Младший школьный возраст выступает тем возрастным периодом, когда для ребенка пространство его активности изменяется: формирование ценностных ориентаций определяется не только в первичной системе социальных отношений, в качестве которой традиционно рассматривается семья, но и во вторичных системах, таких как учебный класс и иные детские социальные общности. В этот период особую значимость обретает проблематика формирования произвольности поведения, которая сочетает в себе два, хоть и близких по житейскому пониманию, но содержательно различных направления развития человека. В качестве одного направления выступает развитие нравственности или моральности, а другого – развитие нормативности личности.

Развитие, как морально-нравственное, так и нормативное, носит опосредствованный характер и заключается в постепенном овладении и последующей трансляции правил поведения, предписанных ситуацией. При этом изменение нормативного пространства личности, его развитие и усложнение в сочетании с осознанием человеком норм и правил выступает значимым фактором сформированности механизма перехода на качественно новый уровень социального взаимодействия в культурном пространстве социума.

При этом саму норму необходимо понимать как сложноорганизованный объект, состоящий из четырех уровней, характеризующих качественное ее освоение: импульсивный, полевой, ролевой и нормативный (рис. 11.1). Важно отметить, что сам процесс освоения нормативной ситуации выстроен по алгоритму, в логике которого человек вначале проходит импульсивный этап освоения, затем – полевой, далее – ролевой и заканчивает освоением нормативного уровня .

Первый уровень освоения нормативной ситуации – импульсивный. Именно в самом начале освоения или нахождения в нормативной ситуации возникает эмоциональная реакция на внешние признаки ситуации. Здесь важно отметить отношение к ситуации взрослого, который выступает носителем эталона средства освоения и меры переживания ситуации. Если взрослый не смог предъявить культурное средство, адекватное как для освоения ситуации, так и для освоения этого средства ребенком, то возникает ситуация, препятствующая нормативному развитию ребенка. Но кроме того, здесь уже появляются признаки поведения, указывающие на освоение данного уровня, – элементы непроизвольных и неконтролируемых движений (покачивание ноги, кручение волос). На импульсивном уровне человек стремиться реализовать свою потребность, однако он не осознает тех культурных возможностей и средств их реализации, которые применимы в данный момент.

Рис. 11.1.

В содержательном плане импульсивный уровень нормы отражается в исследованиях непроизвольной саморегуляции на протяжении всего онтогенеза, в том числе и в период среднего детства, в которых показано, что она формируется в процессе стихийного накопления нравственного опыта через оценку взрослыми определенного поведения ребенка. Дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е. формируются "нравственные привычки" . Важно, что подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позднее.

Второй уровень освоения нормативной ситуации – полевой. На данном уровне освоение нормы сопровождается выделением конкретных внешних признаков, которые определяют пространство нормативной ситуации. Здесь на первый план выходят не эмоциональные отношения, а отношения пространственные. Человек оказывается в ситуации необходимости освоить формальные признаки нормы – время, место и возможные действия. Хотя, так же как и на импульсивном уровне, освоение выстраивается на фоне эмоциональных проявлений, следует учитывать, что поведению на полевом уровне свойственны действия по отношению к эмоционально привлекательным внешним факторам. Признаком освоения данного уровня выступает способность выделять признаки и культурные возможности реализации потребности.

На полевом уровне или этапе освоения нормативной ситуации, прежде всего, осваиваются элементарные правила и нормы, что создает почву для усвоения более сложных моральных требований, которое осуществляется уже на следующем этапе освоения нормативной ситуации – ролевом: первоначально произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непосредственно.

Именно в тот момент (момент перехода с полевого уровня на ролевой), когда сознательно усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения (превращаясь в убеждения), происходит становление нравственной саморегуляции в собственном смысле слова.

Помимо формирования саморегуляции "через оценку взрослыми" выделяется еще такой способ формирования нравственных мотивов, как ролевые игры . В процессе ролевой игры ребенок, беря из среды некоторый образец, сам выделяет те правила и нормы, которые воплощены в этом образце, и старательно следует им, причем выполнение этих норм не зависит от оценки окружающих. Ролевая игра вскрывает нравственные возможности ребенка, моральную "зону ближайшего развития". Сложность здесь в том, что нормы и правила, легко выполняемые в игре, как известно, далеко не всегда проявляются в обыденной жизни и уж тем более не становятся устойчивыми внеигровыми мотивами поведения. Действия, поступки, направленные на внешнее соблюдение моральных норм, но побуждаемые какими-либо другими мотивами (например, боязнью общественного осуждения), по самой логике морали не могут быть расценены как нравственные.

Третий уровень освоения нормативной ситуации – ролевой. Человек, осваивающий этот уровень, не только способен дифференцировать внешние признаки по эмоциональной привлекательности, но он осознает их содержательную сторону – ему становится понятен контекст конкретного взаимоотношения, у него проявляется устойчивое поведение в соответствии с поведенческими паттернами, возникающими в различных социальных микрогруппах.

