий меж воспитуемым и воспитателем как меж субъектом и объектом. Воспитание имеет разные формы и оперирует различными способами и технологиями, которые вызывают механизмы и процессы их реализации. Процесс контролируется средствами диагностики его эффективности, они же определяют появление новообразований в нраве воспитуемого.

Что такое воспитание, каждый выяснит еще в семье, конкретно семья является средой и ведущей составляющей воспитательного процесса. При всем этом все общество тоже заинтересовано в воспитании последнего поколения с соблюдением принятых правил и традиций.

Потому существует такое направление, как штатское воспитание. Оно призвано сформировывать интегративные свойства индивида, дозволяющие ему реализовывать себя в юридическом, нравственном и политическом качествах. Основными элементами штатского воспитания являются нравственные и правовые направления воспитания и образования. Основная цель штатского воспитания – формирование у индивида нравственных эталонов, одобренных обществом, чувства любви к собственной стране, потребности производить деятельность, приносящую пользу обществу и т.д.

Патриотическое воспитание молодежи плотно сплетено с штатским и правовым.

Фундаментальные преобразования, произошедшие в обществе, в политическом, экономическом и соц качествах вызвали коренные конфигурации в сфере воспитания. Изменение идейных установок привело к тому, что из воспитания выпали такие общечеловеческие нюансы, как формирование гражданина и патриота.

Эти упущения негативно сказываются и разумеется появляются в поведении, к примеру, студентов и школьников. Они являются самой прогрессивной, творчески и умственно активной частью сегодняшнего юного поколения. Они должны играть существенную роль в духовном, соц, экономическом и политическом обновлении общества. Но налицо их пассивность как политическая, так и соц, не говоря уже о штатской. К тому же ярко проявляется их желание изолироваться от социума, что выражается в последнем индивидуализме, ограничении умственных потребностей, правовом нигилизме и неуважении к нормам морали, принятым в обществе.

Неуж-то неясно, что такое воспитание не содействует стратегическим целям развития общества и страны в целом? Для заслуги прогресса нужны социальные силы, способные строить штатское общество и правовое правительство. Потому современное воспитание должно увеличивать штатскую, правовую и патриотическую культуру личности юного человека, и это должно стать его основной задачей.

Воспитание с точки зрения воздействия на развитие и формирование личности человека всегда целенаправленно. Это в первую очередь целенаправленная деятельность общества, использующего для ее осуществления все имеющиеся в его распоряжении средства - искусство, литературу, массовые средстра распространения информации, учреждения культуры, учебные заведения, общественные организации. Воспитание предполагает вооружение человека определенной суммой общественно-необходимых знаний, умений и навыков, подготовку его к жизни и труду в обществе, к соблюдению норм и правил поведения в этом обществе, общению с людьми, взаимодействию с его социальными институтами. Иными словами, воспитание должно обеспечивать такое поведение человека, которое будет соответствовать нормам и правилам поведения, принятым в данном обществе. Это, естественно, не исключает формирования индивидуальных черт и качеств личности, развитие которых обусловлено как индивидуальными задатками человека, так и теми условиями, которые может предоставить ему общество для развития этих задатков.
Воспитание может рассматриваться и как составная часть влияния социальной среды на человека, но оно является вместе с тем одним из факторов внешнего воздействия на развитие человека и формирование его личности. Отличительной особенностью воспитания является, кроме его целенаправленности, и то, что оно осуществляется лицами, специально уполномоченными обществом для выполнения этой его социальной функции.
Воспитание - это очень важный фактор, оказывающий большое влияние на развитие и формирование личности человека. Однако сила его воздействия зависит от целого ряда обстоятельств, и значение его по отношению к влиянию среды и наследственности бывает неодинаковым.
Марксистско-ленинская педагогика исходит из того основного положения, что воспитание может играть ведущую, определяющую и решающую роль в развитии и формировании личности человека лишь в условиях той социальной среды, где все общество заботится о создании наилучших условий для всестороннего развития задатков и способностей человека, где это является основной целью воспитания подрастающих поколений. В условиях социалистического общества роль воспитания усиливается еще и потому, что воспитательное воздействие, оказываемое обществом и его учреждениями, подкрепляется и всем социалистическим укладом, советским образом жизни, осуществлением принципов социализма во всех сферах хозяйственной, культурной и политической жизни общества. Наблюдается все большее совпадение интересов общества и каждого советского человека, что облегчает ему принятие и усвоение требований, предъявляемых к нему обществом.
В последнее время все чаще и больше в педагогике говорят о комплексе социальных влияний, получившем отражение в понятии «советский образ жизни», который представляет собой особую среду развития и формирования личности советского человека.
Однако благоприятная социальная среда действует положительно не сама по себе. Каким бы благоприятным ни было влияние социалистического общества, важнейшую роль в воспитании человека играет целенаправленная деятельность людей и всех воспитательных учреждений, создаваемых обществом.
Если в отношении учета влияния и воздействия социальной среды главной задачей воспитания является правильное отражение в целях и конкретных задачах учебно-воспитательной работы требований, предъявляемых обществом к человеку, то в отношении влияния семьи роль воспитания может быть и несколько иной. Воспитатель, конечно, всегда изучает условия домашнего окружения ребенка, чтобы учитывать их в организации работы с ним в школе. Знание этих условий дает возможность понять особенности его поведения, выявить их причины, которые зачастую кроются в условиях воспитания в семье. Вместе с тем в случае обнаружения неблагоприятных влияний, отражающихся на развитии, поведении и успеваемости ребенка, воспитатель может и должен активно вмешаться в условия семейного воспитания, стремясь оказать активное воздействие на родителей, семью, осуществляя индивидуальный подход к ребенку, воспитывающемуся в неблагоприятных домашних условиях, оказывая ему больше внимания, организуя необходимую помощь в занятиях, ставя вопрос о помещении его в школу-интернат или детский дом, если не удается изменить в лучшую сторону домашнюю обстановку.
Воспитатель должен также знать и ближайшее окружение ребенка вне школы, так как порой во дворе, на улице различные группировки оказывают отрицательное влияние на неустойчивую молодежь, особенно подростков. Поэтому сейчас и придается такое большое значение совместной работе школы и общественности по месту жительства учащихся, активизируется воспитательная работа через жэки, обращается особое внимание на воспитательную работу с подростками во внеурочное время, более широкое вовлечение их в спортивную и разнообразную кружковую творческую работу. Усиливается вся работа по организации культурного досуга учащихся.
Все это показывает, что воспитание находится в очень тесном взаимодействии со всеми видами влияний, идущими от среды, играя при этом ведущую роль в использовании благоприятных социальных условий, а также в устранении или ослаблении неблагоприятных влияний и воздействий, идущих в отдельных случаях от семьи или ближайшего окружения вне школы.
Школа должна по-настоящему стать центром воспитательной работы в микрорайоне и пропаганды педагогических знаний среди родителей и общественности района, и в этом одно из проявлений воздействия общественного воспитания на микросреду, в которой находится учащийся за пределами школы.
Свои особенности имеет воздействие воспитателя на процесс развития естественных жизненных сил, заложенных в человеке от рождения.
Признавая за воспитанием ведущую и определяющую роль в благоприятных социальных условиях, советская педагогика тем не менее не преувеличивает возможностей целенаправленного воспитания, поскольку многое зависит и от природных задатков. Воспитание может обеспечить развитие человеческих черт и качеств, только опираясь на те задатки, которые свойственны человеку как представителю рода. Так, опыты по воспитанию детенышей обезьяны в одинаковых условиях с ребенком показали, что детеныш обезьяны, имея те же контакты с людьми, получая хорошее питание и уход, тем не менее не приобрел ни одного пси хического качества, свойственного человеку (исследования Н. И. Ладыгиной-Котс).
Что касается процесса физического развития, то воспитание охватывает, естественно, не весь этот процесс, а лишь те стороны развития детей, которые вовлекаются в специально организуемую деятельность. Например, занятия музыкой развивают слух, голосовые связки; занятия физической культурой содействуют укреплению организма, развитию мышц и подвижности суставов. Однако определяющими здесь все же остаются естественные биологические процессы, на которые сильное воздействие оказывает социальная среда, условия жизни, быта, питания, играющие существенную роль в обеспечении правильного физического развития человека.
Значительно большие возможности имеются у воспитателя в развитии умственных сил и познавательных способностей ребенка. Это особенно заметно в условиях развивающего обучения, осуществляемого в советской школе, нацеленного на «зону ближайшего развития» ребенка и строящегося по принципу опережающего развития психических процессов, развитие которых ускоряется именно благодаря такой ориентации обучения.
В развитии человека, его психических черт и качеств и в том числе в формировании его познавательных процессов, большую роль играют особенности его нервной системы. Советская психология и педагогика утверждают, что врожденный тип высшей нервной деятельности не остается абсолютно неизменным: под влиянием условий жизни, а особенно воспитания и самовоспитания у человека могут развиться и укрепиться тормозные процессы, повыситься сила и подвижность нервных процессов. Это в свою очередь может в какой-то мере замаскировать врожденный темперамент, сгладить видимые формы его проявления. Так что и в этом отношении воспитание может оказать определенное воздействие на развитие человека. Самое же главное и основное проявление воздействия воспитания - это формирование общей направленности личности, развитие ее духовных потребностей и интересов. Здесь многое определяется социальным строем и всем общественным укладом жизни. Воспитание призвано и усилить эффект этого социального воздействия среды, и сделать формирование личности более подчиненным целям и задачам строительства коммунизма.
В концепции воспитания, развиваемой советской педагогической наукой, немалая роль отводится и собственной активности человека, который является не только объектом, но и субъектом воспитания. В процессе воспитания огромную роль играет принятие и осознание человеком требований, предъявляемых ему воспитателем, т. е. формирования положительного к ним отношения, строящегося на понимании их разумности, справедливости, обоснованности, выливающегося в желание им следовать. Огромную роль играет и постановка человеком личных целей в жизни, стремление добиваться их выполнения, вырабатывать у себя качества, необходимые для их достижения. Наибольшая активность личности при этом наблюдается тогда, когда человек начинает серьезно задумываться над самовоспитанием, разрабатывая программу своего самосовершенствования, мобилизует свою волю и, затрачивая специальные усилия по выполнению этой программы, сам активно формирует свою личность.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Тема: «Определите роль воспитания в жизни общества»

