Ясюкова Л.А.

Школа является социальным институтом, созданным обществом с вполне определенной целью - воспитывать таких граждан, которые нужны государству. Учебные программы разрабатываются таким образом, чтобы их усвоение подготовило детей к самостоятельной жизни, чтобы, окончив школу, они обладали необходимым объемом знаний и навыков, который требуется в современном им обществе. Содержание учебных программ пересматривается и обновляется в соответствии с достижениями наук, а также в связи с политическими, техническими, экономическими, информационными и социальными преобразованиями в обществе. Однако требования к содержанию школьных программ всегда исходят от государства, т.е. всегда имеют определенную идеологическую направленность. Роль педагогики состоит в том, чтобы оперативно создавать максимально эффективные методы обучения, позволяющие всем детям овладеть знаниями и навыками в соответствии с требованиями, заложенными в программах. Российская педагогика пока не очень преуспела в этом направлении.

Итоги последних десятилетий таковы: современные методы преподавания, несмотря на массу инновационных технологий, не решают основной задачи - качественного обучения всех детей, приходящих в школу . Уровень необразованности основной массы выпускников уже никого не удивляет. За последние 10 лет мы привыкли к неграмотности и низкому уровню культуры в целом, а не только среди молодежи. В.В. Давыдов еще в 70-х годах прошлого века предупреждал, что в динамично развивающемся обществе классическая педагогика в ее сложившемся варианте обречена на постоянное расширение информационного объема учебных программ, что со временем приведет к кризису в образовании, падению его уровня, т.к. учащиеся будут не в состоянии качественно усвоить весь объем знаний в течение 10-летнего обучения. Именно такое, уже одиннадцатилетнее образование мы имеем сегодня. Увеличение времени обучения и использование якобы инновационных технологий не обеспечило ни качественного начального образования, ни освоения школьниками наиболее сложных сфер современных знаний (физика, математика, программирование, русский и иностранные языки). Полноценное освоение учащимися школьных программ оказывается уже невозможным без помощи родителей и репетиторов. Современная академическая педагогика как решение проблемы предлагает сокращение и упрощение самого содержания образования, утвердив так называемые «интегрированные» программы. За красивым термином «Интегрированные программы» скрывается очень простое, если не сказать примитивное содержание: курсы «Обществознание» (вместо истории, географии 1 , обществоведения, экономики, правоведения) и «Естествознание» (вместо биологии, химии и физики). Разработчики образовательных стандартов считают, что программы базового (традиционное предметное обучение) или, тем более, углубленного уровня для всех не обязательны. Образованные и умные люди нашему государству не нужны.

1 Интересно, почему создатели образовательных стандартов географию отнесли к общественным наукам? Раньше она считалась наукой естественной.

В настоящее время в системе образования сама собой реанимировалась проблема, которую обсуждали еще более ста лет назад А. Бине и Д. Дьюи, а именно: какова цель образования. Основную цель образования А. Бине видел в той практической пользе, которую оно может принести индивиду во взрослой жизни, то есть школа, в первую очередь, должна решать задачи социализации. Он прямо заявлял: «Следовало бы, прежде всего, спросить бывших учеников, какие из школьных знаний принесли им пользу, какие из них они считают бесполезными» . А. Бине полагал, что «мало-помалу будут совсем оставлены возвышенные, но чересчур схематичные идеи, согласно которым образование есть благо само по себе и грамотность имеет как бы нравственную ценность» . Он последовательно утверждал прагматичный подход к образованию, предлагая также ввести «разделение учеников на классы по способностям: в одних классах можно было бы более заниматься литературой, в других - точными науками, в третьих -практическим и ручным трудом. Можно было бы попробовать завести то же самое в начальной школе» . Позиция А. Бине сформировалась на основе его тридцатилетнего практического опыта работы в школах Америки, Германии и Франции. Никаких экспериментальных исследований для ее обоснования и подтверждения он не проводил, т.к. не видел в этом необходимости. Здравый смысл всегда самодостаточен, с его точки зрения считается правильным то, что кажется очевидным. Однако наука - это то, что выходит за рамки очевидности здравого смысла.

Другая позиция относительно целей образования была сформулирована также в начале 20 века в работах Д. Дьюи, который видел ее «в признании конечной целью постановки ума, такой привычки мышления, которое мы называем научным» . Он считал, что школа должна создавать условия для развития интеллектуальных способностей и воспитания теоретического мышления учащихся. Большое значение он придавал научной разработке методов преподавания, пересмотра сложившихся традиций. «Учителя, слышавшие, что они должны избегать предметов, чуждых опыту учеников, часто бывают удивлены, находя, что ученики оживляются, когда вводится что-либо лежащее вне их кругозора, между тем как они остаются апатичными при рассмотрении обычного» . Образовательная концепция Д. Дьюи имела в нашей стране особую популярность на взлете научно-технической революции, в 70-80-е годы прошлого века. Тогда стало очевидным, что «информационный взрыв», приводящий к быстрому «старению» добываемых наукой знаний, делает невозможным обновление содержания учебных программ в темпе обновления научного знания, то есть обрекает образование транслировать устаревшие знания. Идея выхода из этой ситуации, преодоления принципиальной ограниченности всякой педагогической системы была сформулирована В.В. Давыдовым и состояла в том, чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, то есть превратить его из обучаемого в учащегося, сделать субъектом собственного образования. Для этого нужно уже в начальных классах, как считал В.В. Давыдов, формировать у детей способность к самостоятельному теоретическому познанию, развивать теоретическое мышление. В.В. Давыдов не сводил задачи школьного обучения к развитию мышления, за что его несправедливо критиковали, но выдвигал это направление в качестве приоритетного, «ибо, только формируя такое мышление, можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности» .

В.В. Давыдов, опираясь на доказанную Л.С. Выготским ведущую роль обучения в психическом развитии детей, фактически заложил основы теории и практики развивающего образования. Он писал: «Если психическое развитие может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания» . Он подверг основательной критике сложившуюся систему школьного образования, называя его «ремесленным обучением, сложившимся еще несколько веков назад» , которое закрепляет ограниченный эмпиризм мышления ребенка. «Дальнейшее совершенствование образования, приведение его в соответствие с научно-техническими достижениями века предполагает изменение типа мышления, проектируемого системой обучения. Новой «моделью» должно стать диалектическое, теоретическое мышление» .

В настоящее время идеологи развивающего обучения уже не акцентируют значение интеллекта в образовательном процессе. Их воззрения существенно трансформировались под влиянием западной гуманистической психологии и значительно отошли от позиции, сформулированной В.В. Давыдовым. Разработанная под руководством А.А. Леонтьева образовательная концепция «Школа 2100» основана на признании «приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» . В ней утверждается, что «развивающее образование в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому школьнику условия, в которых он максимально реализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но именно личность» . В подтверждение собственной гуманистической позиции авторы приводят высказывание А. Маслоу о том, что «образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества». Для этого необходимо «снятие всех стрессобразующих факторов», а сама школа «должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами» .

В рамках этого направления сформулирована «гуманистическая парадигма образования» (или «личностно-ориентированная педагогика»), в которой делается акцент на развитии личности каждого ребенка. Предполагается, что сам учебный процесс должен быть реорганизован таким образом, чтобы возникла «система профессиональной деятельности, направленной на создание социально-психологических условий для решения ребенком задач, возникающих у него в процессе взаимодействий в школьной среде» . Например, М.Р. Битянова указывает, что психологи и педагоги должны «таким образом перестроить, модифицировать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач ребенка» .

Практическая нереализуемость задач, поставленных в рамках гуманистической парадигмы, очевидна: в школе невозможно перестроить образовательную среду в соответствии с потребностями каждого учащегося. Идеологи гуманистического направления тоже осознают это и вносят некоторые поправки в свою концепцию. Так М.Р. Битянова уточняет, что «гибкость и приспособляемость образовательной среды не может быть бесконечной. То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить» . Конкретное определение границ приспособляемости среды и требований к ребенку ученые-теоретики предлагают решать педагогическому коллективу самостоятельно. В качестве ориентиров предлагаются образовательные стандарты.

К чему же мы сегодня пришли? Основу современной образовательной парадигмы составляет здравый смысл (который авторы предпочитают называть системно-деятельностным подходом), или позиция А. Бине. Главное - это социализация и подготовка к самостоятельной жизни, молодым людям не надо лишних теоретических, научных знаний, достаточно программ интегрированного уровня и обязательных предметов, т.е. ОБЖ, физкультуры, истории России. Видны попытки сохранить гуманистический подход, т.е. обеспечить ребенку эмоциональный комфорт во время учебы, минимизировать объем домашних заданий, не предъявлять к нему требований, превышающих его возможности (продавцы, слесари и дорожные рабочие тоже нужны), но при этом предполагается и декларируется полноценное личностное развитие и самореализация. Акцентируется также обязательное патриотическое воспитание. Школьные учителя должны все это реализовать. Как? Разработчики стандартов считают, что главное - это поставить цели, а методы и пути их достижения - это дело самих педагогов и учащихся. В современной образовательной парадигме полностью исключены подходы не только Д. Дьюи и В.В. Давыдова, но и Л.С. Выготского.

В чем видели дефект образовательной системы Л.С. Выготский и В.В. Давыдов, и какой экспериментально обоснованный выход они предлагали? Наиболее наглядно суть их подхода можно показать на примере известной (и уже всем надоевшей) проблемы перехода на вторую ступень обучения .

Переход на вторую ступень обучения (начиная с 5 класса) всегда был сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. Лишь незначительная часть отличников и хорошистов начальных классов сохраняла и далее тот же уровень успеваемости. Причины этого традиционно принято связывать с трудностями социальной адаптации детей при переходе на предметное обучение, при котором вместо одной заботливой учительницы вдруг появляется много незнакомых, равнодушно-требовательных педагогов. Последующее снижение успеваемости в 6-7 классах обычно объясняется подростковым кризисом, вызванным половым созреванием. В связи с этим школьные психологи особое внимание уделяли социально-психологическим аспектам профилактики дезадаптации учащихся. Разрабатывались и проводились тренинги стабилизации эмоциональной сферы, снижения тревожности, развития волевой регуляции и коммуникативных навыков. Проводилось обучение учителей методам личностно ориентированной педагогики. Все 90-е годы прошлого века были наполнены подобными работами, влияние которых на повышение успеваемости близко к нулю. Именно поэтому сегодня о них уже не упоминают.

Не отрицая важности разработки социально-психологических аспектов профилактики школьной дезадаптации, следует вспомнить и об основной - учебной - деятельности детей. Моя почти тридцатилетняя практическая работа в школах позволяет с уверенностью заключить, что основные причины проблем, возникающих у учащихся 5-7 классов, отнюдь не социально-психологические. Их личные трудности связаны более непосредственно с учебой, возникают из-за затруднений в понимании учебных программ. Нежелание учиться и ходить в школу и последующая социально-психологическая дезадаптация оказываются вторичными, и являются следствием того, что ученик окончательно перестал понимать что-либо на большинстве уроков, т.е. после того, как нарушается (а возможно, разрушается) ведущая учебная деятельность.

Основными причинами возникающих учебных проблем оказываются недостатки в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в особенности - высших форм мышления, а также неполноценность начальных школьных навыков, основным из которых является навык чтения. Даже когда ребенок успешен в начальной школе, это еще не означает, что он сможет без проблем продолжать учиться в средней школе. Противоречие состоит в том, что успешное окончание начальной школы возможно при неразвитости понятийного мышления и неполноценности школьных навыков, но в средней школе обязательно возникнут непреодолимые трудности. Фактически так и случается, когда отличники и хорошисты начальной школы постепенно становятся троечниками, несмотря на все их старания. Этот результат, к сожалению, закономерен из-за нестыковки программ начальной и средней школы, из-за различия задач, которые они решают.

Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптировать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные навыки - научить читать, писать и считать. Решение данной задачи не предъявляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличии простой ассоциативной памяти. Если ребенок еще и старателен, а родители помогают ему и контролируют процесс обучения, то хорошая успеваемость может быть гарантирована. Недостатки развития мышления не играют особой роли при обучении в начальной школе, так как оно там почти не требуется. Мышление может оставаться образным, т.е. находиться на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несущественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, так как она специальных задач развития понятийного мышления не ставит.

Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. В ее основе лежат базовые понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. Чтобы воспринять любую науку, ее внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать понятийным мышлением, которое способно адекватно отражать закономерности, используемые в научных обобщениях. Операциональная система интеллектуальной деятельности должна находиться во взаимно однозначном соответствии с операциональной системой, используемой при изложении научных знаний. Если это условие соблюдается, т.е. подросток обладает понятийным мышлением, то он легко понимает все, что ему объясняют на уроках и что он сам читает в учебниках и других научных пособиях и книгах.

Если понятийное мышление не сформировано, ребенок может образно представлять отдельные научные факты и положения, но последовательной логики и системы в изучаемых предметах он не видит, и поэтому ему в основном приходится заучивать излагаемую на уроках и в книгах информацию. Однако никакую науку выучить невозможно. Гуманитарные предметы дети могут еще какое-то время зубрить и получать хорошие отметки за пересказы, хотя на вопросы, стоящие в конце параграфа, далеко не всегда могут дать вразумительный ответ. Математика и физика довольно быстро переходят в разряд ненавистных предметов, потому что запоминанию они не поддаются, а выученные формулы нисколько не помогают решению задач. Обучение постепенно становиться неполноценным, а по ряду предметов - и невозможным.

Л.С. Выготский и В.В. Давыдов предлагали реорганизовать обучение в начальных классах так, чтобы заложить базу понятийного мышления и полностью подготовить ребенка к изучению наук в средней школе. Они резко критиковали подход (до сих пор считающийся научным с психологической точки зрения), в котором утверждается, что принципы обучения в начальной школе должны соответствовать особенностям детского мышления данного возраста, то есть ориентироваться на наглядно-образный его характер. Л.С. Выготский считал, что подобное обучение ни что иное, как «перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школу, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошкольного мышления» .

До школы, пока не началось систематическое обучение, ребенку не приходится ежедневно сталкиваться с информационными потоками, обобщать и усваивать новые знания, т.е. операциями мышления он пользуется время от времени. Соответственно, у него не отрабатывается и не закрепляется какой-либо вариант мышления. С началом школьного обучения значительно (в разы), скачкообразно возрастает объем новой информации, которую ежедневно приходится обрабатывать и усваивать ребенку. И тот способ обработки информации, который будет постоянно, на протяжении первых трех-четырех лет использовать ребенок, закрепится в виде операциональных структур, т.е. способов мышления. Именно поэтому Л.С. Выготский резко критиковал принцип «наглядности и образности» в организации учебного материала в начальных классах, т.к. благодаря этому происходит закрепление наглядно-образного, примитивного, детского мышления. Переходя в среднюю школу, такой ребенок испытывает трудности при изучении наук, т.к. у него не сформировались операции, необходимые для восприятия и понимания закономерностей построения научных знаний.

Если опять обратиться к самому Л.С. Выготскому, то он в экспериментальном исследовании доказал, как следует строить обучение в начальных классах, чтобы у всех детей сформировать понятийное мышление. Он еще в 20-е годы прошлого века показал, какое влияние оказывает усвоение научных понятий детьми в начальной школе (1-4 классы) на развитие их спонтанного мышления, т.е. того наглядно-образного мышления, которое у них сложилось до поступления в школу. Эксперимент проводился при внедрении в начальную школу новой программы по обществоведению. Для сравнения развития научных и спонтанных понятий в конце учебного года проводилось тестирование: школьникам предлагались однотипные интеллектуальные задания, но на различном - научном (обществоведческом) и житейском -материале. Сравнительный анализ развития тех и других понятий в течение 4-х лет обучения показал, что «в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в области житейских понятий. Поступательный рост этих высоких уровней в области научного мышления и быстрый прирост житейских понятий свидетельствуют: накопление знаний неуклонно ведет к повышению уровня научного мышления, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышления и доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника» . И далее Л.С. Выготский пишет: «тем, что знания передаются ребенку в определенной системе, объясняется раннее созревание научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя им путь, являясь своего рода пропедевтикой их развития» . «Научные понятия преобразуют и поднимают на высшую ступень спонтанные» . При усвоении научных знаний формируются понятийные структуры, которые и перестраивают спонтанное мышление ребенка по понятийному принципу. Л.С. Выготский писал: «вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть, прежде всего, практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зрения задач, стоящих пред школой в связи с обучением ребенка» .

Роль теоретического и эмпирического мышления в обучении анализировалась В.В. Давыдовым. Придерживаясь основных положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, формирование того или иного типа мышления В.В. Давыдов связывал с определенными программами и методами обучения. Традиционные формы обучения, сложившиеся еще столетия назад, он называл «ремесленными», способными воспитать лишь эмпирическое мышление, ограничивающее возможности самостоятельной познавательной деятельности субъекта. Он предложил новые методы развивающего обучения, разработал программы, в которых они используются, и доказал возможность формирования уже у младших школьников мышления более высокого уровня, называемого им теоретическим (68). Обладание таким мышлением существенно расширяет возможности самостоятельной познавательной деятельности учащихся, обеспечивает полноценное освоение программ старших классов.

Развивающее влияние программы по математике В.В. Давыдова было выявлено нами в процессе участия в эксперименте, проводившимся в одной из общеобразовательных школ Санкт-Петербурга в середине 90-х годов прошлого века. В 1992 году все дети, поступающие в школу, прошли педагогическое и психологическое собеседование, на основании которого наиболее развитые и подготовленные к школе были зачислены в 1 -«А» класс. Эти дети статистически достоверно превосходили в интеллектуальном развитии учащихся остальных первых классов. Во всех классах использовалась стандартная общеобразовательная программа, и только в «Б» классе учительница преподавала математику по учебникам В.В. Давыдова. Учительница «А» класса, пройдя специальную переподготовку в АППО, применяла новейшие педагогические технологии, программа была дополнена факультативными уроками английского языка и культурно-эстетическим экскурсионным обслуживанием, а родители принимали активное участие в образовательном процессе. Я проводила психологические обследования и консультировала педагогов и администрацию школы по проблемам эксперимента, результат которого оказался несколько неожиданным для его организаторов из АППО. Учащиеся «Б» класса значительно обогнали в интеллектуальном развитии свих одногодков не только из «В» и «Г» классов, но и из «А» класса, успешно окончили школу и поступили в вузы, хотя в 1 -ом классе уровень их развития был ниже среднего и на много ниже, чем у ребят из 1 -«А» класса. Из «А» класса только некоторые ребята смогли поступить в вузы, несмотря на то, что они при поступлении в школу значительно превосходили по развитию ребят из «Б» класса и все 10 лет с ними проводили дополнительную развивающую работу. Большинство подростков «В» и «Г» классов не смогли получить даже среднего образования, хотя при поступлении в школу они были не хуже ребят из «Б» класса .

Вся моя почти тридцатилетняя исследовательская и практическая работа в школах убедила меня в правоте Л.С. Выготского и В.В. Давыдова: не ставшие уже традиционными психологические занятия и игры, а изучение наук формирует понятийное мышление, создает мощный потенциал интеллектуального и личностного развития. В современном образовании есть программы, которые способствуют формированию понятийного мышления учащихся, и есть программы, которые блокируют этот процесс, закрепляя примитивные формы обработки информации, что в дальнейшем ограничивает возможности ее усвоения . Мои многолетние исследования показали, что развитое понятийное мышление качественно меняет всю дальнейшую жизнь ребенка, в том числе, и характер прохождения подросткового кризиса . Понятийное мышление способствует развитию социального интеллекта, толерантности, формирует адекватную самооценку и позитивные коммуникативные установки, оптимизируя сферу общения . Оно же стимулирует развитие различных способностей (лингвистических, математических и пр.), в результате чего снимается эмоциональное напряжение в процессе учебы, формируются уверенность в своих силах и учебная мотивация . Понятийное мышление дает скачок в развитии креативности, способствует формированию позитивных жизненных ценностей, правового и гражданского сознания .

Какова реакция на школьные проблемы нашей академической педагогики? Реформаторы образования выбрали наиболее простой способ решения проблемы неуспеваемости - отказ от изучения наук в начальной и средней школе. Из начальной школы исчезло природоведение как естественная наука. Вместо этого возникла программа «Окружающий мир», в которой приводятся разрозненные сведения о природе, культуре, истории, искусстве и религии. Дети читают и пересказывают, никакое мышление не требуется и не развивается. О дефективности программ русского языка я писала неоднократно . Сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени - 5-6-х классов избавляют ребенка от необходимости мыслить, овладевать научными понятиями. Вспомним, как изменились за последние 20 лет программы 5-6-х классов. Началось с истории: вместо научного анализа развития общества (курс «История развития цивилизаций») дети получили «Историю в картинках». Потом вместо ботаники, с ее научной классификаций и систематизацией информации, появилось природоведение, или рассказы о природе. А далее и физику преобразовали в продолжение рассказов об окружающем мире. Логичным продолжением упрощения образования являются интегрированные курсы «Обществознание» и «Естествознание». Все больше программы строятся таким образом, чтобы ученик смотрел на картинки, слушал, запоминал и пересказывал. По рекомендациям психологов, с учетом доминирования у детей наглядно-образных форм мышления, информацию в процессе обучения стараются подавать в виде ярких описаний и «рассказов в картинках». Избегаются схематичные, структурирующие и систематизирующие формы изложения материала, а более всего - теоретические обобщения. Научные знания трансформируются в привычную для ребенка наглядно-образную форму. В наглядно-образной форме невозможно выразить и представить объективные научные законы, их приходится упрощать, в результате не остается ни объективности, ни научности. Школьники, образно воспринимая информацию, интеллектуально как бы продолжают существовать в дошкольном детстве. Возможно, у них расширяется система представлений, но способы восприятия и переработки информации не совершенствуются. Если дети в процессе обучения не овладевает понятийным мышлением, то у них закрепляются имеющиеся допонятийные формы, а время, когда еще возможно развитие, уходит.

Реорганизаторы образования не только не воспользовалась предложениями Л.С. Выготского и В.В. Давыдова, но и внесли ряд инноваций, существенно упростивших программу 1 -6 классов, что отодвинуло проблемы неуспеваемости к 7-му классу. Падение интереса к учебе и низкая успеваемость в 7-8-х классах нам привычно объясняют подростковым кризисом, что освобождает педагогику от самокритики. Какие могут быть претензии к педагогике, когда это уже психологическая проблема? Однако в лучших гимназиях и лицеях дети продолжают хорошо учиться и в 7-8-х классах, несмотря на подростковый кризис. Так подростковый ли кризис виноват?

В школе происходит именно то, от чего предостерегал Л.С. Выготский: обучение ориентируется на завершенные циклы развития, плетется в его хвосте и потому ничего не может дать развитию. Осуществляемая в настоящее время реформа образования не изменяет его сути: оно остается таким же «описывающим и рассказывающим». Возможность формирования понятийного мышления по-прежнему отсутствует. Напротив, осуществляется последовательная конкретизация выполняемых школьниками заданий. Нововведение: обязательные индивидуальные проекты - наглядный этому пример.

