Выходные данные сборника:
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
Башмакова Светлана Борисовна
канд. пед. наук, доцент кафедры общей и специальной психологии
РФ, г. Киров
Кошкина Ольга Николаевна
студент магистратуры
Вятского государственного гуманитарного университета,
РФ, г. Киров
PSYCHOLINGUISTIC BASES OF FORMING COHERENT SPEECH IN CHILDREN
Svetlana Bashmakova
cand. ped. Associate Professor, Department of General and Special Psychology
Russia, Kirov
Olga Koshkina
student of Magistracy
of Vyatka State University of Humanities,
Russia, Kirov
АННОТАЦИЯ
В статье представлен теоретический анализ основ психолингвистической науки, раскрывающих закономерности становления связной речи детей в условиях онтогенеза. Рассматриваются основные этапы становления языковой способности в исследованиях отечественных психологов, логопедов и педагогов.
ABSTRACT
The paper presents a theoretical analysis of the psycholinguistic foundations of science, revealing the laws of formation of coherent speech of children in ontogeny. The main stages of the formation of language ability in studies of local psychologists, speech therapists and teachers.
Ключевые слова: определение речи; речевая деятельность; связная речь; процесс порождения речи; код внутренней речи; этапы становления связной речи.
Keywords: defining speech; speech activity; connected speech; speech production process; the code of inner speech; stages of development of coherent speech.
На этапе становления современного социокультурного пространства образование рассматривается как важнейший фактор формирования нового качества жизни общества. В связи с этим Российская система образования в целом претерпевает глобальные изменения, которые определяются задачами преодоления отставания страны от мировых тенденций как экономического, так и общественного развития. В связи с этим российское образование становится личностно-ориентированным. О развивающем образовании говорят как о новой парадигме. Одним из путей ее реализации выделяют гуманитаризацию образовательной практики, что напрямую связано с формированием речи и речевой культуры подрастающего поколения .
Исследования последних десятилетий дают неутешительную статистику об ухудшении состояния связной речи детей как с нормальным развитием, так и имеющих различные формы дизонтогенеза. Уточнение методологических основ формирования связной речи в детстве – это необходимое условие решения педагогических проблем.
Интерес к изучению речи имеет антропологические корни. Человек, как самое совершенное создание природы, всегда был тайной, которая привлекала внимание исследователей. Древнегреческий философ Протагор выдвинул тезис: «Человек – есть мера всех вещей».
Речь занимает ведущее место в системе психических функций и является закономерным механизмом мышления в рамках сознательной и планируемой деятельности человека.
Впервые определение речи как психической функции дал Л.С. Выготский. По мнению М.Г. Ярошевского Л.С. Выготский смог выявить в непсихологическом объекте – слове – основы психической составляющей личности человека, ее динамику. Речь – это способность человека общаться с помощью слов и фраз .
Н.С. Шарафутдинова, обращаясь к исследованию природы и сущности языка, отмечает, что язык – явление социальное. Он возникает в системе человеческих отношений, на основе и под влиянием коллективной речи. В связи с этим автор выделяет функции языка. Коммуникативная функция обеспечивает общение и взаимовлияние людей в процессе общения. Когнитивная функция выступает как мыслеобразующая. Посредством речи происходит осмысление окружающей действительности, реализация основных мыслительных операций. Регулятивная функция обеспечивает планирование и контроль деятельности человека. При этом сам язык – это материальная субстанция, язык имеет структурные строение, то есть является материальной системой.
В языке одновременно сочетаются знак и его значение, образуя языковую единицу или элемент. Важную роль в языке выполняет звук, организованный определенным образом. Именно он обеспечивает смысловую сторону связной речи человека. Звук или «звуковая материя» – организующая единица в системе языка. В связи с этим выделяют функции языка .