Возникающие нравственные мотивы с самого начала оказываются достаточно сильными и способны подчинить себе другие, менее социально ценные побуждения. При этом моральное поведение ребенка оказывается как бы слитым с его отношением к себе, поскольку и то, и другое происходит из одного и того же источника – оценки взрослого. О значении для ребенка 6–7 лет сохранения представления о себе как человека, соответствующего некоторому этическому образцу, говорят экспериментальные данные. Так, было показано, что серьезного воспитательного эффекта с детьми этого возраста можно добиться путем доведения до сознания ребенка, что его положительное представление о себе ("Я хороший, как Буратино ") не соответствует некоторым его поступкам ("Но сейчас я вел себя, как Карабас"). Такое столкновение двух эмоционально насыщенных образов – положительного (себя как целого) и отрицательного (отдельных своих поступков) – резко изменяло поведение ребенка, причем сразу, полностью и устойчиво .

При произвольной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральным требованием и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям.

С поступлением ребенка в школу у него появляется дело (учение), отношение к которому, наряду с успешностью его выполнения, постоянно оценивается взрослыми. При поступлении в школу не только увеличивается количество правил и норм, которым ребенок должен следовать, но и меняется функция этих норм в его жизни. Выполнение этих норм во многом определяет отношение к ребенку других людей, взрослых и сверстников, причем оценка последних в этот период, как отмечалось, во многом повторяет оценку, даваемую ребенку учителем. Вследствие этого у маленького школьника развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам, а также интерес к содержанию моральных норм, к тому, "как надо поступать".

Для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание оценить их с точки зрения выполнения правил, т.е., по существу, дать поступку нравственную оценку. Недаром распространенными в психологической литературе названиями этого периода являются такие, как "время правил и ролей", "этап правилосообразности" и описание ребенка этого возраста как "носителя правила".

По Ж. Пиаже, отношения детей между собой обеспечивают процесс социализации, характеризующийся тем, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, может вычленять и координировать свою позицию и позиции других людей. Так и происходит решающий поворот в нравственном развитии ребенка – переход от "нравственности принуждения" к "нравственности сотрудничества".

Четвертый уровень освоения нормативной ситуации – нормативный. На этом уровне поведение приобретает целенаправленность и легкость его выполнения, оно не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий, которые были возможны на предыдущих уровнях. Иными словами, не внешние признаки ситуации, а внутренние условия (представления) становятся определяющими для деятельности ребенка в ситуации, Кроме того, он осознает возникающие отношения (контекст) внешних признаков нормативной ситуации. Это приводит к качественной смене нормативной ситуации, что внешне может восприниматься и как снижение его уровня нормативности.

На стадии "нравственности сотрудничества" (Ж. Пиаже), что соответствует нормативному этапу освоения нормативной ситуации, правила воспринимаются не только как изменяемые и добровольно принятые, но и как необходимые. "Правило представляется ребенку уже не как внешний закон, нерушимый и внушенный взрослыми, а как результат свободного решения и как достойный уважения в той мере, в какой он взаимно согласован" . Существенное значение в этом плане начинает играть представление о справедливости, которое ребенок осваивает примерно к 7–8 годам. Ж. Пиаже подчеркивает, что до этого периода подчинение авторитету взрослого всегда одерживает верх над представлениями о равенстве и справедливости: "...даже в отношениях друг с другом у детей этой стадии авторитет большого одерживает верх над равенством... в течение всего этого периода, во время которого одностороннее уважение одерживает верх над уважением взаимным, понятие справедливости может развиваться только в отдельных случаях – там, где сотрудничество определяется независимо от принуждения. Во всех других случаях ребенок отождествляет справедливость с тем, что навязано законом, и сам закон является совершенно гетерономным и навязанным взрослыми" .

Выделенная структура нормативной ситуации (рис. 11.2) выстраивается по двум базовым основаниям нормы: первое – по направленности детерминанты (внешний признак ситуации или внутреннее напряжение, направленное на непроизвольное удовлетворение потребности) и второе – по осознаваемости условий взаимосвязи внешних признаков нормативной ситуации .

Рис. 11.2.

Особое внимание при освоении нормативной ситуации необходимо уделять понятию рефлексии. Η. Е. Веракса утверждает, что "рефлексивность есть главное свойство нормативного (культурного) поведения". По его мнению, человек, оказываясь в любой нормативной ситуации – новая это социальная норма или уже существующая – должен уметь различать и интерпретировать правила, которые "привязаны" к обстоятельствам, он фактически "должен постоянно давать ответы на вопросы: что и как делать можно в данных внешних обстоятельствах, а что делать нельзя, т.е. он должен постоянно заниматься рефлексией" .

Рефлекция в своем генезисе имеет стадиальный характер, является базовым психологическим механизмом реализации мыслительных процессов. Личностный аспект рефлексии "проявляется в способности человека через общение с другими людьми и активную совместную деятельность строить новые образы себя и вырабатывать более адекватные знания о мире" .