Конкретные знания, представления дают сведения только о соответствующих конкретных вещах, могут быть использованы для узнавания, но не для анализа какой-либо ситуации. Конкретные действия можно применить только при выполнении соответствующей деятельности, но не для ориентации в любой жизненной ситуации. Для ориентации в окружающем мире и решения жизненных проблем можно использовать только максимально обобщенные и систематизированные знания. Т.е. те знания, которые формируются при изучении наук: представления о сущности вещей, явлений и объективных связях между ними, а также закономерностях, которым подчиняется их существование. Изучение наук формирует схемы и принципы для анализа самых разнообразных ситуаций, явлений окружающего мира, позволяет понимать причины явлений и строить прогноз о дальнейшем развитии событий. Конкретные образные знания, фактические сведения этого дать не могут. Обучение в начальной школе в рамках проектно-деятельностного подхода позволит формировать и закреплять только те конкретные навыки, которые используются в проекте. Для того чтобы они обобщились в умения или компетенции, чтобы из них абстрагировались общие схемы действия или принципы, необходимо понятийное мышление, которого у учащихся начальной школы нет. Их отдельные конкретные навыки так и останутся конкретными навыками, но при этом не произойдет и никакого интеллектуального развития, которое обеспечивалось бы, если бы дети изучали науки.

В новых образовательных стандартах особое значение придается формированию универсальных учебных действий (анализ ситуации, выделение причинно-следственных связей, постановка цели, планирование деятельности, оценка результатов и пр.). При этом наивно предполагается, что можно разработать типовые задания для формирования универсальных учебных действий (например, выполнение индивидуальных проектов). Тогда это должны быть универсальные задания, но любые задания всегда конкретны (составлены на конкретном материале - вербальном, образном, символьном, предметном). Действительно, универсальные учебные действия формируются в результате обобщения конкретных учебных действий, но результат обобщения (степень его универсальности) зависит от того материала, с которым имеет дело ребенок. Если ребенок изучает науки и последовательно осваивает приемы научного мышления и решения задач, то действительно постепенно формируются универсальные умения как более высокий уровень абстрагирования, выделения общего алгоритма деятельности, который един для всех сфер познания. Объективный анализ ситуации, выделение причинно-следственных связей, прогноз развития событий невозможны без логики понятийного мышления. Универсальные учебные действия - это навыки, формирующиеся на основе понятийного мышления. Они формируются именно при изучении наук посредством абстрагирования общих аналитических операций, а потом используются в любой деятельности, в том числе, и практической. Но не наоборот. На основе практической деятельности не сформировать универсальные учебные действия, т.к. в этом случае отрабатываются только конкретные практические навыки. Практическая деятельность поливариативна в исполнении, не подчинена объективным природным законам, поэтому в ней ситуативно могут использоваться разнообразные схемы, а устойчивый и применимый в различных жизненных ситуациях алгоритм отсутствует. На основе практической деятельности можно выделить только конкретные последовательности действий, которые существенно различаются в разных сферах деятельности, но не внутреннюю операциональную логику.

Создается впечатление, что теоретики, реализующие системно-деятельностный подход в образовании, не отдают себе отчет в том, что влияние деятельности на психическое развитие непрямое и абсолютное, а зависит от ее содержания, на что указывали Л.С. Выготский и В.В. Давыдов. Если деятельность состоит из практических операций, то отрабатываются конкретные навыки. Если деятельность заключается в освоении наук, то формируются общие учебные умения. Реформаторы образования хотят, чтобы школа воспитала такого индивида, который бы не только самостоятельно учился, но и после ее окончания был способен самообучаться, успешно ориентироваться в окружающем мире, принимать решения, действовать. Они ставят цели, которые невозможно достичь без развития у индивида понятийного мышления, и в тоже время своими нововведениями блокируют возможности этого развития.

Теоретики, выдвигающие ситемно-деятельностную парадигму как панацею решения проблем в образовании, не осознают роли понятийного мышления в обучении и закономерностей, которым подчиняется его развитие. Известно, что ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, но оно и не созревает само по себе по мере его взросления, хотя это утверждается во всех учебниках психологии. Понятийное мышление не развить и посредством индивидуальной практической деятельности. Как показал Л.С. Выготский, понятийное мышление формируется только в процессе изучения наук, когда индивиду приходится овладевать научными понятиями. Следовательно, если индивид науки не изучает, то и понятийное мышление у него не формируется. Это один из основных выводов культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Мы привыкли думать, что взрослые люди мыслят понятийно только потому, что они уже взрослые, и, следовательно, имеют зрелые интеллектуальные структуры, поскольку в учебниках описаны возрастные закономерности созревания высших психических функций. Однако высшие формы мышления - это достояние культуры, человечества, но не отдельного человека, как доказывал Л.С. Выготский, т.е. отдельные индивиды могут в той или иной степени научиться мыслить понятийно, а могут и не научиться.

Этот вывод недавно подтвердил в экспериментальном исследовании мышления студентов и научных сотрудников Л.М. Веккер. Он пишет, что не совпадение объема и содержание понятия, умозаключение от частного к частному, нелогичность выводов, то есть различные «дефекты» допонятийного мышления свойственны не только детям, что доказано множеством экспериментов, но почти в той же мере и взрослым. Он приводит такой пример: «Если в списке имеются два камня, три ведра, семь собак и две лошади, то на вопрос «чего здесь больше - живых существ или физических тел?» взрослые люди, заведомо знающие, что живые существа тоже остаются физическими телами, тем не менее в большинстве случаев отвечают, что живых существ в списке больше, чем физических тел» . Я провела аналогичный эксперимент, предложив данное задание и еще ряд заданий, которые я использую для учащихся 1 -2-х классов, студентам-психологам 3-го и 4-го курсов (128 человек) и слушателям курсов повышения квалификации, имеющим высшее психологическое и педагогическое образование (56 человек). Более 70% опрошенных давали допонятийный ответ, а некоторые пытались доказывать его правильность. Казалось бы, у психологов, недавно изучавших труды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, должны были возникнуть какие-то ассоциации, которые заставили бы их задуматься, но ничего подобного отмечено не было . Если понятийное мышление не сформировалось, то и знания не встраиваются в личный опыт.

Формирование понятийного мышления Л. С. Выготский считал основной задачей интеллектуального развития. Индивид не только не получает его в готовом виде при рождении, оно может не развиться и к зрелому возрасту, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. В современной психологии до сих пор господствуют линейные представления относительно законов развития мышления. Согласно этой позиции, наиболее полно выраженной в концепции Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет.

Можно констатировать, что психология до сих пор поражена, как говорил Л.С. Выготский, «болезнью антиисторизма» (53, с. 16). В представлениях о развитии высших интеллектуальных функций, как и сто лет назад, сохраняется своеобразный методический подход как к природным, натуральным категориям психологии. Они анализируются «так, как если бы они были природными фактами. Культурное развитие как бы отделяется от истории и рассматривается как самодовлеющий, самостоятельный процесс, направляемый внутренними, заложенными в нем самом силами, подчиненными своей имманентной логике. Культурное развитие рассматривается как саморазвитие. Отсюда безусловный характер всех законов, управляющих развитием детского мышления и мировоззрения. Перед нами снова вечные законы природы, изначальные, всегда присущие детскому развитию, неизбежные, всегда одинаковые» .

Л.С. Выготский утверждал, что в процессе спонтанной активности, без изучения наук и общения с понятийно мыслящими взрослыми ребенок никогда не сможет образовывать понятия и тем более развить мышление, которое их использует. Образование понятий - это исторический процесс коллективного познания людьми объективных законов природы и общества. Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающего мира, становления и оформления научных знаний. Понятийное мышление отсутствует в примитивных сообществах и культурах, в которых еще не оформились науки и научный подход к познанию окружающего мира. Это было доказано наблюдениями и экспериментальными исследованиям Л. С. Выготского, А.Р. Лурии, Л. Леви-Брюля, К. Леви-Стросса, Ф. Кликса и другими. Онтогенетически, как показал Л. С. Выготский, его можно развить в процессе общения ребенка с понятийно мыслящими взрослыми, посредством включения его в сложившуюся систему научных знаний. Только освоение научных знаний способно привести к формированию полноценного понятийного мышления.

Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку которой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся далее от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям» , то есть потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития. Получаемые ребенком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т.е. формируется понятийное мышление.

Зачатки понятийного мышления могут формироваться в личном спонтанном опыте ребенка, в процессе его речевого общения со взрослыми (если взрослые мыслят понятийно), они являются результатом его собственных заключений и обобщений (часто неосознанных). Подобные выводы и обобщения разрозненны, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало человечество, постепенно формируя целостную систему научных знаний. Никто индивидуально такой путь проделать не сможет, просто не хватит жизни.

Однако в этом нет необходимости, так как в обществе создан специальный способ передачи знаний - обучение подрастающих поколений. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе, как элементы целостной структуры той или иной науки. Л.С. Выготский особо подчеркивал что, сила научных понятий - в их системности, осознанности, то есть потенциальной готовности к произвольному использованию. Слабость научных понятий - в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, в невозможности их использования до тех пор, пока не установится связь с практическим опытом, пока знания не станут «своими».

Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными понятиями? Как протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в основе понятия? Известно, что выучить формулу, теорему, правило, в конце концов, может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, знает формулу и не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что в учебе - главное не память. Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или правила, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводится на память. Этот процесс Л. С. Выготский назвал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагируется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.

Л.С. Выготский писал, что по своему происхождению понятия являются результатом длительного процесса развития познания, концептуальным выражением исторически достигнутого человечеством знания. Понятия он связывал в первую очередь с объективными, существенными характеристиками предметов и явлений окружающего мира, которые опосредствовано выражаются с помощью символов и слов и составляют содержание той или иной области научных знаний. Понятия являются такими характеристиками явлений окружающего мира, в которых изоморфно отражаются их сущностные свойства, а также объективные связи и отношения с другими явлениями. По мере овладения научными понятиями, как экспериментально доказал Л.С. Выготский , индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний, и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» навыков и приемов деятельности, становится возможной полная операциональная обратимость -возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. Если понятийные структуры не сформировались, то человек неадекватно представляет суть ситуации, с которой имеет дело, не осознает нелогичности собственных рассуждений и умозаключений, не считает нужным проверять или обосновывать выводы, в итоге принимает решения, которые не приводят к желаемому результату. Однако причиной неудач он считает неблагоприятное стечение обстоятельств, нерадивость сотрудников, происки конкурентов или просто невезение, но сомнений в логике собственных умозаключений у него не возникает.

Цель образования состоит не в том, чтобы дать детям конкретные знания, а в том, чтобы научить их думать. Сам процесс обучения не должен заключаться в запоминании различных полезных сведений и фактов, не в отработке практических навыков, а способствовать развитию понятийного мышления.

Л.С. Выготский еще 100 лет назад понял и пытался объяснить всем, почему важно развить именно понятийное мышление и как это надо делать. Он писал, что понятийное мышление формируется только при изучении наук, т.е. посредством освоении объективных законов окружающего мира. На различном материале конкретных наук ученик постигает объективные законы, которым подчиняются изменения в природе и обществе. Естественно, что, оканчивая школу, подросток не имеет полного представления обо всех науках и не обладает полнотой научных знаний. Однако при освоении научных знаний может сформироваться понятийная операциональная структура, которая находится во взаимно однозначном соответствии с объективными законами окружающего мира. Окончив школу, подросток выходит во «взрослый» мир, где действуют объективные законы природы и общества, следовательно, при наличии у него понятийных структур, он сможет адекватно оценивать ситуации, в которые он будет попадать, правильно понимать события, с которыми он имеет дело. Любые научные знания, с которыми молодой человек будет знакомиться в последствии, он сможет понимать и усваивать без заучивания, они как бы сами встроятся в его понятийные структуры, занимая логически предназначенные для этого места. Его жизненные наблюдения также будут вписываться в «понятийную сетку», в результате чего обеспечится адекватность восприятия и понимания их объективной логики.