В конце XIX века крупнейшим швейцарским ученым Фердинандом де Сессюром – основоположником общего языкознания – разделены понятия язык и речь. В нашей стране этой проблемой занимались Л.В. Щерба и его ученики. Под речью современное языкознание понимает деятельность людей по использованию языковых кодов знаковой системы в целом. Речь рассматривается как язык в действии. В процессе реализации речи единицы языка вступают в разнообразные отношения, составляя речевые комбинации. Речь всегда развёртывается во времени, отражая особенности личности говорящего. Содержание речи зависит от контекста и ситуации общения. В психолингвистике выделяют устную речь и письменную. Устная форма речи включает в себя внутреннюю речь. Это мышление с помощью языковых средств, осуществляемое про себя в умственном плане .
Внешняя организация речевой деятельности протекает как психофизиологический процесс. Он включает в себя осмысление – думание и проговаривание.
Наиболее важной с точки зрения человеческого развития и жизнедеятельности является устная связная речь. Связная речь определяется как речь, которая может быть понята другими людьми на основе ее собственного предметного содержания. В психолингвистике под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание. Это совокупность логически сочетающихся фраз, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Связность, как считал С.Л. Рубинштейн, это логичность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения ее понятности для слушателя. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее осмысленность. Развитие связной речи широко изучалось отечественными психологами (С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготским), психолингвистами (А.А. Леонтьевым, Т.В. Ахутиной) и логопедами (В.П. Глуховым, А.В. Ястребовой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, В.К. Воробьевой и другими).
Психолингвистика как наука исследует процессы речепроизводства и речевосприятия, их соотношение со структурой языка. Это необходимо для рассмотрения закономерностей порождения и восприятия речи, функции речевой деятельности в обществе и развитии личности . На сложность этих процессов указывал Л.С. Выготский. Он говорил о том, что понимание речи до конца происходит только тогда, когда раскрывается внутренний план речевого высказывания. Л.С. Выготский раскрыл механизм внутренней организации процесса порождения речи. Он обосновал последовательность взаимосвязанных этапов речевой деятельности, отношение мысли к слову и обратно. Это течение мысли совершается как внутреннее движение решения последовательных задач. Поэтому основной целью анализа отношения мысли к слову является изучение тех фаз, из которых складывается это движение. Л.С. Выготский выделил фазы этого движения. Первое звено порождения речи – это ее мотивация. Вторая фаза – это зарождение мысли, или речевая интенция. Третья фаза – опосредование мысли внутренним высказыванием, внутреннее программирование. Четвертая фаза – раскрытие мысли в семантике внешних слов, или реализация внутренней программы речи. Пятая фаза осуществляется в форме опосредования мысли в словоформах . Все дальнейшие исследователи опирались, углубляли и обосновывали эту модель (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и другие).
Еще одну психолингвистическую концепцию формирования речи разработал А.Р. Лурия. Он выдвинул положение о том, что внутренняя речь является механизмом перекодирования внутреннего субъективного смысла в структуру внешних развернутых речевых структур. Автор подчеркивал, что каждая речь является средством общения, не столько комплексом лексических единиц, сколько системой синтагм или целых выражений .
Н.И. Жинкин, исследуя проблему языка и мышления в работе «О кодовых переходах во внутренней речи», писал, что именно в речевом действии обнаруживается мышление. Процесс мышления – явление психологическое. В центре его находится говорящий человек. Автор исследовал связь между языком и речью. Он изучал форму зарождения мысли и её реализацию в речи. Переход мысли в речь осуществляется средствами языка. По мнению автора, в языке должно быть то, что способно фиксировать мысль и передавать ее через речь. В связи с этим Н.И. Жинкин вводит понятие «код» как систему материальных сигналов, в которой может быть реализован определенный язык. В процессе онтогенеза возможен переход от одного кода к другому. Задача кодовых переходов – найти человеческую мысль, тождественную внутренней речи.
Н.И. Жинкин выдвигает гипотезу развертывания языка внутренней речи:
- Предметный код – язык только внутренней речи, приспособленный к определенной ситуации.
- Код называется предметным, так как за буквами и звуками языка в воображении возникает предмет, порождающий множество высказываний.
- Представления как изобразительные компоненты этого кода схематичны, непроизносимы, отсутствуют признаки слов натурального языка.
- Нет последовательности знаков, а есть изображения, которые образуют цепь или группировку лишь на время, необходимое для данной мыслительной операции. Как только мысль переработана в форму натурального языка, кодовый мыслительный прием может быть забыт.