Рефлексия выступает в качестве решающего условия освоения нормативной ситуации, являясь сложным структурным образованием, которое Г. П. Щедровицкий относит к ряду способностей человека, позволяющих ему "настраиваться на осуществление деятельности", при этом рефлексивность "выступает в двояком смысле: оставаясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволяет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются" .

Исходя из сказанного, как основную задачу нравственного воспитания в младшем школьном возрасте надо выделить развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения.

Для этого необходимо, во-первых, дать ребенку средства, т.е. сформировать такие навыки поведения, которые необходимы для выполнения предъявляемых ему моральных правил и норм. С этой целью надо четко выделить, какие конкретно навыки и умения способствуют выполнению определенного требования, расчленить их на простые действия, которые ребенку сравнительно легко освоить, и "упражнять" его в каждом действии, подкрепляя даже незначительный успех положительной оценкой.

Во-вторых, необходимо развивать такое отношение школьника к себе, чтобы оно базировалось, прежде всего, на результатах его реальных усилий. Необходимо также в тактичной форме доводить до сознания ребенка противоречие между его представлением о себе как носителе нравственной нормы и его реальным поведением так, чтобы оно не только осознавалось, но и переживалось им

Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо определить сущность понятия «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.

Среднестатистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.

Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.

Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:

§ когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

§ когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

§ когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).

Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Под дефектом (от лат. Defectus - недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л.С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

§ первичные дефекты , к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

§ вторичные дефекты , которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация . Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. В целом проблема социальной депривации характерна для всех видов отклонений физического и психического развития.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование - часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение - относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация - такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация - усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

§ пренатальные (до начала родовой деятельности);

§ натальные (в период родовой деятельности);

§ постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.

Факторы риска недостаточности психофизического развития:

§ биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);

§ генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

§ соматические (невропатии);

§ социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);

§ индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

§ ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л.В. Кузнецова).

Подобный материал:

• Размеры выплат по видам социальной поддержки , 38.35kb.
• Задачи: Повышать педагогическую компетентность родителей в области развития речевых , 105.32kb.
• "Отношение государства и населения к детям, оставшимся без попечения родителей" , 252.81kb.
• Домашнее задание для родителей Чего боятся родители первоклассников? Для родителей , 319.3kb.
• Паспорт программы Наименование субъекта бюджетного планирования Комитет по образованию , 227.36kb.
• Ii. Изучение особенностей просодической стороны речи и сформированности слухового самоконтроля , 827.33kb.
• , 1686.98kb.
• Домашнее задание для родителей если ребенок плачет выпуск , 1686.89kb.
• Как помочь детям с нарушенным зрением , 58.96kb.
• Эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом , 55.35kb.

Анализ отношения родителей к детям с нормативным

и нарушенным развитием

Е.В. Хорошева – педагог-психолог

Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет, Москва, Россия

В любой семье рождение ребенка ведет к необходимости перестраивать прежнюю семейную систему, происходят изменения структурно-функционального состава семьи. Это выражается в том, что появляется подсистема детско-родительских отношений, супруги начинает осваивать родительские роли, формируется родительская позиция по отношению к ребенку, вырабатываются и реализовываются подходы к его воспитанию. Переход от жизненной стадии семьи как диады к жизненному циклу семьи с детьми считается кризисным для любой семейной системы. Появление в семье ребенка с нарушением в развитии увеличивает риск возникновения искажений в детско-родительской подсистеме, в формировании адекватной родительской позиции и стиля воспитания такого ребенка. Продолжительность периода адаптации семьи к тяжелой жизненной ситуации зависит от актуализации личностных и семейных ресурсов у ее членов. Особую значимость для семьи в этот период приобретают поддержка со стороны близких людей и социума. От того насколько благоприятно будет пройден кризисный период зависит качество формирования детско-родительских отношений.

С целью изучения анализа отношения родителей к детям с нормативным и нарушенным развитием был проведен констатирующий эксперимент. В исследовании приняли участие 30 семей, имеющих здорового ребенка (группа1) и 30 семей, имеющих ребенка с нарушениями в развитии (группа2). Изучение проводилось по опроснику «Диагностика родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина и проективной методике «Родительское сочинение».

Результаты исследования показали следующее.

Анализ степени принятия родителями своего ребенка проводился по двум методикам. На рис.1-2 отражены данные полученные по методике «Диагностика родительского отношения» у матерей и отцов обеих групп семей.

Рис.1 Средние показатели родительского отношения матерей по опроснику А.Я.Варги и В.В. Столина, в %

При сравнении отношения родителей к ребенку в обеих группах семей по шкале «Принятие-Отвержение», выявлено, что матери и отцы здорового ребенка относятся к нему с большим эмоциональным принятием, родители симпатизируют ребенку, уважают его и стремятся проводить с ним больше времени. Эмоциональное отношение родителей нетипичного ребенка смещено к противоположному полюсу шкалы - отвержению, наиболее ярко это проявлено у матерей на рис.1. Выявленную тенденцию мы объясняем тем, что поведение ребенка с нарушениями в развитии, особенно в общественных местах, вызывает у родителей сильные негативные чувства, такие как раздражение, злость, досаду. Эти чувства возникают довольно часто, и родителю достаточно сложно отграничить свою любовь и принятие личности ребенка от постоянно присутствующего негативного эмоционального фона, являющегося отражением его поступков и действий, выходящих за рамки общепринятых. Прежде всего, подобная реакция родителей направлена на поведение ребенка, а не связана с его непринятием, что подтверждается данными, полученными по другой методике.