Если в процессе обучения у подростка не формируется понятийное мышление, то сохраняется «детская» неосознанность собственных интеллектуальных операций и невозможность их произвольного использования. Он, заучив правила и формулы, не видит область их применения, не умеет ими пользоваться. Также он затрудняется в переносе интеллектуальных навыков в аналогичные, а тем более в частично трансформированные ситуации, т.к. не понимает, что эти ситуации аналогичны, не может преобразовать используемые им алгоритмы, объяснить или доказать правильность выбранного способа действий и полученного результата, не замечает нелогичности, ошибочности собственных выводов, противоречия в высказываниях. Имеющиеся у молодого человека теоретические знания оказываются несвязанными с его практической деятельностью, пониманием текущих событий, не помогают в решении жизненных или учебных задач. При этом большинство теоретических знаний поверхностны, схематичны, не представляют целостной системы, подросток не видит внутреннюю логику изучаемых наук, уроки кажутся непонятными и неинтересными. В дальнейшем для такого индивида возможно овладение только узкой специализацией в конкретной сфере деятельности, когда работа не требует использования знаний из смежных областей.

Так какие граждане нужны нашему государству и как необходимо реформировать образование?

Литература

1. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.

2. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997.

3. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы. М., 1998.

4. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.

5. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т.2, М., 1982.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т.3, М., 1983.

8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.

9. Давыдов В.В. Соотношение конкретных и абстрактных знаний в начальном обучении. М.,

1968.

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

11. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

12. «Школа 2100» Образовательная программа и пути ее реализации. // Под ред. А.А. Леонтьева.

Вып. 3. М., 1999.

13. Ясюкова Л.А. Влияние интеллектуального развития на становление эмоционально-коммуникативной сферы личности старшеклассников // Ученые записки СПбГИПСР, 2009. №2 (12), с. 50-57.

14. Ясюкова Л.А. Влияние одаренности на интеллектуальное и социальное развитие подростков // Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие, СПб., 2009, с. 189-194.

15. Ясюкова Л.А. Возможности школьных программ в формировании профессиональных способностей // Психология способностей. Отв. ред. А.Л. Журавлев, М.А. Холодная, М., 2005, с. 144-148.

16. Ясюкова Л.А. Зависимость интеллектуального развития учащихся средней школы от особенностей учебных программ // Вестник СПб ГИПиСР, т.4, 2004, с. 62-66.

17. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. СПб.,

ИМАТОН, 2005.

18. Ясюкова Л.А. Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков (лонгитюдное исследование). // Вестник СПбГУ, сер. 6, Вып. 4, №30, 2001, с. 95-101.

19. Ясюкова Л.А. Особенности формирования социального интеллекта одаренных подростков // Ученые записки СПбГИПСР, 2008. №2 (10), с. 48-53.

20. Ясюкова Л.А. Педагогика неграмотности // Школьные технологии, 2011, № 2, с. 25-30.

21. Ясюкова Л.А. Правовое сознание в структуре ментальности россиян. СПб., СПбГУ, 2008.

22. Ясюкова Л.А. Правосознание: диагностика и закономерности развития // Практическая психология. № 4, 2000, с. 1 -13.

23. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах. СПб., ИМАТОН, 2001.

24. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. СПб., ИМАТОН, 2005.

25. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников.

СПб., «Речь», 2003.

26. Ясюкова Л.А. Роль понятийного мышления в обучении // Вестник практической психологии образования, № 1(2), январь-март, 2005, с. 22-29.

27. Ясюкова Л.А. Социально-психологические особенности подростков с проблемным поведением

// Ученые записки СПб ГИПСР, 2007, №1 (7), с. 62-66.

28. Ясюкова Л.А. Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников // Национальный психологический журнал, №1(2) сентябрь 2007, с. 112-116.

29. Ясюкова Л.А. Формирование и диагностика личностной толерантности подростков // Вестник СПб Госуниверситета, 2008. Серия 12, вып. 4, с. 574-583.

30. Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Роль интеллектуальных способностей в становлении личности подростка // Вестник РГНФ, вып. 3 (60), 2010, с. 150-164.

Документы о реформе российского образования, появлявшиеся один за другим, изменялись в основном редакционно, в акцентах и в тональности: от раза к разу формулировки становились все менее определенными и воинственными, однако общий замысел оставался прежним, основные цели и задачи - практически теми же. Несомненно, что готовили эти документы настоящие профессионалы. Даже в одобренной М. Касьяновым концепции значение образования в современном мире определяется в качестве «важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества». В первых вариантах смысл реформы образования сводился лишь к повышению с его помощью эффективности экономики, а темпы этой реформы ставились в прямую зависимость от темпов роста валового внутреннего продукта. Главная угроза для России в XXI веке виделась авторам в том, что «к рубежу третьего тысячелетия Россия утратила статус сверхдержавы и столкнулась с угрозой оказаться на периферии формирующегося нового мира. Опасность остаться за рамками процессов глобализации, становления открытого сообщества и постиндустриальной, информационной экономики является для России все более реальной». Одним словом, проекты реформы российского образования писали и одобряли люди, мыслящие нынешнее развитие и будущее общества в категориях прошлого.

Если смотреть на одобренную М. Касьяновым Концепцию с привычной, традиционной точки зрения, то в целом она оставляет благоприятное впечатление. Реформа образования предстает как рациональный целенаправленный процесс, включающий все необходимые фазы: замысел будущего (нового) состояния образования, целеполагание, планирование в пространстве и времени . Документ всесторонний, масштабный, глубокий, новаторский. В нем немало идей и положений, с которыми не может не согласиться любой человек, каких бы взглядов он ни придерживался. Каждому понятно, например, что в нынешней финансово-экономической ситуации государство не сможет вытянуть систему образования из кризиса и потому многоканальное финансирование- необходимость; что реформа образования - это не ведомственный проект, а дело всего общества; что если общество развивает рыночную экономику, то и образование в известной мере должно становиться сферой услуг, учиться и уметь жить по законам рынка, что важным элементом нового организационно-экономического механизма является полная и последовательная реализация правового статуса образовательной организации, заложенной в Законе РФ «Об образовании» (в редакции 1996 года).

Нет сомнений в том, что значительного улучшения требует совершенствование содержания образования, что полезным может оказаться создание университетских комплексов, создание независимой системы контроля качества образования.

В проекте реформы есть кое-что «новое» из разряда «хорошо забытого старого», о чем мы не будем говорить. Это вещи естественные: реформа - это не революция, а ее альтернатива. Она предполагает преемственность. Тем более что на последней стадии дискуссий ее решили назвать «модернизацией», желая, видимо, тем самым сказать, что не покушаются на уже сложившиеся за последние десять лет основы и содержание системы, а хотят лишь обновить, «осовременить» некоторые формы российского образования, с тем чтобы оно отвечало образовательным стандартам западной (и прежде всего американской) цивилизации, в которые Россия изо всех сил старается «вписаться». Хотя на самом деле сама западная цивилизация нуждается в радикальном преобразовании своей экономики, производства и потребления, а значит, и всей системы образования. Радикализм предполагает осуществление коренных и наиболее полных перемен именно в содержании образования. Конечно, и в формах, но прежде всего - в содержании. Пытаясь копировать западное образование, Россия обрекает себя на то, чтобы плестись в хвосте мирового развития, в то время как, попытавшись найти модель опережающего развития образования, она могла бы осуществить рывок во всех областях, в том числе и в экономике.

Реформа образования России потребует огромных средств. Каких? Об этом в открытой прессе не сказано ни слова. В одном из интервью министр образования РФ В.М. Филиппов заметил: «Никто не скажет, сколько денег надо на реформу». Поверить в то, что по этому поводу у разработчиков реформы нет никаких, хотя бы приблизительных, расчетов, трудно. Наверняка они имеются, но держатся в тайне. Почему? Возможно, чтобы не шокировать общество. Даже если представить, что цена российской реформы в десять раз ниже, чем американской, то она равна почти пяти млрд. долларов. Это почти пятилетний бюджет всего российского образования. Откуда возьмутся такие деньги? Но не будем гадать. Пока стоимость реформы не известна, пока не ясно, откуда появятся деньги, пока нет гарантий, что они ежегодно будут выделяться в нужном количестве, вполне определенно можно утверждать, что, едва начавшись, реформа может в любой момент остановиться. И это самый плохой вариант: одно разрушено, другое не построено. Для меня остается открытым вопрос о том, какая реформа образования нужна России? Между тем этот вопрос важнее задачи написания самого проекта реформы или, как теперь оказалось, Концепции модернизации. Ибо это вопрос о смысле российского образования «вообще», т.е. об оправдании его наличия в связи с более широким планом реальности, идеалом и целями развития общества «вообще», ориентирами его движения в будущее. Ибо мало сказать, что образование целесообразно. Надо ответить на вопрос, а в чем мы видим эту цель? Образование - для чего, ради чего? Ради экономики «и» общества, как говорится в нынешней Концепции, или все-таки наоборот - общества «и» экономики? Разница существенная и огромная.

Конечно, если мыслить развитие по схеме «как было», то причины, вызвавшие кризис и необходимость реформы образования, доставшегося России от советских времен, следует видеть, во-первых, в полной трансформации социально-экономического и политического уклада жизни общества; во-вторых, в стремлении России интегрироваться в «мировое (точнее сказать, западное) экономическое и образовательное пространство», в котором уже давно сложились свои стандарты, отношения и «правила игры». Но общемировая катастрофическая ситуация требует полного переосмысления традиционных представлений о ценностях образования вообще, целях и задачах высшей школы, в частности.

1. Кого мы хотим образовать в школе, в вузе? Человека? Работника (специалиста)? Каким мы видим Человека? Является ли он ресурсом? Является ли он целью, средством? Ресурс какой - прежде всего трудовой? Он - потенция? Цель? Средство? Ресурс, цель, средство - для чего? Для каких общих целей? Или только сам для себя? Человек - индивидуалист или коллективист? Или в нем должны уживаться черты и того и другого?

2. Что есть «школа», «вуз»? Главный институт национальной культуры, формирования нации, национального государства? Главная социально образующая ячейка общества, или просто механизм трансляции знаний? Школа знаний? Школа жизни? Может быть, и то и другое? Здесь только обучают или воспитывают тоже? Воспитывают что? Как?

3. Школа - это институт общества или государства? Какова роль государства в развитии школы (средней и высшей)? Эта роль сегодня падает или возрастает? Какова роль частного капитала и частной инициативы?

Среди многочисленных новшеств, появившихся в последние годы в российском образовании, ясно выделяются три: а) коммерциализация; б) регионализация; в) конфессионализация. Все эти новации сложились и протекают в основном по инициативе низовых структур, часто - самого населения. Нередко в противовес мнению властей. И рассматриваются они при этом как свидетельство обновления, приобщения к «мировой цивилизации». Любые перемены в системе отечественного образования требуют вдумчивого отношения, неспешных решений.

Коммерциализация, регионализация и конфессионализация образования подрывают его общекультурные основания и цели, которые были сформулированы еще философией Нового времени (Ф. Бэконом, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо и др.) и до настоящего времени остаются своего рода каноном образовательной практики демократической Европы. Коммерциализация образования в принципе находится в противоречии с идеалом гуманизма, утверждающего самоценность человека, изначальное (предшествующее всем социальным, материальным и прочим различиям) братство людей и предписывающего создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым, вне всякого сомнения, принадлежат также знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы приличия, общественной дисциплины. Регионализация подрывает образование как общегражданский, общенациональный институт.

Реформаторы опять поторопились с написанием концепций и запуском «модернизации» образования, явно "пересекретничали" на стадии замысла реформы и потому привнесли в нее немало бессмыслицы. «Семь раз отмерь, один раз отрежь», - говорят в народе. Для любого портного это неукоснительное правило. И для всех, кто относится к делу вполне ответственно.

Вопрос: «Какая реформа образования нужна России?» - надо было поставить на широкое обсуждение. Понятно, что дискуссия была бы трудной. Но ведь речь идет о судьбе страны. Без общественного согласия тут не обойтись. То, что не будет воспринято и понято образовательным сообществом и народом, не осуществится.