студентки I курса, группы В

факультет ПиМНО

(заочная форма обучения)

Байгутдиновой Катифы

Темерхановны

г. Енисейск

Для того чтобы понять какое место занимает воспитание в жизни общества, необходимо рассмотреть различные области педагогики, которые касаются структуры, особенностей и проблемы воспитания в тех или иных областях социума.

Воспитание, целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государственные и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации, религиозные институты, общественные организации и др. (БЭС).

Воспитание -- целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к активному участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.

Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.

Ни одно животное не затрачивает так много времени и сил на воспитание своего детёныша, сколько (около 15 лет) это необходимо человеку, как личности.

Воспитание, обычно, строится «на трёх китах».

Исключительное значение воспитание приобретает в человеческом обществе. С его помощью формируются:

Ш вторая сигнальная система (речь);

Ш поведенческая активность, направленная на изменение внешней среды;

Ш деятельность, опосредованная через измененные элементы внешней среды (орудия производства).

Благодаря этим модификационным возможностям, человеческая популяция создала специфические наследственные структуры негенетического характера -- культуру и этническую традицию.

Воспитание, его природа и роль

Само слово воспитание употребляется в очень широком смысле для обозначения совокупности тех влияний, которые природа или люди могут оказать на наш разум или на нашу волю. Оно означает, говорит Стюарт Милль, «все то, что мы делаем сами, и все то, что делают для нас другие с целью приблизить нас к совершенству нашей природы. В своем самом широком значении воспитание включает в себя даже косвенные воздействия вещей на характер и способности человека, цель которых совершенно различна, например: влияние законов, форм правления, художественных образов, вплоть до физических факторов, не зависящих от воли человека, таких как климат, почва и местонахождение».

Воздействие вещей на людей по своим способам и результатам весьма отличается от воздействия самих людей, а воздействие представителей одного поколения друг на друга отличается от воздействия, оказываемого на более молодых. Нас же здесь интересует именно последнее, а следовательно, только к нему следует отнести слово «воспитание».

Но в чем же состоит подобного рода воздействие sui generis? На этот вопрос давались очень разные ответы, которые, однако, могут быть сведены к двум основным типам.

Согласно Канту, «целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен». Но что же следует понимать под словом «совершенство»? Это, как очень часто говорили, гармоничное развитие способностей человека.