Изучение родительских сочинений показало, что большинство родителей нетипичных и здоровых детей, принимают своего ребенка. При описании детей они употребляют имя ребенка, позитивно отзываются о его качествах, что отражает степень эмоционального принятия ребенка родителем и его самоценности.

Анализ особенностей восприятия ребенка родителями проводился по шкале «Инвалидизация», на рис.1-2 выявлены незначительные отличия в обеих группах семей. Опросник «Диагностика родительского отношения» составлялся и апробировался на детях, развивающихся нормативно, поэтому мы учли этот факт при анализе отношения матерей и отцов к ребенку с нарушением в развитии. Смещение результатов к полюсу «Инвалидизация» мы объясняем как адекватное восприятие родителями своего ребенка, которое обосновано замедленным темпом его развития и формирования психических функций, а также навыков регуляции и самоконтроля.

Рис. 2 Средние показатели родительского отношения отцов по опроснику А.Я.Варги и В.В.Столина, в %

Изучение родительских сочинений подтвердило вышеприведенные данные опросника по шкале «Инвалидизация». Большинство родителей ребенка с нарушениями в развитии, адекватно оценивают его образ, перечисляя не только достоинства, но и те качества, которые отличают ребенка от других детей его возраста, они описывают своего ребенка как особого, отличного от других: «больной, плохо понимает речь, не может говорить, обособленное поведение, отстает в развитии от сверстников».

Анализ межличностной дистанции в общении между родителями и ребенком проводился по шкале «Отсутствие симбиоза - Симбиоз». Результаты показывают, что матери обеих групп семей не склонны предоставлять автономию ребенку, они стремятся ограждать его от трудностей жизни и по возможности удовлетворять все его потребности. Отцы здоровых детей стремятся к более тесной эмоциональной связи, чем вторая группа отцов. Полученные данные мы объясняем тем, отцы нетипичных детей тяжелее, чем матери переживают их особенности. Чаще всего отцы эмоционально дистанцируются от ребенка и принимают меньшее участие в его воспитании, оставляя за собой функцию финансового обеспечения семьи.

Изучая родительские сочинения, обнаружено существенное различие между двумя группами семей, касающееся будущего их ребенка. Родители здорового ребенка, не затрагивают перспективу ближайшего будущего их ребенка, в отличие от родителей нетипичного ребенка, которые планируют перспективу развития ребенка на ближайшее время и отдаленное будущее. Мы объясняем эту особенность тем, что для семей со здоровым ребенком ближайшая перспектива его взросления представляется очевидной, и, прежде всего, родитель задумывается о результате своей воспитательной функции, о том каким ребенок вырастет и будет ли он обладать теми качествами, которые родитель попытался ему привить.

Большинство родителей нетипичного ребенка, моделируя ближайшее и отдаленное будущее, описывают свои желания и мечты о том, чтобы ребенок, закончил массовую школу, стал эрудированным, всесторонне развитым, имел много друзей, занимался спортом, жил самостоятельно, создал семью, заботился о родителях. Небольшая доля родителей нетипичного ребенка планируют на ближайшее время достижения и навыки ребенка адекватно его динамике развития: научиться говорить, смотреть в глаза, чтобы придя из школы, ребенок смог рассказать, как прошел день, назвать родителя мамой или папой, выбирать самому одежду. В образе отдаленного будущего ребенка родители пишут о тех простых житейских ценностях, которые доступны обычному ребенку. Родитель рассказывает о своих надеждах и чаяниях, представляя своего ребенка взрослым, что он сможет самостоятельно умываться по утрам, готовить себе кофе, еду, выбирать себе одежду, пить пиво с друзьями по выходным, ходить в гости и быть, как любой нормальный человек - не выдающийся, а обыкновенный.

Проведенное исследование выявило необходимость психологической поддержки семей, воспитывающих ребенка с нарушенным развитием. Основным направлением работы является психологическая коррекция родительского отношения к ребенку, межличностной дистанции в общении с ребенком, формирование реалистичного оценивания родителями особенностей детей и темпа развития, дальнейшей социализации и перспективы их будущей жизни.

Публикация посвещена психофизиологическим и психологическим особенностям адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. Интересны результаты исследования совместного образования. Также показано восприятие родителей детей с ОВЗ. Даны представление о людях с ограниченными возможностями здоровья и совместном образов

Скачать:

Предварительный просмотр:

Под инклюзивным (интегративным) совместным образованием будет пониматься процесс обучения и воспитания детей с нормативными и отклоняющимися вариантами развития в одном образовательном пространстве. При этом под инклюзией понимают процесс приспособления системы образования под нужды любого ребенка, а под интеграцией – включение в систему общего образования тех детей с особыми потребностями, для пребывания которых в этой системе не требуется принципиальных изменений.