Это понимают, например, США, опыт которых так нравится копировать российским реформаторам. Свое образование американцы реформируют постоянно. Не прошло и 20 лет с тех пор, как они осуществили грандиозную реформу в своих школах и вузах, увеличив их финансирование в несколько раз. Однако исследование 1997 года показало, что за 15 лет особых успехов добиться не удалось. Совокупная оценка, по результатам этого исследования, проведенного журналом «Education Week», выставленная американской государственной системе образования, - «тройка». Опрос, проведенный в ноябре 2000 года New Research Center, установил, что 46 % американцев считают положение дел в области образования ухудшающимся, и лишь 26 % считают, что там имеет место прогресс . В американской прессе недавно была опубликована шокирующая цифра: 70% школьников - выпускников 4-го класса - не умеют читать. В итоге назрела мысль о новой реформе образования, пока только школьного.

В течение нескольких лет шли бурные дискуссии, проводить или не проводить эту реформу. Решили - проводить. Но какую? Обществу для дальнейшего обсуждения предлагались три основных типа реформ (хотя они отчасти пересекаются друг с другом).

Первый, и самый радикальный, заключается в том, чтобы привнести в систему образования свободный выбор и конкуренцию, создать принципиально новые школы различных типов и дать родителям больше возможностей посылать детей именно в те школы, в которые они захотят. Такие предложения в основном предусматривают введение ваучеров на оплату учебы в частных школах, а также организацию «уставных школ» (charter schools). И то и другое предложение, похоже, постепенно завоевывает популярность.

Реформы второго типа предусматривают расширение возможностей учителей и учеников в рамках существующих школ, повышение достигаемых результатов и введение более четких процедур отчетности, т.е., по сути дела, изменение существующей культуры школ. Уничтожение системы зависимости от социального статуса, введение жестких требований в отношении успеваемости - либо на штатном, либо на федеральном уровне - и повышение ответственности учителей и администраторов за результаты, получаемые учащимися, улучшат всю обстановку в школах, поскольку и деятели системы образования, и ученики станут меньше благодушествовать.

Третий вариант реформы призывает вкладывать больше денег в нынешнюю школьную систему, причем делать это более целенаправленно. В частности, рекомендуется целевое выделение средств для школ в бедных районах; сокращение численности учащихся в классах путем принятия на работу большего числа учителей; выделение дополнительных фондов и активизация усилий по привлечению самых лучших учителей, а также контроль за их работой.

Среди американских политиков, экспертов, профессионалов в области образования и представителей общественности имеются серьезные разногласия в отношении упомянутых выше реформ. Самым популярным предложением сегодня является сокращение численности учащихся в учебных классах, но налицо и тенденция в пользу более серьезных перемен. Многие предсказывают, что через несколько лет возможность в той или иной форме выбирать школу для детей станет не исключением, а правилом. Произойдет это или нет - покажет время. Но все согласны с тем, что никакого магического решения в сфере реформирования системы образования не существует. Единственное, что ясно, это то, что сохранение статус-кво решением не является. Перемены необходимы.

Что можно сказать по этому поводу? И власти, и общество демонстрируют деловой, профессиональный, ответственный подход к решению сложнейшей общественной проблемы. Они предлагают разные подходы и варианты, исследуют общественное мнение, ведут дискуссии среди профессионалов, обсуждают эти вопросы в Конгрессе. В России - все наоборот. Никаких альтернативных проектов. Вариант - один-единственный. Первые варианты готовились «командой» Г. Грефа втайне не только от профессионального сообщества и «широкой общественности», но даже и от Министерства образования. Как заявил на самом первом совещании осенью 2000 года, где обсуждался проект реформы, ректор МВТУ И.Б. Федоров, «нас отодвинули от подготовки проекта». В заключительном слове Министр образования РФ В.М. Филиппов заметил, что «документ архиплохо обсуждался с общественностью», поскольку Г. Греф «закрыл доступ к участию в подготовке документа», аргументируя это тем, что «министерство - консервативная организация». Не был включен в группу разработчиков ректор МГУ им. М. В. Ломоносова, президент Российского Союза ректоров В.А. Садовничий. В стороне оказался Комитет Госдумы РФ по образованию и науке. Тогдашний председатель данного Комитета И.И. Мельников не раз говорил об этом в своих публичных выступлениях.

В таком подходе нет никакого смысла, это полный абсурд. Ибо создать проект реформ можно и ограниченными силами, втайне от образовательного сообщества, но претворить в жизнь помимо него, без соучастия ректоров вузов и директоров школ, преподавателей и учителей невозможно. Рано или поздно надо находить согласованные позиции. Так и произошло в конце концов: главные идеи реформирования, которые предполагалось реализовать по ускоренной схеме, либо надолго отложены (введение 12-летнего обучения в школе), либо переведены в разряд экспериментов, результаты которых (если их оценят объективно), на мой взгляд, будут отрицательными.

Между тем вот уже два года все образовательное сообщество изрядно лихорадит, тратятся немалые силы и средства, которым нетрудно найти более достойное применение.

Любопытно и то, как проходило обсуждение различных вариантов концепции реформы образования на совещаниях ректоров, на которых я присутствовал: они оставили у меня ощущение плохо скрытого насилия. Это проявлялось уже в том, что набор документов объемом в десятки страниц всякий раз нам вручали во время регистрации участников за 20-30 минут до начала заседания. За это время надо было успеть пробежать глазами текст по диагонали, чтобы хотя бы в общем понять, зачем ты здесь присутствуешь, о чем пойдет речь. Глубоко вникнуть в суть документа было невозможно, ибо он, естественно, состоял из формулировок и тезисов, за каждым из которых скрывались вполне определенный смысл. Как «расшифровать» за несколько минут то, что готовилось группой специалистов в течение недель и месяцев? Это невозможно. Каждый оказывался в глупой ситуации: либо возмущаться и заявлять, что ты не готов к обсуждению, либо сделать вид, что тебя все устраивает. Выглядеть скандалистом никому не хотелось. В итоге сотни руководителей вузов, за которыми стояли сотни тысяч педагогов и миллионы студентов, изображали зрительный зал, публику, а на сцене разворачивалось стандартное действо: доклад, содоклад, десяток заранее подготовленных выступлений, заключительное слово: «Принять в целом с высказанными замечаниями». Иначе говоря, «одобрям-с». Театр Абсурда. А вскоре появлялся документ, мало похожий на тот, который обсуждали, но уже в виде постановления Правительства или, как это было, например, с Национальной доктриной образования, которую обсуждали на Всероссийском совещании в Государственном Кремлевском дворце, а потом при «доработке» так обкорнали ее суть, что, кроме треска, в ней нет никакого смысла.

Только однажды на расширенном заседании Совета Российского Союза ректоров 21 мая 2001 года ректор Уральского университета В. Третьяков сказал то, что надо бы понимать самим организаторам подобных совещаний: «Зачем мы обсуждаем детали того, с чем не согласны в принципе, в общем и целом? Зачем мы, ректоры, соглашаемся войти в состав рабочих групп Министерства и обсуждать предложения, которые не принимаем изначально (Единый госэкзамен, ГИФО и др.)? Давайте сначала решим, какая реформа нам нужна?» Сидевшие рядом со мной ректоры и я были согласны с этим. Думаю, таких в зале было большинство. Но выступление Третьякова прозвучало уже под занавес заседания. И всем было ясно: скандал только усугубит ситуацию.

В наших оценках идей и мер по реформированию российского образования, конечно же, много субъективного. Иначе и быть не может. У человека с определенным миропониманием все оценки реального положения дел и представления о будущем выстраиваются в логике этого понимания. Это вовсе не означает, что именно они и являются истинными. Действительность, строго говоря, есть лишь идея, представление, понятие. То, что абсурдно для меня, для другого может иметь какой-то (мне непонятный) смысл. Различие в уровнях понимания действительности есть самое фундаментальное различие между людьми. Мы произносим одни и те же слова, употребляем одни и те же понятия, но не вполне понимаем друг друга, а то и не понимаем совсем.

Если для меня есть понятие «устойчивое развитие» и оно исполнено глубочайшего смысла, если я рассматриваю действительность под углом зрения этого понятия, то разумно и чувственно воспринимаемые мною вещи и явления становятся «хорошими» и «плохими», «правильными» и «неправильными», «высокими» и «низкими», «осмысленными» или «бессмысленными», в зависимости от того, насколько они соответствуют принципам и требованиям парадигмы «устойчивое развитие» и соответствующей ей парадигме образования.

Если человек даже ничего не слышал об «устойчивом развитии», не понял или сознательно не принял эту концепцию, у него по любому поводу будет своя логика рассуждений, основанная на другом миропонимании.

Изучив практически все варианты концепций реформирования российского образования, я не встретил ни в одном из текстов даже упоминания о парадигме «устойчивое развитие». Обнаружив это обстоятельство, мне, по логике вещей, следовало бы продолжить рассуждения о российском образовании в ключе парадигмы «устойчивое развитие», приземлив ее на российскую почву. И это был бы мой личный, чисто теоретический проект. Между тем меня занимает абсурд происходящего в России, одним из мощных потоков которого является вовсю идущая модернизация образования.

Самым неясным для общества остается вопрос о финансовом обеспечении реформы. Никого не надо убеждать в том, что любой социальный проект стоит денег и чем он масштабней, тем дороже. Например, на проведение эксперимента по внедрению «образовательного ваучера» в США сторонники этой идеи пять лет назад запросили 3,2 млрд. долларов, в чем Конгресс США им отказал. Нынешний президент США Буш-младший представил на рассмотрение Конгресса США проект по реформированию образования своей страны, оценив стоимость реформы в 47,6 млрд. долларов.

Система образования РФ, также как и другие экономические и политические организации, в 90-е годы ХХ в. вошла в период рыночных реформ. Основные претензии, которые предъявлялись к образовательной деятельности школы и вузов, были связаны с их иделогизированностью и анахронизмом в контексте становления общества информационного типа.

Напомним, что реформа образования в России именно в этот период (90-е гг. ХХ в.) была спровоцирована, бесспорно, внутренними причинами - рыночными преобразованиями и демократизацией политической системы. Вместе с тем, со второй половины ХХ в., особенно, в последней четверти, реформы среднего и высшего образования являются актуальной проблемой развитых стран мира. Реформа образования была вызвана кризисом парадигмы массового образования, которая формировалась по мере развития индустриального производства и была успешно реализована в национальных системах образования индустриально развитых стран XIX-XX вв. Отмечая высокую эффективность массового образования первой половины ХХ в., А. Тоффлер подчеркнул его анахронизм по отношению к обществу современного типа: «Индустриальный человек был отштампован школой для того, чтобы занять относительно определенное место в экономическом порядке. Супериндустриальное образование должно готовить людей к функционированию во временных организациях завтрашнего дня» Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с. - С. 325-326.. Тем самым, образование должно подготовить человека к функционированию в подвижной социальной среде, сформировать установку к мобильности, навыки самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах,… но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которое достаточно быстро устанавливает новые отношения в быстро меняющейся реальности» Там же, С.328..

Несоответствие российской школы и вузов требованиям современного общества фиксировались и в исследованиях 90-х гг. российских ученых, которые отмечали консерватизм, унифицированность, устарелость методики обучения, и связывали эти характеристики с общим кризисом социальной системы. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования/ Философия, культура и образование// Вопросы философии. 1999. № 3. С.19. Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанов О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (Методологические аспекты). М., 1995. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М. 1998. С. 203. Концептуализация реформы среднего образования была направлена на преодоление сложившейся системы обучения и воспитания и на переориентацию школы на развитие самостоятельной личности: «долгосрочная политика развития образования в России должна быть личностно-ориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека - право на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности» Гершунский Б. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с. - С. 208.. Эти же максимы закладывались и в реформирование системы высшего профессионального образования, с акцентом на развитие профессиональной конкурентоспособности на рынке труда, готовности к глобализации рынка образования и рынка труда.