Еще менее удовлетворительным является утилитарное определение, согласно которому цель воспитания состоит якобы в том, чтобы «сделать из индивида инструмент для добывания счастья для себя и себе подобных» (Джеймс Милль); так как само счастье - понятие в высшей степени субъективное, которое каждый оценивает по-своему. Таким образом, подобная формула оставляет неопределенной цель воспитания и вследствие этого неопределенным само воспитание, так как отдает его индивидуальному произволу.

Когда хочешь определить, опираясь на диалектический метод, то, чем должно быть воспитание, нужно начать с вопроса, каковы должны быть его цели. Но что позволяет нам сказать, что воспитание преследует именно эти цели, а не другие? Мы не знаем априори, какова функция дыхания или кровообращения у живого организма. На каком основании мы считаем, что якобы лучше осведомлены о воспитательной функции? Само собой разумеется, целью этой функции является воспитание детей. Но ставить проблему, используя неопределенные термины, не означает решить ее. Следовало бы сказать, в чем состоит это воспитание, к чему оно стремится, каким человеческим потребностям отвечает. Дать ответы на эти вопросы можно, лишь приступив к изучению того, в чем состояло и каким потребностям отвечало воспитание в прошлом. Таким образом, исторический анализ представляется необходимым хотя бы для того, чтобы составить предварительное понятие о воспитании и определить предмет, названный этим словом.

воспитание личность социальный

Цели воспитания

Цель воспитания - это то, к чему стремиться воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Любое воспитание - от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ - всегда целенаправленно; бесцельного, ни к чему не стремящегося воспитания не бывает.

Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания.

Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей.

Цель выражает общую целеустремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. В связи с этим справедливо такое определение: цель воспитания - это система решаемых воспитанием задач.

Задач, определяемых целью воспитания, обычно много - общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Не может быть, чтобы в одном и том же месте, в одно и то же время воспитание стремилось к различным целям. Цель - определяющая характеристика воспитательной системы. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других.

Определение цели воспитания обусловлено рядом важных причин, комплексный учет которых выводит на формулировку закономерности формирования цели.

Цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций. При этом чрезвычайно важно определить, действительно ли потребность назревавшая или только предполагаемая, кажущаяся. Многие воспитательные системы терпели крах именно потому, что опережали свое время, принимали желаемое за действительное, не учитывали реальностей жизни, надеясь воспитанием преобразовать жизнь людей. Но лишенное объективности воспитание не выдерживает напора действительности, удел его заранее предрешен.

Потребности общества определяются способом производства - уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений. Поэтому цель воспитания в конечном итоге всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется с изменением способа производства. Для подтверждения этой важной связи проанализируем изменение целей воспитания в зависимости от типа общественно-экономических отношений.

История насчитывает пять общественно-экономических формаций, определяемых различными типами производственных отношений между людьми.

При первобытнообщинном строе классового деления не было. Все дети получали одинаковую трудовую подготовку: их обучали охоте, рыбной ловле, изготовлению одежды. Воспитание было призвано обеспечивать существование людей, его цель - вооружать человека опытом выживания, т.е. знаниями и умениями, необходимыми в суровой повседневной жизни. Специальных воспитательных учреждений не было, школы лишь зарождались. Способ производства и цель воспитания находятся между собой в согласии.

При рабовладельческом строе воспитание стало уже особой функцией государства. Появились специальные учреждения, занимающиеся воспитанием. Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Целью воспитания детей рабовладельцев была подготовка их к роли господ, наслаждающихся искусством, приобщающихся к наукам. Они должны были вести захватнические войны с целью порабощения других народов и приобретения богатств, уметь защищать свои государства. Воспитание детей рабов заключалось в подготовке их к выполнению приказаний господ. Детей приучали к смирению и покорности. И здесь уровень развития производительных сил, характер производственных отношений диктуют именно эти, а не иные цели.

На примере античного воспитания видно, что классовый характер общества породил классовую дифференциацию целей воспитания. В соответствии с различными целями велась подготовка к жизни, дифференцировалось мировоззрение, формировалась психология.

При феодализме основные классы - феодалы и крепостные крестьяне. Цели воспитания остаются дифференцированными: для детей феодалов - рыцарское воспитание, а для детей крестьян - трудовое, в «школе» под открытым небом. Первые наслаждаются искусствами и науками, овладевают «рыцарскими добродетелями», вторые в подавляющем большинстве никаких учебных заведений не посещают. Характер производственных отношений не требует от низших слоев населения ни общей, ни специальной подготовки, поэтому раздвоение целей, которое наблюдается и в этом обществе, выражает не только классовую направленность целей в классовом обществе, но и зависимость их от способа производства.

Капиталистический строй характеризуется наличием двух основных классов - буржуазии и пролетариата. Характер развития производства, для которого требуется уже более образованные работники, вынуждает правящий класс создавать систему учебных заведений, дающих знания рабочим. Одновременно с этим буржуазия дает хорошее воспитание своим детям, чтобы они были в состоянии осуществлять управление государством, направлять развитие экономики, общественных процессов. Создается сеть частных привилегированных учебных заведений. Классовая дифференциация, дуализм целей воспитания сохраняется, как сохраняется и общая зависимость целей от способа производства.

На смену раннему (классическому) капитализму пришел развитый капиталистический строй, называемый посткапиталистический (рыночным, демократическим и т.п.). Этот строй характеризуется более высоким уровнем развития производственных и общественных отношений. В русле исторического процесса попытку построения социализма и коммунизма в нашей стране также можно рассматривать как не увенчавшийся успехом способ перехода к более совершенным общественным отношениям. При всем многообразии посткапиталистических форм и отношений, существующих в мире, общая зависимость целей воспитания от способа производства сохраняется.

Цель и характер воспитания соответствуют уровню развития производственных сил и типу производственных отношений, свойственных каждой общественно-экономической формации.

Но не только способом производства определяются цели воспитания. Немаловажное влияние на их формирование оказывают и другие факторы. Среди них - темпы научно-технического и социального прогресса, экономические возможности общества, уровень развития педагогической теории и практически, возможности учебно-воспитательных учреждений, воспитателей, учителей и т.п.

Вывод: цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.

Определение воспитания

Чтобы определить воспитание, нужно рассмотреть воспитательные системы, которые существуют или существовали, сопоставить их, выявить общие для них признаки.