Психофизиологические и психологически особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции.

Обнаружено, что

Психофизиологические характеристики (такие как сила-слабость и скорость нервных процессов) влияют на успешность социально-психологической адаптации, а именно на количество положительных социальных выборов своих сверстников у старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции.

Особенностью адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития к исследуемой модели групп интеграции является активизация интеллектуальных способностей и способности различать эмоциональные состояния сверстников;

Интеллектуальные и коммуникативные ресурсы у девочек старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития в большей степени, чем у мальчиков задействуются в результате адаптации к социальной среде групп интеграции;

Дошкольники с нормативными вариантами развития из групп интеграции достоверно чаще, чем их ровесники из не интегративных групп, сообщают о состоянии беспомощности и переживаниях на соматическом уровне в ситуациях проблемного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями;

Более высокие значения показателя уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития связаны с меньшим количеством у них положительных социальных выборов своих сверстников в группах интеграции.

При исследовании оценки уровня соматического здоровья дошкольников показано, что нормативно развивающиеся дети, посещающие интегративную группу в детском саду, болеют редко и легко переносят заболевания, что свидетельствует о высоком уровне саморегуляции физиологических процессов и способности основной части дошкольников сохранять соответствующую возрасту устойчивость организма к изменениям.

Исследование психофизиологических характеристик нормативно развивающихся детей 5-7 лет с опытом пребывания в группах интеграции год и больше позволяет предположить, что условия, к которым адаптируются дети в исследуемой модели групп интеграции, не создают значимо большей нагрузки на организм ребенка и не вызывают дополнительного напряжения функциональных адаптационных резервов организма, значимо не ухудшают функциональное состояние ЦНС,не влияют отрицательно на процесс созревания нервной системы нормативно развивающихся детей и не требуют чрезмерного вовлечения эмоциональных резервов в обеспечение адаптационной деятельности у нормативно развивающихся дошкольников.

Опыт регулярных коммуникаций и взаимного приспособления в одной социальной среде детей, сильно отличающихся друг от друга по уровню общего развития, требует от нормативно развивающихся дошкольников более высокоорганизованных способностей к логическому обобщению, отысканию общих существенных признаков понятий, сравнению и упорядочиванию, эвристических компонентов мышления. Именно они позволяют нормативно развивающимся дошкольникам понять и приспособиться к игре и общению с детьми, чьи интеллектуальные эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от привычных для нормативно развивающегося ребенка паттернов и моделей его обычно развивающихся сверстников и его собственных.

Обычно развивающиеся дошкольники в группах интеграции оказываются в социальной ситуации, стимулирующей использование дополнительных интеллектуальных ресурсов, что развивает и тренирует как вербальные, так и невербальные интеллектуальные способности дошкольников.

В итоге, включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников не искажает процесс становления самооценки у старших дошкольников с нормативным развитием и не приводит к значимому изменению социометрической ситуации в детском коллективе. Отмечаемые достоверные различия свидетельствуют о том, что присутствие в социальном окружении обычно развивающихся дошкольников детей, чьи эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от средневозрастных, общение и взаимодействие с которыми требует дополнительных усилий от обычно развивающихся старших дошкольников по распознаванию эмоционального состояния партнера и приспособления к нему на уровне поведения, приводит к стимулированию интеллектуальных способностей детей с интеграцией и их большей компетентностей в распознавании эмоциональных состояний сверстников.

Исследование совместного образования. Дети с ограниченными возможностями здоровья в группах интеграции.

Изучались уровни эмоционального благополучия и личностно-социальных особенностей детей с умственной отсталостью, посещающих интегративные и специальные группы в детских дошкольных образовательных учреждениях. Было обнаружено, что по характеристикам эмоционального неблагополучия дети с отставанием в умственном развитии из групп интеграции и дети из специальных групп коррекционных детских учреждений достоверно не различаются и в целом демонстрируют показатели, соответствующие средним значениям эмоционального благополучия.

Результаты оценки развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха после кохлеарной имплантации показали, что дошкольники этой категории, воспитывающиеся в группах для детей с нарушением речи, в интегрированных группах и в группах для детей с нарушением слуха, не различались по исследованным показателям. Иначе говоря, во всех выделенных вариантах групп дошкольники имеют сходные возможности для познавательного развития, включены в сопоставимые социальные взаимоотношения в группах и имеют примерно одинаковые возможности для развития доброжелательного отношения к ровесникам.

Анализ характеристик развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха обнаружил, что дети этой категории, посещающие интегрированные группы, демонстрируют значимо более высокие результаты по показателям «коммуникация», «познавательное развитие», «общий уровень развития», «адаптация», чем их ровесники с нарушением слуха, которые воспитываются в группах для детей с нарушением слуха.