Днепров Э.Д., бывший в 1990-1992 гг. министром образования РФ, сформулировал принципы, заложенные в основание концепции реформирования российского образования 90-х гг., которые он объединил в две группы. Первую группу образуют: всесторонняя демократизация образования; его плюрализм и вариативность; регионализация; национальное самоопределение школы; открытость. Эти принципы обеспечивают выход образования на политическую и философскую парадигму гражданского общества. Вторая группа - гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, развивающий характер и непрерывность образования - обеспечивает выход на новую концепцию формирования личности в системе образования. Реализация этих принципов потребовала также реформирования экономической основы функционирования образовательных учреждений, их переход на рыночный механизм деятельности Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.). -- М., 2006. - С. 55..

Основные направления этой политики - реализация принципов дифференциации образования (по типам и видам учебных заведений) при соблюдении государственных образовательных стандартов, обеспечивающих единое образовательное пространство России. А это, заметим, возможно при обеспечении свободы в выборе технологий и методик обучения. Инновационные технологии - необходимый инструмент развития индивидуальности ученика: «В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоении информации, или готового знания, что сегодня, учитывая ширящуюся лавину знания, физически невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышления понимается систематическая, последовательная тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей, искусств), с тем, чтобы сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может подбросить грядущий век. В том числе и наработка рефлексивного отношения к своему Я, моральной и социальной ответственности» Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии. - 1996. - № 10. - С. 34..

Вместе с тем, уже в процессе реформы образования 90-х гг., которая затронула, в первую очередь, школу, обнаружился внутри институциональный социально-психологический механизм торможения - «воинствующий консерватизм старой, авторитарной педагогической системы школы с ее имманентным недемократизмом, с ее ориентированностью на внешнее воздействие, а не на внутреннюю мотивацию, на формирование определенного типа поведения, а не на развитие личности, на жестко, единожды заданный, иерархический характер педагогических отношений, а не на сотрудничество в педагогическом процессе, на пирамидальную структуру этих отношений, когда все - от целеполагания до контроля - идет только сверху вниз» Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.). -- М., 2006. - С.64.. Поэтому важнейшей задачей реформы образования 90-х г., по мнению Э.Д. Днепрова, выступила задача «разгерметизации» школы, преодоление ее отрыва от общества и включение общества в жизнь школы. Принятие 10 июля 1992 г. Закона «Об образовании» утвердило государственный статус реформы.

К концу 2001г. завершился этап формирования государственной политики в сфере образования. И в декабре 2001 г. Правительством РФ была принята Концепция модернизации российской системы образования до 2010 г., а также соответствующий комплекс юридических документов, создающих правовую базу реформирования образования.

Сквозной идеей Концепции модернизации школы является провозглашение изменения качества образования при обеспечении государственных гарантий его доступности и бесплатности, сохранении его фундаментальности и «соответствии актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Приоритетом провозглашалось также «улучшение материального положения и повышение социального статуса работников образования». Акцентированием социальной значимости образования в Концепции обосновывалась необходимость привлечения к реформе образования всего общества в целом, политических партий, общественных организаций, родительской общественности, педагогических коллективов, муниципалитетов.

Хотя в идеологии реформы образования был заложен концепт гуманизма, демократии, развития индивидуальности, но одновременно разворачивающиеся рыночные преобразования в экономике обусловливали введение новых институциональных правил для системы образования. На первый план вышли индикаторы экономической эффективности функционирования образовательных учреждений. По оценке М.Н. Руткевича, Э. Днепров, как «видный представитель радикал-либерализма в педагогике», «требовал "освобождения" школы от государственной опеки, "разгосударствления" образования, максимальной его коммерциализации. Коммерциализация профессиональной школы, т.е. перевод ее на хозрасчет, когда за подготовку специалистов платит тот, кому они нужны (или сами учащиеся, их родители с расчетом найти хорошо оплачиваемую работу по данной профессии) - это одно, в то время как коммерциализация общеобразовательной школы, формирующей гражданина, способного на этой основе получить профессиональное образование, - совсем иное дело». Этот принцип реализовался в утверждении права образовательных учреждений на предоставление коммерческих дополнительных образовательных услуг, значительная часть которых оказывалась ранее школой за счет государственного финансирования.

Принцип вариативности образовательных учреждений, который открывал широкий выбор учащимся и их родителям в построении индивидуальной стратегии образования, был реализован в создании новых типов государственных общеобразовательных учреждений - гимназий и лицеев (наряду с общими средними школами), и негосударственных образовательных учреждений (НОУ). По статистическим оценкам на 1997 г., спустя пять лет после принятия закона «Об образовании» в гимназиях и лицеях обучалось 9,4% учащихся, в НОУ - 1%.

Однако экономический кризис, ослабление политической системы и олигархизация власти в 90-е гг. ХХ в. вызвали стагнацию в образовательной политике. Остаточный подход финансирования системы образования в 90-е годы остался не преодоленным. Статистические исследования показывают, что заработная плата работников образования в 1989 г. составляла 73% от средней в народном хозяйстве, а весной 1992 г. она снизилась до 39,3% по отношению к средней в промышленности Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии// СоцИс. - 2010. - № 10.- С. 101.. Начиная с середины 90-х гг. значительно снижается финансирование образования: по оценкам Комитета по образованию Государственной думы реальное финансирование образования в первые годы реформы (1991-1995 гг.) сократилось в пять раз Сельская жизнь. - 1995. - 22 июня. - С. 3.. Уровень зарплаты учителей составлял 50-60% от уровня средней зарплаты в промышленности. На 2000 г. средняя зарплата в промышленности составляла 2600 руб., прожиточный минимум - 1300 руб., а в школе начинающий учитель получал 600 руб., учитель 12 разряда - 900 руб., в вузе ассистент без степени - 500-600 руб., доцент, кандидат наук 1400 руб., доктор наук, профессор - 1900 руб. Реформа системы образования// Социально-экономические проблемы России: Справочник. СПб., 2001. - С. 221. .

На основании Закона «Об образовании» была создана юридическая база для выстраивания непрерывности разных ступеней образования - среднего и высшего профессионального - Единый государственный экзамен, который результирует обучение в средней школе, и, одновременно, является основанием для зачисления в вуз. В 2001 г. на заседании Государственного Совета при президенте России было принято принципиальное решение об экспериментальной отработке форм ЕГЭ как инструменте оценки качества образовательной подготовки в средней школе. Приказом Минобрнауки России от 28.11.2008 было введено «Положение о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования». С 2009 г. ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в средней школе.

Основными мотивами введения ЕГЭ по оценкам министра образования РФ А. Фурсенко были: 1) утверждение объективной оценки знаний выпускников школ; 2) возможность сравнительного анализа качества образования, предоставляемого различными образовательными учреждениями; 3) обеспечение равных возможностей и доступности высших образовательных учреждений для выпускников городских и сельских школ, а также школ отдаленных регионов; 4) преодоление образовательного барьера между общей средней школой и вузом. На последнем пункте чиновники Министерства образования делают особый акцент, т.к. наличие этого барьера требовало от родителей затрат на репетиторство, и косвенно создавало условия для коррупции среди вузовских преподавателей.

В 2010 году был принят Закон № 83-ФЗ о «правовом положении бюджетных учреждений», направленный на расширение экономической самостоятельности, в том числе, образовательных учреждений. Этот закон вызвал резко критические отклики. В нем увидели стремление к сокращению государственных расходов на образование, а также то, что под видом «либеральных» реформ государство пытается полностью сбросить с себя ответственность за общество, мотивируя это необходимостью полного разрыва с советским общественным строем. При этом отбрасывалось как устаревшее именно то из советского наследия, что гарантировало общедоступность, бесплатность образования и делало его основным каналом социальной мобильности для широких слоев населения. Против закона высказались представители партий, церкви, педагогическая и родительская общественность, многие эксперты. Критики увидели, что под видом перевода образования на рыночную основу и перехода его в разряд «социальных услуг» в новом законе подводится база под коммерциализацию образования. В этой связи возникает реальная угроза для «общедоступности и бесплатности дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования» (Конституция РФ, ч. 1 ст.43, п. 2). Целый ряд общественных деятелей и экспертов убедительно обосновали, что реализация Закона приведет к резкому возрастанию доли платных услуг в образовании (а также в здравоохранении и культуре) и к неминуемому сокращению численности учителей и школ - прежде всего, сельских и в малых городах.

Реформа была направлена на преобразование не только среднего, но и высшего профессионального образования. В основе реформы высшего образования, по оценкам экспертов, также лежал дефицит бюджетного финансирования. 22 сентября 1996 г. был принят Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ФЗ № 125), в котором были намечены радикальные перемены. В новых экономических условиях российские вузы должны адаптироваться «…к резкому уменьшению объемов бюджетного финансирования, изменению уровня и состава требований абитуриентов и рынка труда, приближению «демографической ямы» и т.д.».

Несмотря на прогнозируемые экономические трудности, главной целью реформирования системы высшей школы стала ее интеграция в общеевропейское образовательное пространство. Выдвижение этой цели определялось общим трендом вхождения России в мировые рынки, в том числе, в международный рынок рабочей силы, что требовало стандартизации квалификационной подготовки.

С 1 сентября 2013 года вступает в силу новый Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ.

Все вузы, и государственные и частные, должны участвовать в мониторинге качества образования, результаты которого будут открыты и размещены в Интернете. И если для первого мониторинга свои данные представили только несколько десятков частных вузов, то сейчас в нем будут обязаны участвовать абсолютно все негосударственные вузы.

«Новый закон не только отражает те изменения, которые произошли в сфере образования за последние годы, такие как Единый государственный экзамен, введение системы бакалавриата, но и задаёт новые цели и стандарты. Важно, что неизменным остаётся главное -- гарантированное нашей Конституцией право на бесплатное образование. Каждый человек в нашей стране независимо от его возраста, независимо от места проживания, независимо от его дохода имеет право учиться бесплатно» Вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ» //Видеоблог Дмитрия Медведева (Электронный ресурс). URL: http://blog.da-medvedev.ru/post/308 (дата обращения - 01.09.2013 г.), -- заявил глава правительства в своем видеоблоге.

Общеевропейское образовательное пространство конструируется европейскими странами с 1957 г. Эта многолетняя работа европейских стран сегодня определяется как «Болонский процесс». Название процесса выбрано не случайно. В нем отражена европейская традиция понимания университетского образования как общественного блага; совокупности знаний и компетенций, освоение которых необходимо личности для выполнения гражданских обязанностей и эффективного участия в росте благосостояния общества. Такой ценностный ориентир противопоставляет европейскую образовательную традицию американским университетам, рассматривающим образование как рыночную услугу, которая приобретается клиентом для повышения стоимости рабочей силы.

Идеология Болонского процесса сформулирована в Великой хартии университетов, преамбула которой содержит изложение фундаментальных принципов и инструментов создания общеевропейского образовательного пространства. К ним относятся:

• Ш автономность университетов от экономического давления и политической власти;
• Ш нераздельность обучения и научных исследований;
• Ш признание ценности знания как общественного блага;
• Ш свобода в научных исследованиях и обучении;
• Ш межкультурная толерантность и взаимодействие различных культур;
• Ш воспроизводство и поддержание европейской гуманистической традиции;
• Ш выполнения профессионального и гражданского долга вне географических и политических границ.

Реализация выдвинутых ценностей и принципов потребовала разработки инструментальных механизмов, которые закладываются в качестве обязательных требований к организации функционирования вузов. В их число входят следующие требования:

• - рекрутирование преподавателей должно опираться на принцип неделимость обучения и научных исследований;
• - гарантия студентам свободы выбора в приобретении знаний и освоении культуры;
• - утверждение нормативности взаимного обмена университетами информацией для прогресса знаний;
• - стимулирование и поддержка академической мобильности преподавателей и студентов;
• - признание эквивалентности статусов, титулов и экзаменов как необходимого условия для утверждения общеевропейского образовательного пространства The Magna Charta of Universitatum: // www. bologna-berlin 2003.- сайт берлинского саммита по Болонскому процессу - Великая хартия университетов/ пер. и переформат. Е.В. Шевченко. .