Косвенно уже определены два элемента. Говоря о воспитании, необходимо присутствие поколения взрослых и поколения детей и воздействие первых на последних. Остается определить природу этого воздействия.

Не существует такого общества, где система воспитания не имеет двойственную природу: воспитание одновременно единое и множественное.

Оно многолико. Действительно, в некотором смысле можно сказать, что в обществе столько разных систем воспитания, сколько различных групп. А если общество состоит из каст? Воспитание варьируется от одной касты к другой. Воспитание патрициев отличается от воспитания плебеев, воспитание брахмана иное, нежели воспитание кудра. В средние века наблюдается такой же разрыв между культурой молодого пажа, который обучался всем искусствам рыцарства, и культурой виллана, который получал в школе своего прихода несколько жалких понятий о церковном календаре, пении и грамматике! Даже сегодня наблюдаем, как меняется воспитание в зависимости от социальных классов или даже места жительства? Городское воспитание отличается от сельского, воспитание буржуа от воспитания рабочего. Возможно, скажут, что такая организация неоправданна с моральной точки зрения, что в этом можно увидеть лишь пережиток, который должен исчезнуть? Этот тезис легко опровергнуть. Очевидно, что воспитание наших детей не должно было бы зависеть от случая их рождения, то есть оттого, в каком месте и от каких родителей родился ребенок. Но даже если моральное сознание нашего времени получит по этому вопросу, то подтверждение, которого оно ожидает, воспитание не станет из-за этого более единообразным. Даже тогда, когда карьера каждого ребенка не была бы по большей части предопределена слепой наследственностью, реальное разнообразие профессий продолжало бы порождать большое разнообразие педагогических практик и методов. В самом деле, каждая профессия, взятая своего рода, требует особых способностей и специальных знаний, в ней царят определенные взгляды, определенные обычаи, некий способ видения вещей; и так как ребенок должен быть подготовлен для той профессиональной роли, которую ему надлежит выполнить, то воспитание, начиная с некоторого возраста, не может оставаться одинаковым для всех субъектов, на которых оно распространяется. Вот почему мы видим, что во всех цивилизованных странах оно стремится ко все большему разнообразию и специализации и эта специализация становится с каждым днем более ранней. Это разнообразие воспитания основывается не только на несправедливом неравенстве. Чтобы найти совершенно однородное и уравнительное воспитание, следовало бы обратиться к доисторическим обществам, в которых не существует никакой дифференциации, хотя подобные общества представляют только момент в логической истории человечества.

Но каким бы ни было значение этих специальных систем воспитания, они не представляют всего воспитания.

Из этих фактов следует, что каждое общество создает для себя некий идеал человека или нормативный идеал, включающий как интеллектуальные, так и нравственные и физические качества. Этот идеал, в некоторой степени одинаков для всех граждан, но с определенного момента он начинает меняться в соответствии со специфическими условиями, которые каждое общество несет в себе. Именно этот идеал, в его единстве и различии, является целью воспитания. Следовательно, функция воспитания сводится к созданию у ребенка, во-первых, определенного набора умственных и физических способностей, которые общество считает обязательными для всех своих членов; во-вторых, определенных физических и умственных качеств, предъявляемых специфической социальной группой (кастой, классом, семьей, профессией) каждому своему члену. Таким образом, идеал, реализуемый воспитанием, определяется как обществом в целом, так и специфической социальной средой. Общество существует лишь при условии достаточного единства между составляющими его членами, и именно воспитание поддерживает и усиливает это единство, закладывая заранее в душу каждого ребенка, основной набор сходных качеств, которых требует коллективная жизнь. Но, с другой стороны, без некоторого разнообразия любая кооперация была бы невозможна: воспитание, саморазличаясь и специализируясь, обеспечивает устойчивость этого необходимого разнообразия. Если общество подошло к той ступени развития, когда старое разделение на касты и классы больше не может поддерживаться, оно требует другого воспитания, соответствующего его новому состоянию. Если в то же самое время в обществе существует более глубокое разделение труда, то общество, основываясь на общности идей и чувств, будет развивать у детей более разнообразные профессиональные способности. Если общество находится в состоянии войны с другими, оно стремится сформировать сознание, используя, прежде всего национальную модель. Если международное соперничество принимает более мирные формы, то тип воспитания, который общество пытается реализовать, - более общий и более гуманный.

Следовательно, воспитание представляет для общества лишь способ, с помощью которого оно подготавливает в душах детей основные условия для своего собственного существования. Далее увидим, как сам индивид заинтересован в подчинении этим требованиям.

Таким образом, приходим к следующему определению: «Воспитание - это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить».

Роль воспитания в развитии личности

Воспитание в развитии личности выступает важным фактором наряду с наследственностью и средой. Оно обеспечивает социализацию личности, программирует параметры ее развития с учетом многогранности воздействия различных факторов. Воспитание -- это спланированный, долгосрочный процесс специально организованной жизни детей в условиях обучения и воспитания. Ему присущи такие функции:

ь диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития;

ь организация учебно-воспитательной деятельности детей;

ь использование положительных факторов в развитии качеств личности;

ь воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний;

ь формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил в разных сферах деятельности: научной, профессиональной, творческо-эстетической, конструктивно-технической и т.д.

«Целостность человека, обладающего единой социальной сущностью и наряду с этим наделенного природными силами живого чувственного существа, основана на диалектике взаимодействия социального и биологического». Воспитание не может изменить унаследованных физических данных, врожденный тип нервной деятельности, изменить состояние географической, социальной, домашней или других сред. Но оно может оказать формирующее влияние на развитие путем специальной тренировки и упражнений (спортивные достижения, укрепление здоровья, совершенствование процессов возбуждения и торможения, т.е. гибкости и подвижности нервных процессов), внести определяющий корректив в устойчивость природных наследственных особенностей.

Только под влиянием научно обоснованного воспитания и создании соответствующих условий, учете особенностей нервной системы ребенка, обеспечении развития всех его органов, учете его потенциальных возможностей и включении в соответствующие виды деятельности индивидуальные природные задатки могут перерасти в способности.

При организации воспитания педагогам следует помнить, что разные виды деятельности оказывают различное влияние на развитие тех или иных способностей человека в разные его возрастные периоды. Развитие личности находится в зависимости от ведущего вида деятельности.