- Без изобразительного языка внутренней речи был бы невозможен никакой натуральный язык, но без натурального языка деятельность внутренней речи бессмысленна.
Проявление предметного языка возможно только через этап внутренней речи, мышление. Решить мыслительную задачу в речи – это значит найти осознанный выход из ситуации в определенном направлении. В языке это отображается в виде подбора осмысленных лексических значений слов. Само слово не обладает постоянным значением. При ограниченном количестве слов человек пользовался бы малым числом высказываний. Поэтому в процессе общения меняется лексический материал, происходит его интерпретация, что отражается в изменении семантики. Мысль, ее содержание отражается в языке, перестраивает его и тем самым побуждает к развитию. Механизм взаимосвязи человеческого мышления и речи реализуется в двух противоположных динамических звеньях: предметно-образном коде – импрессивной речи и речедвигательном – экспрессивной речи .
Сформированность навыка связного высказывания человека отражает уровень его психического и личностного развития. Становление связной речи в онтогенезе происходит постепенно и развернуто во времени. Установлено, что на раннем этапе жизни в процессе эмоционального общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно (к 4–5 годам) речь становится развернутой и грамматически верной. Исследователи выделяют различное количество этапов в становлении речи.
Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи. А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный – до одного года; преддошкольный – этап первоначального овладения языком в условиях предложения – до 3 лет; дошкольный – период становления связного высказывания – до 7 лет; школьный – этап формирования письма и грамматического совершенствования речи. Останавливаясь подробно на характеристике этапов становления речи, автор отмечает, что связная речь появляется в дошкольном периоде. На этом этапе появляются важные условия: развивается навык слухового контроля за собственным произношением, увеличивается объем активного словаря, происходит значительное усложнение содержания речи. Все это ведет к усложнению структуры предложений. В дошкольный период дети полностью овладевают связной речью.
По мнению А.Н. Гвоздева, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории как условие развития связной речи. К четырем годам дети начинают пользоваться сложными предложениями. На пятом – овладевают структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений и без дополнительных вопросов составляют связный рассказ. Все это свидетельствует об овладении ими одним из трудных видов речи - монологической речью .
Большую роль в развитии связной речи выполняет ситуативная и контекстная речь. Характерной особенностью ситуативной речи является то, что она больше изображает, чем высказывает. Мимика, жесты, интонация всегда являются важными элементами ситуативной речи, в силу чего она становится понятной только в конкретной ситуации. Ситуативная речь – это диалогическая, коммуникативная форма речи. Построение фраз в диалоге может быть неполным. Часто такая речь носит фрагментарный характер. Для диалога характерны: разговорная лексика, фразеология, краткость, недоговоренность, обрывистость. В основном используются простые и сложные бессоюзные предложения. Связность диалогической речи обеспечивается общением между двумя собеседниками, которое отличается непроизвольностью и реактивностью. Контекстная речь – более независимая от ситуации. Она имеет развернутое логическое построение, раскрывает содержание мысли, характеризуется доказательностью .
В исследованиях Н.В. Елкиной речь ребенка раннего возраста рассматривается как ситуативная, так как предметом ее является непосредственно воспринимаемое содержание. Она обращена к окружающим его людям, то есть направлена на общение. По своей структуре она диалогична. В силу этого ребенок часто разговаривает сам с собой или воображаемым собеседником. Постепенно меняется функция речи и диалог переходит в сообщение. Передача неизвестного для слушателя содержания побуждает ребенка давать полное развернутое высказывание. Таким образом, развитие связной речи в детском возрасте происходит путем постепенного перехода от ситуативной к контекстной речи. Уровень самостоятельности и правильности высказывания зависит от развития понимания речи, ее осмысленности .