Другим, не менее значимым, документом, в котором отражена рефлексия представителей европейских государств относительно социальной значимости, миссии и построения Европейской системы высшего образования, стала Сорбонская декларация (Франция, Париж, 25 май 1998 года), в которой была зафиксирована новая задача университетов - формировать и реализовывать потребность личности в непрерывном образовании в течение всей жизни, что отвечает логике развития информационного общества. А также при сохранении уважения к национальным системам образования признавалась необходимость преодоления барьеров между образовательными системами различных стран Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Highes Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy at the United Kingdom, Paris the Sorbonne, May 25, 1998: // www. Spbu.ru/News/edusen/sorbon.htm. Акцентирование этого принципа требовало обеспечения свободного перелива трудовых ресурсов между различными европейскими странами.

Механизмом достижения этой задачи стала двухуровневая система высшего профессионального образования - бакалавриата и магистратуры, - а также разработка и принятие всеми странами-участницами Болонского процесса методики международного сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки. Сопоставимость этих циклов достигается путем использования системы семестров и кредитов (по схеме ECTS).

На конференции «Зона европейского высшего образования», которая проходила в Болонье (Италии) 19 июня 1997 г. министры 29 европейских стран приняли Совместное заявление, которое получило название Болонская декларация Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбона - Болонья - Саламанка - Прага/ сост. и пер. Е.В. Шевченко. СПБ.: Изд-во СПБГТУ, 2002 . . Министры образования европейских стран обязались координировать свою политику. Ее цель - создание к 2010 г. общего пространства европейского высшего образования. Этот официальный документ стал началом институционального оформления общеевропейского образовательного пространства, что потребовало проведения образовательной реформы в странах-участницах Болонского процесса. Реформа решала следующие задачи: придание открытости образовательному процессу посредством расширения дистантных форм обучения; повышение качества обучения с учетом принятых международных стандартов; сокращение нормативных сроков обучения; переориентации обучения на сокращение аудиторной нагрузки и увеличение самостоятельной работы студентов; выравнивание структуры квалификационной подготовки и переход на двухуровневую модель (бакалавр - магистр).

Идеи Болонской декларации нашли отражение в Законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (22 сентября 1996 г. № 125 ФЗ). Еще в 1992 г. и 1996 г. в законодательство об образовании РФ были внесены позиции о многоуровневой системе степеней, и она была введена в те годы в виде эксперимента в ряде вузов. С середины 90-х гг. начался процесс преобразования профильных вузов (институтов) в учебные заведения университетского типа. Законодательно была закреплена также норма самостоятельного включения вузами этнокультурного компонента в структуру образования. Она позволяла в объеме 15-20% содержания обучения по компоненту гуманитарно-социально-экономических дисциплин отражать историко-культурные особенности народов различных регионов страны, что соответствовало духу документов Болонского процесса.

В рассматриваемом законе утверждался принцип непрерывности и преемственности разных ступеней образования (средней и высшей школы), а также вводились Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО), образовательные программы высшего и послевузовского образования (ОП ВПО), ступени ВПО и соответствующие квалификации (степени) «бакалавр», «магистр». При этом, сохранялась традиционная квалификация «дипломированный специалист».

Закон 1996 г. определял права вузов в области международного сотрудничества: студентам, аспирантам, магистрантам и преподавательскому составу была предоставлена возможность участвовать в международных программах обмена и сотрудничества; проведения совместных научных исследований, конференций и симпозиумов; осуществления научных исследований по заказам иностранных инвесторов; создания с зарубежными партнерами совместных исследовательских центров и лабораторий.

В 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию и заявила о готовности участвовать во всех мероприятиях, направленных на формирование общеевропейского образовательного пространства. В 2005 г. Министерство образования и науки РФ приняло План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО на 2005-2010 гг. (приказ от 15.02.05 № 40). С 2010 г. основное большинство российских вузов перешло на двухуровневую систему подготовки.

Введение юридических норм создало правовую основу для интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. Однако этот процесс затруднялся отсутствием должного уровня финансовых инвестиций в сферу образования и науки. Поэтому к Закону «О высшем образовании» на протяжении 2000-х гг. постоянно принимались поправки (от 10 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001, 25 июня, 24 декабря 2002 г., 10 января, 5 апреля, 7 июля. 25 декабря 2003 г., 28 августа 2004 г.). А это, в свою очередь, свидетельствовало об изменениях принятых формальных правил реализации прав граждан в сфере высшего и послевузовского образования.

Приведем выразительные изменения, внесенные в августе 2004 г. В частности, с 1 января 2005 г. удалялись следующие нормы из Закона РФ:

• 1) «не может быть выделено менее, чем три процента расходов Федерального бюджета, за счет которого обеспечивается финансирование обучения в государственных высших учебных заведениях»;
• 2) недопущение сокращения числа студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета;
• 3) представление налоговых льгот высшим учебным заведениям, … а также организациям, вкладывающим средства в развитие высшего и послевузовского профессионального образования;
• 4) предоставление обучающимся пособий и льгот, в том числе на питание и проезд на транспорте.

В редакции Закона от 28 августа 2004 года были сделаны существенные ограничения, затрагивающие финансовую самостоятельность вузов. Например, право вуза выступать в качестве арендатора или арендодателя имущества, земельных участков; отмена положения о том, что средства, не использованные вузом в текущем году не могут быть изъяты или зачтены в объем финансирования этих вузов на последующий период (т.е. вуз лишался возможности создавать свой фонд накоплений для его последующего более эффективного использования); и ряд других.

Иными словами, продвижение высшего образования по пути интеграции в европейское образовательное пространство было затруднено ограниченными рамками бюджетного финансирования и сохранением управления на основе принципов плановой экономики.

Важным механизмом компенсации недофинансирования высшей школы стало стимулирование со стороны Министерства образования коммерческой деятельности вузов. Четкую формулировку принципа коммерциализации и его назначения дал академик РАО В.Г. Кинелев, который возглавлял Государственный комитет РФ по высшему образованию и проводил реформу в 90-е годы: «Целью коммерциализации является как адаптация высшего образования к складывающейся новой социально-экономической системе, так и его рационализация в духе рыночных принципов, включая достижение равновесия спроса и предложения, улучшение качества тех услуг, которые соответствуют запросам потребителя» Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России/ В. Г. Кинелев. - М. : Республика, 1995 . - 327 с. - С. 257.. Тем самым, образовательная деятельность утверждалась как вариант экономической деятельности сектора услуг. Коммерческий сектор в высшей школе стал реальным продолжением частных школ и коммерческих образовательных услуг в государственных школах.

Выводы из изложенного выше:

• 1. Экономические и политические реформы 90-х г. в России обусловили процесс реформирования системы образования, суть деятельности которой направлена на подготовку молодого поколения к ролевым действиям в политических и экономических организациях.
• 2. Интегральной целью реформы системы образования стало включение России в общеевропейское образовательное пространство, что позволило бы преодолеть барьеры для перелива рабочей силы, технологий и капиталов.
• 3. Важнейшими принципами новой идеологии образования были выдвинуты: деидеологизация, вариативность, гуманизм, открытость, непрерывность, доступность.
• 4. Новыми формальными правилами, определяющими функционирование средней школы стали: юридические нормы, ориентирующие образовательные учреждения на предоставление коммерческих услуг и самофинансирование; введение разнообразных типов государственных образовательных учреждений (лицеев, гимназий), и частных негосударственных образовательных учреждений; утверждение нового стандарта оценки знаний - ЕГЭ, который одновременно позволяет преодолеть разрыв между средней и высшей школой.
• 5. Новыми формальными правилами, регулирующими функционирование высшей школы стали: перевод профильных институтов в статус университетов; переход на двухуровневую систему квалификации выпускников (бакалавр - магистр); введение международной методики сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки (балльно-рейтинговая система, использование кредитов по схеме ECTS); юридическое утверждение норм академической мобильности для бакалавров, магистров, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников.
• 6. Вместе с тем, реализация в повседневной практике образовательных учреждений возможностей, обеспеченных юридическими нормами, затруднялась отсутствием соответствующих объемов финансовых инвестиций. Этот фактор стал оказывать решающее влияние на поддержание формально-юридических правил, он вызвал активный поиск практик, позволяющих адаптироваться к «ножницам» формальных правил и дефицита ресурсов для их реализации.

Валерий Федорович, какие изменения произошли в образовании Самарской области в связи с внедрением отраслевой системы оплаты труда?

Введение отраслевой системы оплаты труда учителей - важный шаг в реформе системы образования. В Самарской области кардинальное реформирование системы образования идет уже с конца 90-х годов. С 1998 года в области начали создаваться образовательные округа, школы переводились на нормативное финансирование. В губернии началось строительство современных образовательных центров, оснащение школ современным учебным оборудованием. Школы получили финансовую самостоятельность. Деньги в прямом смысле «пошли» за учеником в школу. При нормативном финансировании количество средств, получаемых школой, поставлено в прямую зависимость от количества учеников в ней. Педагогические коллективы получили мощный импульс для повышения качества образования.

Какова, на ваш взгляд, цель всех этих преобразований?

Основная цель образовательной реформы - создание возможности получения школьниками качественного образования. Для этого нужно сделать очень и очень много. Недостаточно построить современные школы и оснастить их оборудованием. Необходимо, чтобы в школах работали квалифицированные педагоги, чтобы они чувствовали себя социально защищенными, получали высокую зарплату и гордились причастностью к профессии. Почему в последние годы многие талантливые учителя уходили из школ? Почему в школах стали редкостью молодые выпускники педагогических вузов? Потому что зарплата в 2-3 тысячи рублей недопустимо мала. Желая кардинально исправить эту ситуацию, руководство области в начале прошлого года поставило задачу поднять среднюю зарплату учителей губернии в два раза. В ноябре прошлого года мы взяли этот рубеж.

И как соотносится все это с введением новой системы оплаты труда учителей в школах губернии?

Введение новой системы оплаты труда педагогов является следующим логичным шагом всех преобразований, о которых я говорил выше. Раньше, когда школы получали деньги от муниципалитетов, нельзя было говорить о прозрачности схемы финансирования. С созданием образовательных округов в рамках реализации проекта «Реформа системы образования», с введением нормативного финансирования такая прозрачность появилась. Однако схема начисления зарплаты учителям на тот момент оставалась без изменений. Отраслевая система оплаты труда меняет подход к оценке работы учителя, вводит дополнительное стимулирование, учитывает не только количественные, но, что чрезвычайно ценно, качественные показатели.

Как это происходит?

При внедрении новой системы оплаты труда деньги «пошли» за учеником уже не в школу, а в конкретный класс. Теперь уже каждый учитель получает зарплату, которая напрямую зависит от количества учеников в классе. Для этого правительством области, Министерством образования и науки были разработаны требуемые механизмы и программы.

А поддерживаются ли все эти новации правительством области финансово?

Да. В прошлом году для проведения эксперимента выделено почти 282 миллиона рублей. В текущем будет выделено в три раза больше - 910 миллионов.

Так, может быть, и не нужно было вводить новую систему оплаты труда учителей? Может, при дополнительном финансировании и по старой системе оплаты можно было поднять зарплату?

Нет. Прежняя тарифная система не оправдывала ожидания по повышению качества образования. Она была введена для того, чтобы хоть как-то защитить учителей от инфляции. Теперь времена изменились. Нужно уходить от системы, при которой разница между соседними разрядами учителей составляла всего 200-300 рублей. Это унизительно для педагогов и никак не стимулирует их к повышению своей квалификации, к творческой работе.

Согласно новой системе при переходе на вторую категорию учитель получает пятипроцентную надбавку. При переходе на третью - десятипроцентную, при переходе на высшую - двадцатипроцентную. Много это или мало? Давайте посмотрим. По новой системе ни ставок, ни окладов нет. Надбавка производится к конечной сумме зарплаты. Здесь все налагается друг на друга. И этот повышающий коэффициент за категорию идет от 8-10 тысяч рублей. Таким образом, двадцать процентов надбавки опытному педагогу составят порядка двух тысяч рублей. Я считаю, что это немаленькие деньги. При этом у учителя появляется стремление повысить свою квалификацию. Тем самым автоматически будет повышаться и качество образования.