Подлинные достижения человека накапливаются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом. Создавая что-нибудь значительное, человек и сам растет; в творческих, добродетельных делах важнейший источник его роста. “Способности человека -- это снаряжение, которое выковывается не без его участия”. Воспитание и деятельность создают основу для проявления и развития природных задатков и способностей. Практикой доказано, что целенаправленное воспитание обеспечивает развитие особых задатков, инициирует духовные и физические силы. Это подтверждают успехи педагогов-новаторов, практика нейролингвистического программирования (НЛП). Неправильное воспитание способно деструктурировать уже развитое в человеке, а отсутствие подобающих условий-- вовсе остановить развитие даже особо одаренных личностей. Подводя читателя к пониманию роли воспитания и деятельности в развитии способностей, отметим необходимость формирования таких способностей, как трудолюбие и высокая работоспособность. Многие известные гении человечества утверждают, что всеми своими успехами они обязаны тяжелому труду и упорству в достижении намеченных целей и только на 10 % -- своим способностям и склонностям.

Организуя воспитание, видимо, следует исходить из идей Л.C. Выготского о двух взаимосвязанных зонах развития: актуального и ближайшего, учитывать их индивидуальные возможности и адекватность требований, развитость мотивационной сферы воспитуемых.

До сих пор в педагогике обоснованно утверждается решающее влияние воспитания на развитие и формирование личности через стимулирование внутренней активности (двигательной, познавательной активности общения) и активности своего совершенствования, саморазвития. Иными словами, это формирование мотивации.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что все в развитии личности в определенной степени внешне обусловлено, но не вытекает прямо из внешних условий. В этом плане созвучна и позиция Р.С. Немова: «Человек в своих психологических качествах и формах поведения представляется социально-природным существом, частично похожим, частично отличным от животных. В жизни его природное и социальное начала сосуществуют, сочетаются, иногда конкурируют друг с другом. В понимании подлинной детерминации человеческого поведения необходимо, вероятно, принимать в расчет и то и другое».

Развитие ребенка происходит в условиях многообразных отношений положительного и отрицательного характера. Система педагогически обоснованных воспитательных отношений формирует характер личности, ценностные ориентации, идеалы, представления, мировоззрение, чувственно эмоциональную сферу. Однако не всегда ребенок удовлетворен правильно организованной системой отношений. Она для него не актуализируется в жизненно необходимую. Формируя многообразие отношений к реальности, она иногда не учитывает внутреннее “Я” индивидуальности, психическое развитие и условия физического развития, скрытую внутреннюю позицию воспитуемого. Высокий результат развития и формирования достигается, если воспитательная система в лице педагога обеспечивает тонкое психолого-педагогическое влияние в контексте единомыслия с ребенком, обеспечивает гармонию складывающихся многообразных отношений, уводит его в мир духовной деятельности и ценностей, инициирует его духовную энергию, обеспечивает развитие мотивов и потребностей.

Но, в то же время, анализируя закономерности воспитания как обще-планетарного явления, хотелось бы отметить и то, что осознанное отношение к своему совершенствованию и предназначению на Земле -- это, пожалуй, основное объективное условие продолжения и сохранения жизни. И в этом смысле воспитание -- явление, взращенное и сохраненное в генетическом коде человечества.

Активность личности человека видится в двух аспектах: чисто физическая и психическая. Эти два вида активности могут в отдельном человеке проявляться во множестве комбинаций: высокая физическая активность и низкая психическая; высокая психическая и низкая физическая; средняя активность та и другая; низкая активность та и другая и т.п.

На человека оказывает влияние ряд факторов, обусловливающих его активность. Первым из них выступает его наследственность, определяющая его атомно-физиологическую и психическую организацию. Вторым фактором выступают средовые условия. И третий фактор -- это воспитание в широком смысле слова. Оно может оказать влияние на развитие физической и психической активности через систему специально организованного обучения и собственно воспитания. Для школьников -- это воспитание, развитие познавательного интереса к учению, формирование мотивации учения, развитие мыслительной активности, развитие системы ценностных ориентации, духовных идеалов, духовных и материальных потребностей.

Функция воспитания в данном случае будет сводиться к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития. Во многом -- человек творец самого себя. При том, что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенность), за человеком остается право развивать себя.

Не отрицая первостепенной роли воспитания в развитии личности, хочется заметить, что не все люди поддаются апробированным в обществе развивающим и формирующим воздействиям. Одновременное комплексное влияние на развитие личности положительных и отрицательных (прежде всего социального происхождения) факторов расширяет диапазон мутаций психических новообразований, угрожающих здоровью отдельно взятого человека, нации, государства, планеты. Происходит замена духовных ценностей чувственными и материальными, растет число наркоманов, садистов и маньяков разной направленности, представителей сект, готовых к уничтожению чуть ли не всего человечества ради своей идеи, людей с суицидальным поведением, психопатов (людей, не способных идти ни на какие компромиссы), «когда созданный людьми мир вещей начинает превалировать над миром человеческих ценностей». Видимо, обществу нужны новые теории и концепции, диалектическая переоценка уже имеющихся социальных и социально-психологических ресурсов, обеспечивающих в современных условиях развитие и формирование личности, способной к саморазвитию и самосохранению, как особого биологического вида на Земле.

Социальный характер воспитания

Воспитание состоит в целенаправленной социализации молодого поколения. Можно сказать, что в каждом из нас присутствует два существа, которые, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, которые относятся только к нам и событиям нашей личной жизни: это то, что можно было бы назвать индивидуальным существом. Другое представляет собой систему взглядов, чувств и привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу или различные группы, частью которых мы являемся. Таковы религиозные верования, взгляды и нравственный опыт, национальные и профессиональные традиции, всевозможные коллективные представления. Их совокупность составляет социальное существо. Сформировать в каждом из нас это существо - такова цель воспитания.

Именно в этом лучше всего проявляется значимость роли воспитания и плодотворность его воздействия. Действительно, это социальное существо не только не дано первоначально готовым в своем строении родившемуся человеку, но и не является результатом стихийного развития.