В работе Р.Е. Лалаевой изучается проблема влияния интеллектуального развития ребенка на процесс речевого становления. В связи с этим она выделяет три плана когнитивных предпосылок развития речи. Во-первых, развитие мышления и интеллекта в целом создает основу для становления понимания речи окружающих и самого себя. Семантика слова и высказывания усваивается на основе простых форм языка – слова, словосочетания. В процессе усвоения языковых средств уточняются категории времени, наклонения, падежа и так далее. Во-вторых, основные операции анализа и синтеза, обеспечивающие когнитивную деятельность, в процессе развития ребенка усложняются, переходят на новые уровни мышления и тем самым обеспечивают усвоение формальных средств языка. Это проявляется не только в элементарном подражании речи взрослого, но и в присвоении языковых правил и норм. В-третьих, большую роль в развитии связной речи играет память. В онтогенезе детского развития дошкольный период является сензитивным как для речи, так и для памяти. Увеличение объема кратковременной памяти, по мнению Р.И. Лалаевой, важный фактор становления связной речи ребенка. Это условие обеспечивает уменьшение сроков освоения родной речи и усвоения навыков программирования, перекодирования речевых конструкций .
Таким образом, при порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности.
Познавательная активность ребенка проявляется очень рано в форме вопросов. Но мыслительные способности и знание мира еще далеко недостаточны, поэтому большинство вопросов касается не сущности характеристик и функций, а поверхностных свойств. Познавательно-вопросительную форму речи рассматривает в своей работе А.А. Петрова. Она определяет, что в отличие от единиц порождения речи «слог-слово-высказывание» единицей понимания речи является комплекс «ситуация-высказывание», из которого ребенок не сразу начинает выделять единицы на уровне слова. В процессе подражания речи взрослого дошкольники усваивают значительные по объему фразы, целые высказывания, после чего строят свои вопросы на базе усвоенных конструкций. В этом возрасте начинается осознание собственной речи, появляются вопросы о значениях не только слов, но и словосочетаний .
Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, важно подчеркнуть связь осознания с развитием функций детской речи. Формирование речевых умений и навыков обеспечивает развитие языковой способности в целом. Усвоение языка детьми – это не просто ознакомление со словами и отражение их в памяти, а формирование языковой способности.
Список литературы:
- Башмакова С.Б. Современное состояние проблемы модернизации специального образования в России // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – Киров. – 2014. – № 12 – С. 214–219.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1999. – 503 с.
- Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М.: Астрель, 2005. – 351 с.
- Елкина Н.В. Психологические аспекты развития связной речи у детей дошкольного возраста // Ярославский педагогический вестник. – 2009. – № 1. [Электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: vestnik.yspu.org/releases/2009_1g/32.pdf
- Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. – 1964. – № 6 – С. 26–38.
- Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. Логопатопсихология / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. – 348 с.
- Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – СПб.: Лань, 2003. – 288 с.
- Петрова А.А. Психолингвистический подход к исследованию речевой деятельности в онтогенезе // Личность. Культура. Общество. – М., 2009. Т. 11.
- Шарафутдинова Н.С. Теория и история лингвистической науки. – Ульяновск: УлГТУ, 2006. – 284 с.
Т.А. Алексеева
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ
К ИЗУЧЕНИЮ РЕЧИ В КРИМИНАЛИСТИКЕ
Рассматриваются особенности устной речи, голоса, которые позволяют идентифицировать личность человека. Даны описание сущности основных подходов к изучению устной речи: лингвистического, психологического и психолингвистического; сравнительный анализ вышеуказанных подходов, плюсы и минусы каждого из них. Сделан вывод о необходимости дальнейшей подготовки теоретической базы для психолингвистики на основе лингвистических и психологических исследований. Ни один из подходов нельзя считать лучше или хуже другого, так как при исследовании устной речи они должны дополнять друг друга.
Ключевые слова: речь; лингвистический подход; психологический подход; психолингвистика.
Самым распространенным средством общения людей является устная речь. Она оставляет изменения в материальной среде, которые принято называть звуковыми следами. Звуковые следы нередко используются для раскрытия, расследования и предупреждения преступлений, позволяют установить личность преступника и иные обстоятельства, подлежащие доказыванию. Роль звуковых следов человека существенно возросла в последнее время. Это обусловлено тем, что традиционные средства фиксации - письменные документы - все чаще заменяются звукозаписью и видеосъемкой. Расширилось их использование и в повседневной жизни.