Обучение и воспитание детей с нарушением слуха в интегрированных группах, где они могут общаться и взаимодействовать с ровесниками с разными особенностями и уровнем развития, является более стимулирующим для познавательного и коммуникативного развития этой категории детей. Результаты сравнения по показателям детей без нарушения слуха обнаружили, что слышащие дети из интегрированных групп демонстрируют более высокие результаты по показателю «адаптация» и значимо более низкий уровень тревожности, чем их слышащие ровесники из речевых групп. Вместе с тем слышащие дошкольники из речевых групп получили более высокие оценки по показателю «коммуникация», чем такая же категория детей из интегрированных групп.

В интегрированных группах, по-видимому, создаются условия, позволяющие детям без нарушения слуха становиться более компетентными в навыках, способствующих их большей самостоятельности и, кроме того, испытывать меньшую тревогу. А более высокие оценки коммуникативного развития слышащих дошкольников и речевых групп, очевидно, являются отражением целенаправленных усилий, прилагаемых в данном варианте организационных условий именно к развитию речевых навыков детей. При этом по остальным показателям оба вида изучаемых организационных условий сходным образом влияют на развитие и социальное функционирование детей без нарушения слуха.

Дети после кохлеарной имплантации получили наиболее низкие оценки по характеристикам познавательного развития как в сравнении с их слышащими, так и с не слышащими сверстниками, по-видимому, условия педагогического сопровождения для данной категории детей не являются оптимальными ни в одном из исследованных вариантов организационных условий. При этом с точки зрения эмоционального благополучия дети после кохлеарной имплантации находятся в более благоприятных условиях по сравнению с их ровесниками с нарушением слуха, не прошедшими кохлеарную имплантацию. Возможно, исследованные варианты обучения и воспитания детей последней упомянутой категории не во всем обеспечивают им условия, сходные в плане эмоционального благополучия с условиями, предоставленными другим категориям детей.

Оценка показателей познавательного развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха и без нарушения слуха в различных вариантах совместного и дифференцированного образования позволяет предположить, что для детей после кохлеарной имплантации все исследованные организационные варианты образовательно-воспитательной среды являются в одинаковой степени недостаточно стимулирующими в отношении познавательного развития. Вместе с тем наилучшую динамику показали дети после кохлеарной имплантации из групп для детей с нарушением речи и интегрированных групп, т.е. на нынешнем этапе организации системы образования именно эти группы можно назвать наиболее предпочтительными для обучения и воспитания детей указанной категории. Дети с нарушением слуха, не прошедшие операцию по кохлеарной имплантации, показали выраженную положительную динамику, как в интегрированных группах, так и в группах для детей с нарушением слуха. Однако сравнение уровня показателей развития детей в том и другом варианте организационных условий позволяет предположить, что обучение и воспитание этих детей в интегрированных группах, по-видимому, является более стимулирующим для их познавательного и коммуникативного развития. Для детей без нарушения слуха оба варианта исследуемых организационных условий оказались достаточно стимулирующими с точки зрения их познавательного развития. Однако в условиях речевых групп, как показывают результаты исследования, увеличивается постепенное «расслоение» детского коллектива на «принимаемых» и «отвергаемых», что, вероятно, способствует и более высокому уровню тревожности у дошкольников из этих групп, а в условиях интегративных групп, напротив, повышается способность детей более дружелюбно относиться к ровесникам. Таким образом, интегрированные группы оказываются по некоторым параметрам более предпочтительным окружением и для дошкольников с нормативным развитием.

Дети с нормативным развитием в группах интеграции.

Было обнаружено, что дошкольники с опытом посещение групп интеграции имеют значимо более высокую самооценку, называют значимо больше оттенков различных чувств и демонстрируют значимо более обширный поведенческий репертуар по сравнению с детьми, посещавшими обычные детские сады. В уровне тревожности и по интеллектуальным показателям значимы различий между воспитанниками групп интеграции и воспитанниками обычных детских садов обнаружено не было.

При этом у детей значимо выше общий уровень интеллектуального развития, они называют значимо больше слов, обозначающих эмоциональные состояния, и предлагают больше вариантов поведения в конфликтных ситуациях со сверстниками.

Полученные результаты дают основание предполагать, что процесс приспособления к социальной среде групп интеграции и не интегративных групп вызывает сходное напряжение, которое не достигает значительной степени ни в одной из выборок. Кроме того, включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников не искажает процесс становления самооценки у старших дошкольников с нормальным развитием и не проводит к значимому изменению социометрической ситуации в детском коллективе. Отмечаемые достоверные различия позволяют предположить, что присутствие в социальном окружении детей, чьи эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от средневозрастных, из-за чего общение и взаимодействие с ними требует от обычно развивающихся старших дошкольников дополнительных усилий по распознаванию эмоционального состояния партнера и адаптации к нему на уровне поведения, приводит к стимулированию интеллектуальных способностей детей и их большей компетентности в распознавании эмоциональных состояний сверстников.