Спонтанно человек не был склонен подчинять себя политической власти, уважать нравственные принципы, жертвовать собой. От рождения в нем не было ничего, что непременно предрасполагало бы его стать поклонниками божеств - символических эмблем общества - преклоняться перед ними, воздавать им почести. Именно общество по мере своего формирования и консолидации само породило эти могучие нравственные силы, перед которыми человек почувствовал свою ничтожность. Итак, если оставить в стороне неясные и расплывчатые склонности, которые могут быть вызваны наследственностью, ребенок, вступая в жизнь, приносит туда лишь свою индивидуальную природу. Следовательно, с каждым новым поколением общество оказывается почти перед «чистой доской», на которой ему предстоит писать заново. Нужно, чтобы к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу оно как можно быстрее добавило другое, способное вести нравственную и социальную жизнь. Boт в чем состоит дело воспитания, и в этом мы видим все его величие. Воспитание не ограничивается развитием индивидуального организма в направлении, указанном его природой и выявлением скрытых способностей. Воспитание создает в человеке новое существо.

Это созидающее свойство - особая привилегия человеческого воспитания. Совсем иным является воспитание, получаемое животными, если таковым можно назвать тренировки, которым они подвергаются со стороны своих родителей. Такое воспитание может, конечно, ускорить развитие некоторых инстинктов, дремлющих в животном, но не приобщает его к новой жизни. Оно облегчает работу естественных функций, но ничего не создает. Обученный своей матерью, птенец может быстрее летать или вить гнездо, но он не научится почти ничему, чего не мог бы открыть посредством своего личного опыта. Дело в том, что животные либо живут вне всякой социальной среды, либо образуют довольно простые сообщества, функционирующие благодаря инстинктивным механизмам, которыми наделен каждый индивид с момента своего рождения.

Подобное воспитание не может добавить ничего существенного природе, поскольку она заключает в себе все необходимое для жизни как группы, так и индивида. Напротив, у человека всякого рода способности, обусловленные социальной жизнью, слишком сложны, чтобы воплотиться каким-то образом в наших тканях и материализоваться в форме органических предрасположений. Отсюда следует, что они не могут передаваться от одного поколения к другому наследственным путем. Эта передача осуществляется посредством воспитания.

Однако если мы действительно признаем, что сугубо нравственные качества, которые ограничивают индивида и стесняют его в естественных проявлениях, могут быть вызваны лишь внешним воздействием, нет ли других качеств, которые каждый человек заинтересован приобрести и которые он неосознанно ищет? Таковыми являются различные свойства интеллекта, позволяющие ему лучше приспособиться к миру. Таковыми также являются физические качества и все то, что содействует силе и здоровью организма. Лишь кажется, что воспитание, развивая подобные качества, заставляет идти навстречу природе, а не ведет индивида к состоянию относительного совершенства, к которому он сам стремится.

Но поскольку существуют общества, где эти качества или совсем не развивались, или, во всяком случае, понимались по-разному, то становится ясно, что везде, несмотря на различные внешние проявления, воспитание отвечает прежде всего социальным потребностям. Это означает, что преимущества фундаментальной интеллектуальной культуры не были признаны всеми народами. Наука, критический разум, которые мы ценим столь высоко сейчас, долгое время были под подозрением. Не известно ли нам великое учение, провозглашающее скудоумных счастливыми? Ни в коем случае не надо думать, что это безразличие к знанию было искусственно навязано людям вопреки их природе. У них самих исходно отсутствует это инстинктивное влечение к науке, которое им так часто и произвольно приписывали. Они стремятся к ней лишь в той мере, в какой их принуждает к этому их собственный опыт. Однако, что касается устройства их индивидуальной жизни, они не знают, что с ней делать. Как уже говорил об этом Руссо, для удовлетворения витальных потребностей как людям, так и животным вполне достаточно ощущений, опыта и инстинктов. Если бы человек не знал других потребностей, кроме очень простых, которые имеют свои корни в его физической природе, он бы не стал заниматься наукой, тем более что научные знания приобретались трудным и болезненным путем. Он ощутил жажду знания лишь тогда, когда общество пробудило в нем эту жажду, а общество пробудило ее лишь тогда, когда оно само почувствовало в этом необходимость, Этот момент наступил, когда социальная жизнь во всех своих формах стала слишком сложной, чтобы функционировать, не прибегая к рефлексирующей мысли, то есть мысли научной. Тогда научная культура стала необходимой, и поэтому общество требует ее от своих членов и вменяет ее им как долг. Но вначале, пока социальная организация была очень проста, однообразна и одинакова, достаточно было слепой традиции, как животному достаточно инстинкта. На этом этапе мысль и свобода совести бесполезны, даже опасны, потому что они могут лишь нарушить традицию. Вот почему они изгоняются.

Так же обстоит дело и с физическими качествами. Если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание к аскетизму, физическое воспитание будет отброшено на второй план. Это приблизительно то, что произошло в школах средневековья: подобный аскетизм был необходим, так как единственный способ приспособиться к суровости тех трудных времен - любить ее. Итак, в соответствии с общественным сознанием, одно и то же воспитание будет пониматься по-разному. В Спарте цель физического воспитания состояла главным образом в том, чтобы закалять члены до изнеможения; в Афинах оно было способом для лепки тел, приятных для глаза; во времена рыцарства от него требовалось обучить ловких и гибких воинов; в наши дни задача воспитания не более чем гигиеническая: необходимо сдерживать опасные воздействия слишком интeнcивной интeллeктyaльнoй культуры. Таким образом, даже те качества, которые на первый взгляд кажутся крайне желательными, индивид приобретает тогда, когда общество предлагает ему это сделать, и таким способом, каким оно это ему предписывает.

Из рассуждений может сложиться впечатление, что общество, формирующее индивидов в зависимости от своих потребностей, подвергает их невыносимой тирании. Но в действительности индивиды сами заинтересованы в таком подчинении, так как коллективное воздействие подобным образом создает в каждом из нас новое существо, которое представляет собой, то лучшее, что в нас заложено, то, что, в сущности, и делает нас человеком. Действительно, человек постольку человек, поскольку он живет в обществе. Трудно в одной статье дать строгое доказательство столь общего и столь важного высказывания, резюмирующего работы современной социологии. Во всяком случае, для начала можно сказать, что оно все менее и менее оспаривается. Более того, можно кратко напомнить основные факты, подтверждающие его.

Прежде всего, сегодня является исторически установленным фактом то, что мораль тесно связана с природой общества, потому что, как мы это показали выше, она меняется, с изменением общества. Стало быть, она проистекает из совместной жизни. В самом деле, именно общество отвлекает нас от самих себя и заставляет считаться не только со своими интересами, но и с интересами других; именно общество научило нас держать в узде свои чувства и инстинкты, повелевать ими, ограничивать себя, отказывать себе в чем-либо, жертвовать собой, подчинять личные цели более высоким целям. Именно общество укоренило в нашем сознании всю эту систему представлений, которая поддерживает в нас понятие и чувство образца и дисциплины, как внутренней, так и внешней. Именно так мы приобрели эту силу к сопротивлению самим себе, эту власть над нашими наклонностями, которая является одной из отличительных черт человека и которая тем больше развита, чем больше мы чувствуем себя людьми.