Можно сформулировать следующие теоретические предпосылки методики идентификации личности по фонограммам устной речи:
Голос человека индивидуален. Это обусловлено специфической формой и размерами ротовой и носовой полости, горла, органов дыхания. Поэтому физические характеристики звуков - частота, длительность, интенсивность - у каждого человека строго индивидуальны;
Речь человека характеризуется чертами, присущими только ему, и определяется социальными и психическими факторами. Сформировавшиеся в юности (примерно к 20 годам) особенности речи, интонации и вообще манера говорить становятся привычными и почти не меняются в течение всей жизни.
В основу методики фоноскопических исследований положен лингвистический анализ устной речи. Лингвистический анализ в целом направлен на исследование устной речи, отражающей социальные, интеллектуальные, психофизиологические и другие личностные характеристики человека.
Лингвистика, языкознание традиционно понимается как наука о языке - основном средстве коммуникации, социального общения. При этом ее предмет, как правило, четко не определяется. Очевидно, что объектом лингвистики является и речевая деятельность, речевые акты, речевые реакции. Но лингвист выделяет в ней то общее, что есть в организации всякой речи любого человека в любой ситуации, т.е. те средства, без которых вообще невозможно представить внутреннее строение
речевого акта. Предметом лингвистики является система языковых средств, используемых в речевом общении, коммуникации. При этом в общем языкознании делается акцент на системности этих средств, характеризующих строение любого языка, а в прикладной лингвистике - на индивидуальной специфике того или иного конкретного языка: русского, немецкого, китайского и др. .
Лингвистический подход ориентирован на выявление таких характеристик, которые можно назвать внутритекстовыми, поскольку они описывают способы внутренней организации структуры текста. В самом деле, выделены так называемые сверхфразовые единства, включающие последовательности предложений. Связность, цельность и семантическая завершенность рассматриваются как основные признаки текстовых единиц. Выделяются грамматические, лексические и интонационные средства, обеспечивающие основной текстообразующий признак - связность. К грамматическим средствам относят такие, как соотнесенность предложений по виду, времени и наклонению глаголов, их роду и числу. Лексические формы связи - это повтор отдельно значащих слов, употребление скоординированных местоимений, синонимических замен, соотносительных слов и т. п.
Можно считать, что лингвистика, использующая для своего анализа речевой продукт, берет для исследования речевые проявления в коммуникативном контуре, соотносит наблюдаемый материал с источником (внутрире-чевой блок), постулирует наличие языковой системы в этом источнике, по возможности полно описывает употребляемые формы, устанавливает их регулярности, типы, классы и т. п. Предметом интереса является также соотношение речевых форм коммуникантов, как это наблюдается в диалоге или полилоге. Границы лингвистического исследования могут быть расширены. Известны психологические направления в лингвистике. Например, Ф. де Соссюр, трактуя языковедческие проблемы, нередко обращался к вопросам чисто психологическим, таким как отношение мысли к речи .
Психологическое направление в языкознании возникло как реакция на учения представителей натуралистического и логического направлений. Его истоки мы находим в концепции В. фон Гумбольдта, который подчеркнул активный и семантической характер речевой деятельно-
сти. Связь мыслительной деятельности с психологией речи характерна для всех школ лингвистического психологизма. Однако на протяжении более чем 100-летнего развития возникли различные аспекты психологии речи и учения о деятельности и речевом поведении.
В середине XIX в. традиционное логическое языкознание признаётся несоответствующим новым исследовательским целям. Внимание языковедов переключается с проблемы инвариантности внутренней структуры человеческого языка вообще на проблему бесконечного разнообразия отдельных языков. Их не интересует теперь универсальный механизм организации и внутренней устойчивости языков, поиски направляются на доказательство неслучайного характера изменчивости языков, их разнообразия во времени и пространстве, на объяснение причин бесконечного варьирования. Этим и было обусловлено обращение к наукам, изучающим либо законы биологической эволюции (биология), либо законы, управляющие духовной деятельностью человека и языкового сообщества (индивидуальная и этническая психология, зависящие от психологии культурная антропология, социология, эстетика и т.п.).