Можно ли уже подвести какие-то итоги?

Прежде чем внедрять новые механизмы во всех школах, мы отобрали 9 школ области, где с 1 апреля прошлого года была внедрена отраслевая система оплаты труда педагогов. Для чистоты эксперимента взяли школы Самары, Тольятти, малых городов и сельских районов. Зарплата учителей в этих школах в среднем выросла до 10 тысяч рублей. Летом мы подвели итоги этого образовательного эксперимента, скорректировали методики, исправили выявленные ошибки.

И результаты этого локального эксперимента уже видны. В этом году конкурс в Самарский педагогический университет на различные специальности увеличился в полтора-два раза. Хорошие вести разносятся быстро. Молодежь почувствовала, что у этой профессии есть перспектива. Начали возвращаться в школу и ранее ушедшие из нее учителя, в том числе мужчины. И это очень важно.

В сентябре средняя зарплата учителей области составила 8 тысяч рублей. Но надо учитывать, что это усредненная зарплата и по городским, и по сельским школам, где учеников в классах мало.

И что же делать с сельскими школами? Ведь если детей в классе будет мало, то по новой системе оплаты труда учитель почти ничего не получит.

Руководство области прекрасно осознает, что сегодня значение малокомплектной сельской школы постоянно возрастает. Она по праву является центром жизни села. Опыт показывает, что без школ села начинают умирать, поэтому их необходимо поддерживать. И совсем недавно правительство Самарской области приняло специальное постановление, в котором дается четкое определение малокомплектной школы. В Самарской области в этом учебном году работают 152 такие школы, в которых обучаются более 10 тысяч школьников.

И какая помощь будет оказываться таким школам?

Норматив финансирования сельских школ сегодня рассчитан на 15 человек в классе. Если же в классе 10 и менее учеников, то выделенных средств для оплаты труда педагогов уже недостаточно. Так, при 10 учениках в классе в мае текущего года она составляла для сельских учителей в среднем 3700 рублей. Педагоги малокомплектных школ не ощутили бы существенной разницы в зарплате от введения отраслевой системы оплаты труда, если бы не введение специальной методики дополнительного финансирования малокомплектных школ. Эта методика была утверждена принятым постановлением. Был также утвержден и размер соответствующего финансирования на эти цели из областного бюджета на 2007 год. Для этого будет выделено около 115 миллионов рублей. В результате учителя сельских малокомплектных школ стали получать зарплату наравне с городскими педагогами.

Вы сказали, что зарплата учителя напрямую зависит от количества учеников в классе. То есть для того чтобы заработать, учитель вынужден брать как можно больше учеников. Не будет ли при этом страдать уровень качества образования?

Мы живем при вполне сложившейся рыночной экономике. Сегодня работают школы самого различного типа. И если кто-то отдал ребенка в школу, которая пользуется популярностью, и увидел, что в классе 40 человек, а директор ничего не делает ни для учителей, ни для учеников, не желает пересматривать подходы к управлению учебным заведением, оптимизировать школьное и штатное расписание, то, скорее всего, родители просто заберут своих детей из этой школы. Рыночные механизмы расставляют все на свои места.

Скажите, а почему в качестве ориентира был выбран уровень зарплаты учителя в десять тысяч рублей, а не двадцать или тридцать?

Давайте будем реалистами. Конечно же, можно хотеть заоблачную зарплату. Но есть конкретный бюджет, есть прогноз бюджета на будущий год. И сумма на образование в нем жестко зафиксирована. Поэтому при определении суммы средней зарплаты педагогов мы ориентировались на социально-экономическое положение в нашем регионе, на степень платежеспособности населения и на способность получения банковских кредитов.

Ранее авторы введения отраслевой системы оплаты труда при установлении суммы зарплаты учителей брали за основу прожиточный минимум населения губернии. Мы пошли дальше, взяв за основу прожиточный минимум учителей, который, по нашему мнению, должен быть выше средней зарплаты работников различных отраслей экономики. Напомню, что в 2005 году он был чуть выше шести тысяч рублей.

Новая система оплаты труда неизбежно выявит неуспешных педагогов, которые, скорее всего, будут вынуждены покинуть школы. Как будет регулироваться этот болезненный процесс?

По моему мнению, этого болезненного процесса не будет. Внедрение новой системы оплаты труда базируется на нормативном финансировании. Оно было введено в школах нашей области в 1998 году и, по сути, прежнее руководство Министерства образования уже произвело эту болезненную процедуру сокращения количества педагогов. Я считаю, что глобальные сокращения уже позади.

Влияет ли директор школы на начисление зарплаты при новых условиях оплаты труда?

Сегодня учитель получает гарантированную зарплату в зависимости от количества учеников. А директор школы может распоряжаться надтарифным фондом, то есть средствами, оставшимися после оплаты труда учителей. Его размер, точнее доля от поступивших средств, строго фиксирован. Он был и раньше. Просто раньше практически не было правил распределения этого фонда. А сейчас эти правила появились, как и размеры поощрения учителей за квалификационный разряд, за сложность предмета и так далее. Появилась система, которую в значительной мере может определять коллектив школы.

Вы упомянули, что размер учительской зарплаты зависит не только от квалификационного разряда, количества учеников, но и от сложности предмета. Что это такое? Чем принципиально труд учителя физики отличается от труда учителя физкультуры?

Сейчас основным критерием работы любого учебного заведения является востребованность выпускников. Выпускники средней школы должны быть востребованы средними специальными и высшими учебными заведениями. То есть они должны в них успешно поступить.

Теперь давайте посмотрим, сколько человек обучается по физкультурным специальностям? У нас всего одно заведение, которое дает высшее спортивное образование - педагогический университет. Да и спортивные навыки абитуриенты приобретают не на уроках физкультуры, а в различных секциях и клубах. Разумеется, здесь нельзя говорить только об этом аспекте. Здоровый образ жизни детей очень важен. Но это тема отдельного разговора. А теперь давайте взглянем, сколько ежегодно принимается абитуриентов в вузы, где физика является обязательным предметом? Аэрокосмический и политехнический университеты, железнодорожная академия, педагогический и государственный университеты. И все это кадры, которым выпало восстановить индустриальную и научную мощь нашей страны.

Ни в коей мере не хочу обидеть чем-либо учителей физкультуры. Здесь следует понимать, что учитель физкультуры при новой системе оплаты труда может заработать не меньше учителя физики, несмотря на то, что их предметы отнесены к разной категории сложности. Ведь учитель физкультуры чаще всего имеет значительно больше учеников, чем учитель физики.

1. Современное состояние системы образования, цели и этапы ее реформирования

Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве Российской Федерации обусловили необходимость реформы образования. В ходе первого этапа ее реализации отечественная система образования освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демократичной и многообразной.

Однако осуществление образовательной реформы сдерживалось трудностями переходного периода. Эти трудности обусловлены как сокращением объемов производства и национального дохода, сделавшим неизбежным временное снижение бюджетного финансирования образования, и промедлением в создании нового организационно-экономического механизма самой образовательной сферы. Указанные причины привели к неудовлетворительному состоянию материальной базы учебных заведений, обусловили задержки в оплате труда педагогического персонала, сказались на организации и качестве учебного процесса. Финансовая стабилизация, тенденция к экономическому росту позволяют не только преодолеть наметившиеся трудности, но и приступить к новому этапу реформирования системы образования.

На новом этапе предусматриваются глубокие изменения в деятельности образовательных учреждений. В коренном обновлении нуждаются содержание и структура системы образования. Предстоит создать условия для развития научных исследований, укрепить систему социальных гарантий, предоставляемых персоналу учебных заведений, обеспечить улучшение здоровья учащихся. Одним из ключевых аспектов реформы выступает создание нового организационно-экономического механизма, отвечающего условиям современной рыночной экономики и призванного обеспечить привлечение и рациональное использование ресурсов, необходимых для развития образования.

Реформирование системы образования будет осуществляться в три этапа: экспериментальный, рассчитанный на год и ориентированный на отбор перспективных нововведений; краткосрочный, который охватит период до 2001 года и будет сосредоточен в первую очередь на неотложных мерах по стабилизации социально-экономической ситуации в сфере образования и созданию организационных, кадровых, правовых, финансовых и материально-технических предпосылок для полномасштабного развертывания реформы; среднесрочный, до 2005 года включительно, когда предусматривается обеспечить реализацию основной части намеченных преобразований.

Новый этап реформы будет проводиться в жизнь на организационной основе Федеральной программы развития образования в России, координируемой Минобразованием России, региональными, местными и ведомственными органами управления образованием при активных и во многом самостоятельных действиях педагогических коллективов учебных заведений всех типов, попечительских и родительских советов образовательных учреждений. Целесообразно пересмотреть Федеральную программу в соответствии с основными положениями данной Концепции. Огромную роль в реформировании призваны сыграть частные и общественные инициативы, а также поддержка семей и работодателей, заинтересованных деловых, государственно-политических и других общественных кругов.

В результате реформирования системы образования предполагается в сжатые сроки устранить предпосылки социальной напряженности в учебных заведениях, нормализовать их финансирование, создать условия для улучшения организации и повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Изучение системы фонетических средств языка и фонологической системы у детей со стертой дизартрией

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи...

Наше государство является полноправным членом признанных во всем мире всемирных ассоциаций и организаций. Мировое сообщество смотрит на Казахстан как на один из источников энергии ХХI века. РК занимает ведущее место в мире по запасам нефти...

Кооперативное образование России

В настоящее время высшие учебные заведения потребкооперации осуществляют подготовку специалистов высшей квалификации для формирования управленческого персонала Центросоюза, республиканских, краевых...

Оптимизация системы образования

Один из способов достижения эффективности образования - оптимизация его структуры. В ближайшее время на уровень регионов будут переданы 50% всех ПТУ (2,5 тысячи), столько же останется на федеральном уровне...

Педагогическое наследие К.Д. Ушинского

ушинский педагогический воспитание личность В феврале 1859 г. Ушинский был назначен инспектором классов в Смольный институт (Воспитательное общество благородных девиц и Александровское училище)...

Повышение качества муниципальных образовательных услуг

Известно, что отечественное образование в 60-70 годы прошлого столетия признавалось одним из самых лучших в мире. Однако в 90-е годы ХХ века российское образование стало испытывать значительные сложности...

Проблемы и перспективы развития специального образования

За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные перемены. Был принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного, так и межведомственного характера...

Проектная деятельность как средство предпрофильной подготовки учащихся

Модернизация образования - это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни...

Профессиональная пригодность умственно отсталых детей

Реализация национального проекта "Образование" на примере Новосибирской области

Российская система образования

В настоящее время в Российской Федерации действует система высшего профессионального образования, в которой переплетаются элементы двухуровневой системы с элементами системы высшего образования советского времени...

Система профориентационной работы во вспомогательной школе

Далеко не всем школам удается добиться высоких результатов в подготовке умственно отсталых детей к самостоятельной жизни в целом и к труду в частности. Это имеет свои причины. Вот лишь некоторые из них. Помещения...

Современное состояние и актуальные проблемы системы высшего и послевузовского образования Российской Федерации

В начале 1993/1994 учебного года в РФ функционировали: 626 высших учебных заведений, в том числе государственных - 548 Россия в цифрах, 2002: Краткий статистический сборник / Госкомстат России. - М., 2002. С. 121 - 122.. В начале 2001/2002 учебного года, соответственно...

Образование во все времена было и остается соразмерным процессу исторического развития человеческого сообщества...

Экономическое образование учеников средних школ

Экономическое образование в школе начало развиваться в девяностых годах прошлого века, в тот момент начала формироваться новая экономическая культура, которая потребовала соответствующего экономического воспитания молодого поколения...