Не менее обязаны обществу и в интеллектуальном плане. Именно наука разрабатывает основные понятия, управляющие нашей мыслительной деятельностью: понятия причинности, закономерности, пространства, числа, понятия о телах, жизни, сознании, обществе и так далее. Все эти основные понятия постоянно развиваются, поскольку они представляют итог, слагаемое всей научной работы, а не ее отправной момент, как считал Песталоцци. Мы представляем себе человека, природу, причинность, само пространство не так, как их себе представляли в средние века, потому что наши знания и научные методы изменились. Итак, наука - это коллективное творчество, так как она предполагает широкое сотрудничество всех ученых не только одной эпохи, но всех исторических эпох. До образования эта обязанность лежала на религии, так как любая мифология заключает в себе уже достаточно разработанное представление о человеке и вселенной. Впрочем, наука была наследницей религии. Следовательно, религия - это социальный институт.

Изучая язык, изучаем (узнаем) целую систему понятий и наследуем многовековой опыт, содержащийся в этих классификациях. Более того, без языка у нас не было бы, так сказать, основных понятий, так как именно слово, закрепляя их, дает этим понятиям устойчивость, достаточную для того, чтобы ими легко мог воспользоваться разум. Следовательно, именно язык позволил нам подняться над чистым ощущением, и нет необходимости доказывать, что язык - это явление в первую очередь социальное.

Из этих примеров видно, во что превратился бы человек, если бы у него отняли все то, чем он обязан обществу: он попал бы в разряд животных. Если он смог преодолеть стадию, на которой остановились животные, так это потому, что он не ограничивался только плодами своих личных усилий, но регулярно сотрудничал с себе подобными, что, в свою очередь, усиливало отдачу от деятельности каждого. Он преодолел эту стадию прежде всего потому, что плоды труда одного поколения не были потеряны для последующего поколения. Из того, что животное смогло выучить на протяжении своего индивидуального существования, почти ничто не сохранится. Напротив, результаты человеческого опыта сохраняются почти полностью и детально благодаря книгам, изобразительному искусству, орудиям, всевозможным инструментам, которые передаются от поколения к поколению, благодаря устной традиции и т.д. Почва природы покрывается таким образом богатым аллювием, который постоянно накапливается. Вместо того чтобы исчезать каждый раз, когда одно поколение умирает и заменяется другим, человеческая мудрость постоянно накапливается, и именно это бесконечное накопление возвышает человека над животным и над самим собой. Но как и сотрудничество, о котором говорилось вначале, это накопление возможно только в обществе и с его помощью. Так же, как для того чтобы завещанное имущество каждого поколения могло быть сохранено и передано другим, нужно иметь юридическое лицо, которое сохраняется во всех поколениях и объединяет их друг с другом. Этим лицом является общество. Таким образом, антагонизм, который слишком часто допускается между обществом и индивидом, фактически ничему не соответствует. Эти два предела, которые вместо того, чтобы развиваться в противоположном направлении, на самом деле включают друг друга. Индивид, приобщаясь к обществу, приобщается к самому себе. Действие, которое общество оказывает на индивида, в частности, через воспитание, вовсе не имеет своей целью и следствием подавить его, принизить, обесчеловечить, но, напротив, возвышает его и делает из него по-настоящему человеческое существо. Вероятно, человек может так возвыситься, лишь делая усилие. Но как раз именно эта способность сделать сознательное усилие и есть одна из главных характеристик человека.

Роль государства в деле воспитания

Правам государства противопоставляют права семьи. При этом рассуждают следующим образом. Ребенок, говорят, принадлежит прежде всего родителям. Стало быть, именно им надлежит направлять его интеллектуальное и нравственное развитие по их собственному усмотрению. В таком случае воспитание понимается как дело сугубо частное и домашнее. Когда встают на подобную точку зрения, то естественно стараются свести к минимуму вмешательство государства в данную сферу. Оно, говорят, должно ограничиться вспомогательной ролью, компенсирующей семейное воспитание. В случае, если семья не в состоянии справиться со своими обязанностями, естественно, их берет на себя государство. Естественно также, что оно облегчает родителям эту задачу, предоставляя в их распоряжение школы, куда они могут, если хотят, послать своих детей. Но государство должно четко придерживаться этих границ и запрещать себе всякую деятельность, направленную на формирование определенной ориентации в умах молодежи.

Но отсюда вовсе не следует, что роль государства должна сводиться только к этому. Если воспитание, как мы попытались установить, есть прежде всего коллективное дело, если оно имеет целью приспособить ребенка к социальной среде, где ему предстоит жить, то невозможно, чтобы общество не было заинтересовано в подобной деятельности. Как оно могло бы не принимать в ней участие, если оно само является ориентиром, согласно которому воспитание должно направлять свою деятельность? Стало быть, именно обществу следует постоянно напоминать учителю, какие взгляды и чувства надо внушить ребенку, чтобы он был в согласии со средой, в которой он должен жить. Если бы общество постоянно и неусыпно не следило за педагогической деятельностью и не заставляло ее осуществляться в социальном направлении, то последняя неизбежно встала бы на службу частных взглядов, и великая душа родины разделилась бы и распалась на бессвязное множество маленьких фрагментарных душ, находящихся в конфликте друг с другом. А это несет в себе явную угрозу фундаментальной цели всякого воспитания. Таким образом, нужно определяться. Если мы придаем какое-нибудь значение существованию общества, а мы выше показали, чем оно для нас является, нужно, чтобы вocaитaниe oбеcпeчивaлo мeждy гражданами достаточную общность взглядов_и_чувств, без которой любое общество невозможно, а чтобы оно могло произвести такой результат, надо по меньшей мере, чтобы оно не было предоставлено произволу частных лиц.