Результаты качественного анализа ответов детей на вопросы об эмоциональных состояниях и способах поведения в конфликтных ситуациях в том числе и с участием в них детей с особыми потребностями, свидетельствуют о недостаточном принятии взрослыми проявлений негативных чувств (обиды, гнева, огорчения) у нормативно развивающихся детей из групп интеграции, оказавшихся в положении пострадавшего в конфликте с ребенком с особыми потребностями, и возможной «соматизации» негативных чувств обычно развивающимися детьми.

Результаты анализа ответов детей в ситуации. Когда нормативно развивающийся ребенок является инициатором конфликта с ровесником с особыми потребностями, заставляют размышлять о запрете на проявление агрессии по отношению к такому сверстнику и, по-видимому, об отсутствии у типично развивающихся дошкольников групп интеграции достаточного количества подходящих паттернов конфликтного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями.

Анализ корреляционных связей психофизиологических и психологических характеристик показывает, что активное социальное функционирование девочек в условиях групп интеграции связано не только с низкими уровнем тревожности. Более высоким общим интеллектульным уровнем, преобладанием силы и скорости протекания нервных процессов, но и с наличием у девочек экспериментальной выборки достаточного «запаса» различных способов поведения в том числе в ситуациях конфликта с участием детей с особыми потребностями, Таким образом, с точки зрения социального функционирования в условиях групп интеграции, в особо уязвимой ситуации оказываются высокотревожные и незрелые девочки, не имеющие в своем поведенческом репертуаре достаточного количества разнообразных способов реагирования в конфликтах между детьми. А основными направлениями психологической и педагогической помощи данной категории девочек должны стать своевременная диагностика и коррекция высокого уровня тревожности и помощь в овладении эффективными моделями поведения в различных проблемных ситуациях и, кроме того, поддержание оптимальных условий для нормального функционирования ЦНС: в дошкольном учреждении это соблюдение закаливающих и оздоровительных процедур.

Корреляционный анализ позволяет также обнаружить особенности социально функционирования мальчиков в группах интеграции: высокий уровень развития интеллектуальных и коммуникативных способностей приводит к тому, что мальчик относит к категории своих друзей меньшее количество детей своей группы. Возможное беспокойство педагогов и родителей, связанное с небольшим количеством детей в группе, которых мальчик «принимает», приводящее к использованию различных педагогических приемов для включения большего числа детей в круг «принимаемых» данным мальчиком, может вступить в противоречие с естественными механизмами формирования у него социальных взаимодействий. Возникновение подобного беспокойства особенно вероятно в группах интеграции, где часть педагогических усилий напрямую направлена на организацию «принятия» детьми ровесников с особыми потребностями. Если для нормально развивающихся девочек такие усилия педагогов способствуют как лучшей социально-психологической адаптации, так и общему развитию, то для нормально развивающихся мальчиков, особенно высокотревожных и высокоинтеллектуальных подобные педагогические усилия могут затруднять ход естественного развития.

Было обнаружено, что в процессе приспособления к присутствию в детском коллективе ровесников с особыми потребностями у обычно развивающихся дошкольников значимом более высокой степени по сравнению с адаптацией к условиям не интегративных групп задействованными оказываются интеллектуальные и коммуникативные ресурсы. Полученные результаты позволяют также предположить, что наиболее сложной для нормативно развивающихся детей в группах интеграции является сфера взаимодействий детей с обычным и нарушенным развитием в конфликтных ситуациях. Кроме того, установлено, что нормативно развивающиеся старшие дошкольники с повышенным уровнем тревожности составляют группу риска при адаптации к социальным условиям групп интеграции.

Обычно развивающиеся дошкольники из групп интеграции значимо чаще по сравнению с их сверстниками из обычных групп демонстрируют более зрелую характеристику эмпатии – сочувствие, они чаще делают выбор в пользу другого. Кроме того, дети из интегративных групп, проявляя альтруистическое поведение, чаще всего руководствуются мотивом «сделать приятно другому» и значимо реже по сравнению с ровесниками из неинтегративных групп делают это из-за «стремления следовать социальным нормам».

Родители детей с ограниченными возможностями здоровья

Было обнаружено, что значимо больше женщин отмечают недостаточное участие мужа в воспитании детей и семейных делах. При этом отношение к ребенку у матерей, воспитывающих детей с отставанием в умственном развитии, значимо чаще характеризуется «доминированием матери», «навязчивостью родителей» и «инфантилизацией ребенка».

Родители, воспитывающие ребенка раннего возраста с особыми потребностями, в гораздо большей степени, чем родители нормативно развивающихся детей, испытывают тревогу, ощущение одиночества и невозможность, например, использовать планирование для разрешения возникающих затруднений. Можно предположить, что матерям помогает справляться с процессом воспитания такого ребенка определенное эмоциональное дистанцирование от него, а поддержку для себя они могут найти в обращении к религии. Отцы, напротив, эмоционально принимают своего маленького ребенка с особыми потребностями и даже стараются «не замечать» его потенциальной беспомощности и неспособностей. При этом они испытывают потребность выразить свои переживания.

Представление о людях с ограниченными возможностями здоровья и совместном образовании

Родители детей нормативно развивающихся детей, посетившие занятия (1- 5раз) в группах интеграции и родители нормативно развивающихся детей, посещавшие занятия так же 1-5 раз неинтегративные группы не различаются между собой по показателям принятия и осведомленности. В то же время подгруппы «постоянных», т.е. родителей, длительное время посещавшие группы, имеют выраженные различия. Так, «принятие», или положительное отношение к детям с особыми потребностями, у родителей увеличилось на 6 %, а у родителей, посещающие занятия в не интеграционной группе, остались без изменений. При этом «осведомленность» об особенностях и возможностях детей с особыми потребностями у родителей выросла на 12 %, а у родителей, посещающие занятия в не интеграционной группе, тоже остались без изменений понятия. Следовательно. Родители, посещающие организацию, куда приходят также семьи с детьми с особыми потребностями, получают возможность лучше узнать таких детей и сформировать к ним белее доброжелательное и теплое отношение.

Можно отметить, что, принимая в целом идеи инклюзии, сотрудники дошкольных образовательных учреждений указывают, что в меньшей степени представляют себе в качестве воспитанников групп интеграции детей с тяжелыми вариантами отставания в развитии, чем детей с легкими нарушениями. Успешность процесса совместного образования. По мнению сотрудников дошкольных учреждений, зависит в наибольшей степени об общей культуры и ценностей, а также от установок окружающих по отношению к людям с особыми потребностями.

При исследованиях, посвященных изучению восприятия детьми с нормативным развитием своих ровесников с особыми потребностями, было установлено значимое различие в психологической дистанции, на которую были готовы приблизить сверстника с особыми потребностями дошкольники из интегративных и массовых групп детских садов в зависимости от продолжительности посещения детского сада того или иного типа. Дошкольники с более длительным сроком пребывания в программах интеграции демонстрировали по отношению к сверстникам с особыми потребностями такую же психологическую дистанцию, как и дошкольники с меньшим опытом посещения групп интеграции, тогда как дошкольники из массовых групп демонстрировали увеличение с возрастом психологической дистанции по отношению к сверстнику с особенностями в развитии. Полученные результаты могут быть свидетельством того, что в отсутствие реального опыта общения и взаимодействия с детьми с нарушенным развитием психологическая дистанция между нормативно развивающимися детьми и их ровесниками с особыми потребностями постепенно увеличивается по мере роста ребенка. Этот процесс не наблюдется, если нормативно развивающийся ребенок получает образование в группах интеграции.

Было обнаружено, что нормативно развивающиеся дошкольники, посещающие группы интеграции значимо выше оценивают сверстников с нормативным развитием, чем сверстников с особыми потребностями. При сравнении готовности к взаимодействию со сверстниками с нормативным развитием и со сверстниками с особыми потребностями оказалось, что как нормативно развивающиеся дошкольники из групп интеграции, так и их ровесники из не интегративных групп проявляют достоверно большую готовность к взаимодействию со сверстниками с нормативным развитием.

Т.О., дошкольникам с опытом и без опыта интеграции свойственные сходные высокие оценки обычно развивающихся сверстников, равная степень эмоционально положительного отношения и эмоционального интереса к ним, одинаково высокий уровень готовности к взаимодействию с этой категорией ровесников. При сравнении отношения к ровесникам с особым развитием, у дошкольников с опытом и без опыта интеграции были обнаружены достоверно не различающиеся невысокие оценки таких сверстников, эмоциональное отношение и эмоциональный интерес к ним. Но у дошкольников, посещающих группы совместного воспитания и обучения, наблюдается достоверно большая готовность к взаимодействию со сверстниками с особыми потребностями, чем у их ровесников из массовых групп.

Не менее интересными оказались результаты исследования учащихся общеобразовательных школ.

Анализ данных показал, что уровень эмпатии, доброжелательного отношения к другим и принятия людей с особыми потребностями у учеников 4-х классах достоверно выше, чем у старшеклассников, между показателями которых не было обнаружено значимых различий. По-видимому, с возрастом учащихся эти показатели снижаются. Кроме того, по шкале достоверности старшеклассники продемонстрировали склонность давать социально приемлемые ответы, в то время как ученики 4-х классов значимо чаще отвечали то, что думали на самом деле. Вероятно, с возрастом социальные ожидания все больше влияют на ответы учеников. Анализ корреляционных связей показал, что негативное отношение со стороны мальчиков взаимосвязано с возрастом испытуемых: чем они старше, тем более выражено негативное отношение к человеку с особыми потребностями. Отношение девочек к людям с особыми потребностями в целом оказалось зависящим от информированности о таких людях.

На основании полученных результатов можно предположить, что дети младших классов с большей готовностью отнесутся к появлению в классе учеников с ограниченными возможностями здоровья, а для старшеклассников работа по принятию или особых учеников должна различаться для мальчиков и девочек. Девочкам поможет информирование их о ровесниках с особыми потребностями, а мальчики, по-видимому, будут сохранять некоторую социальную дистанцию с такими одноклассниками, если знакомство с ними произойдет в старших классах.