С того момента, как воспитание начинает выполнять, по сути дела, социальную функцию, государство не может оставаться к нему безучастным. И наоборот, все то, что является воспитанием, должно в той или иной степени подчиняться государству. Это вовсе не означает, что государство обязано монополизировать образование, Этот вопрос слишком сложный, чтобы обсуждать его мимоходом. Однако мы не собираемся от него уходить. Можно подумать, что школьные успехи достигаются легче и быстрее там, где личной инициативе предоставлена некая свобода, поскольку индивид в большей степени новатор, чем государство. Но из того факта, что государство в общественных интересах должно позволять открывать другие школы, отличные от тех, за которые оно непосредственно отвечает, не следует, что оно должно оставаться равнодушным к тому, что там происходит, Напротив, воспитание, которое там дается, должно оставаться под его контролем. Тем более недопустимо, чтобы функция воспитания могла бы осуществляться кем-то, кто не несет в себе особых обязательств, о которых может судить только государство. По-видимому, очень сложно определить раз и навсегда границы, в которых должно заключаться вмешательство государства, но принципиально возможность этого вмешательства оспаривать тоже нельзя. Не может быть школы, которая требует право свободно осуществлять антисоциальное воспитание. Однако необходимо признать, что состояние раскола, в котором в настоящее время пребывают умы в нашей стране, делает эту обязанность государства особенно деликатной и вместе с тем более важной. Действительно, не государству следует создавать эту общность взглядов и чувств, без которой нет общества; подобная общность должна образовываться сама по себе, а государство может лишь освятить ее, поддержать, сделать более осознанной для своих граждан. Однако бесспорно, что у нас это моральное единство по всем вопросам, к несчастью, не такое, каким оно должно быть. Мы разделены различными и иногда даже противоположными пониманиями. В этих расхождениях есть один момент, который невозможно отрицать и с которым следует считаться. По-видимому, не может быть и речи о признании за большинством права навязывать свои идеи детям меньшинства. Школа, по-видимому, не может быть местом для проповедования частных взглядов; и учитель пренебрегает своими обязанностями, когда использует свой авторитет для того, чтобы увлечь своих учеников на путь своих личных предвзятых мнений, какими бы оправданными они ему ни казались. Но вопреки всем расхождениям уже сегодня на базе нашей культуры существует некий набор принципов, которые явно или неявно являются общими для всех, и которые во всяком случае очень немногие осмеливаются открыто отрицать, а именно: принципы уважения разума, науки, взглядов и чувств, лежащих в основе демократической морали. Роль государства состоит в том, чтобы выделить эти главные принципы, преподавать их в своих школах, следить за тем, чтобы везде дети о них знали и везде о них говорилось с должным уважением.

В соответствии с этим следует проводить работу, которая, может быть, будет тем эффективнее, чем менее она будет агрессивной и насильственной и сможет удерживать себя в разумных границах.

Список использованной литературы

1. Мишель Борба Нет плохому поведению: 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться = No More Misbehavin": 38 Difficult Behaviors and How to Stop Them. -- М.: «Диалектика», 2006. -- С. 320. -- ISBN 0-7879-6617-7

2. Сандра Хардин Гукин, Дэн Гукин Воспитание детей для "чайников" = PARENTING FOR DUMMIES. -- М.: «Диалектика», 2004. -- С. 384. -- ISBN 0-7645-5418-2

3. Ромашина Е.Ю. Педагогика. Тула, 2003.

4. Павлов И. П. Мозг и психика: Избранные психологические труды. М., изд. МПСИ, 2004. ISBN 5-89502-621-4

5. Гумилёв Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. СПб.: Кристалл, 2001. ISBN 5-306-00157-2

6. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1-2, М., 1868-69.

7. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

8. Маликова Л. И. Воспитание в современной школе. М., 1999.

9. Педагогический словарь. Под редакцией Кождаспировой Г. М., М., «Академия» -- 2005. ISBN 5-7695-0445-5

10. Шевченко Л. Л. Этические альтернативы. М., «Алетейя», 2002.

11. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией. // Журнал «Педагогика» -- 1994.- № 6.

12. Луков Вал. А. Парадигмы воспитания // Знание. Понимание. Умение. -- 2005. -- № 3. -- С. 139-151.

13. Зимняя И. А. Стратегия воспитания: возможности и реальность // Знание. Понимание. Умение. -- 2006. -- № 1. -- С. 67-74.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Функции специалиста физического воспитания и требования к его личности. Активность воспитанника как фактор формирования личности. Воспитывающая роль физкультурного коллектива. Общие линии воспитания и их конкретизация в процессе физического воспитания.

курсовая работа , добавлен 17.07.2012


реферат , добавлен 20.11.2006


Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. Классификация методов воспитания. Выбор педагогических методов воспитания. Методы организации деятельности. Актуальность воспитания с учетом педагогики и современного общества.

контрольная работа , добавлен 14.12.2007


Искусство как форма общественного сознания. Функции музыки как вида искусства. Роль музыкального воспитания в развитии личности ребенка. Цель и задачи музыкального воспитания и обучения в начальных классах. Дидактические принципы музыкального воспитания.

презентация , добавлен 13.10.2013


Особенности программы и роль целенаправленного физического воспитания в процессе психомоторного, умственного и эмоционального развития детей дошкольного возраста. Организация групп обучения и воспитания в американской системе физического воспитания.

контрольная работа , добавлен 17.10.2010


Сущность понятия "милосердие". Проблемы воспитания милосердия у детей. Значение семьи и школы в воспитании детей. Особенности христианского воспитания детей. Роль милосердия в формировании личности ребенка. Светские методы воспитания милосердия у детей.

дипломная работа , добавлен 08.05.2013


Цель и задачи трудового воспитания. Методы воспитания сознательной дисциплины. Содержание и формы трудового воспитания младших школьников. Задача воспитания трудолюбия как одна из важнейших в системе формирования личности. Организация труда в школе.

реферат , добавлен 21.04.2010


Сущность и основные принципы семейного воспитания. Нравственное воспитание ребенка, управление его умственным развитием в семье. Распространенные ошибки семейного воспитания, роль родительского авторитета. Игра как одно из важнейших условий воспитания.

реферат , добавлен 12.04.2010


Роль в теории и практике отечественного воспитания православной культурной традиции. Инновационные процессы в области духовно-нравственного воспитания. Сохранение целостности человека - важная задача современного воспитания. Нравственное самоопределение.

контрольная работа , добавлен 20.03.2016


Формирование эстетического воспитания. Целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. Роль эстетического воспитания в развитии познавательной способности личности. Основные виды эстетического воспитания.