Возникает стремление исследовать живой язык в его реальном функционировании, в процессах речевой деятельности, но без ориентации на её физиологические и психофизиологические аспекты. Язык начинает трактоваться как феномен психологического состояния и духовной деятельности человека или народа, что в значительной степени вытекало из философии языка В. фон Гумбольдта.
Необходимо отметить, что лингвистические исследования текста ориентированы на описание в большой мере его внутренних самодостаточных особенностей. Понятно, что с психологической точки зрения можно посмотреть на текст гораздо шире. Уже элементарный жизненный опыт обнаруживает, что через текст, через речевую продукцию мы можем понять и почувствовать человека, его позицию, мысль, настроение, воспитание. Поэтому задача психологического исследования текста гораздо шире лингвистического: найти пути характеристики тех или иных психологических свойств человека на основе его текстовой продукции.
В первую очередь возникает вопрос о психологической информативности содержательной стороны речевой продукции (текстов). Понятно, что в речевой форме человек может выразить все или почти все, что он находит в окружающей действительности и в самом себе. Переработанная человеком информация об окружающем мире, выраженная в речевой форме, необходимо несет на себе печать человеческой психики. Если не тотальные, то отдельные аспекты содержания речи могут быть использованы в психологических целях. Так, психоанализ по характеру речевых проявлений (течение ассоциаций, оговорки) уже давно производит психологическую операцию выделения болезненных структур подсознания. К. Юнг использовал описание сновидений, тексты поэтического творчества и т. д. для выделения архетипов в подсознании человека.
С психологической точки зрения речь - это психофизиологический процесс, включенный в контур общения людей и состоящий в передаче смысла с помощью материальных средств (в устной речи - звуков).
Поэтому анализ речевых форм, их типов и классов, система языка осмысливаются психологом с естественной точки зрения как феномены, реализуемые работой мозга. Поэтому же психолога меньше интересуют проблемы таксономии языковых форм, полного описания существующих лингвистических явлений, но зато для него важны наиболее крупные языковые факты, позволяющие обратиться к принципам организации речеязыкового механизма.
Речь - средство общения, включенное в коммуникативный контур и состоящее в передаче смысла. Это значит, что она рассматривается в гуще человеческих отношений и психики человека в целом. В психологическую проблематику входит отношение речи к мысли, перцептивным процессам, эмоциям, состояниям человека, личности в целом. В ней отражаются социальные и личностные позиции, отношения людей друг к другу. Сказанное позволяет считать, что психологический подход по количеству охватываемых отношений более полон, чем лингвистический. Вместе с тем очевидно, что лингвистика располагает большим опытом и накопленной информацией в описании языковых явлений и форм. В общем можно видеть взаимную пользу обоих подходов друг для друга, а где-то и достаточное совпадение оценок и концепций.
Попытка выявить различие и сходство психологии и лингвистики при изучении речи имеет предварительный характер. Накопление фактов даст возможность прояснить этот вопрос.
Ни лингвистический, ни психологический подходы не исчерпали себя, так же как ни один из них и все они в совокупности не образуют еще полного знания изучаемого объекта. Подлинно системное его знание может быть достигнуто, если будут найдены формы взаи-мопереходов между описаниями разных звеньев и сторон единого механизма, причем определенное место в этой модели должны занять психофизиологические представления. По-видимому, единственно надежным путем движения в указанном направлении может быть дальнейшее развитие знаний в каждом из обозначившихся аспектов при постоянном сохранении представления об общей структуре .
Исследования лингвистического и психологического подходов в области изучения речи имеют большую значимость для криминалистики, в частности для криминалистической тактики, так как основным следственным действием остается допрос, который производится первоначально в устной форме.
В настоящее время многие языковеды признают, что для более полного понимания некоторых фактов языка необходим выход за рамки лингвистики в сферу тех психических процессов индивида, посредством которых языковой материал организуется в человеческом мозгу и в нужный момент извлекается. Эти психические процессы и являются предметом психолингвистики .
В 50-е гг. прошедшего столетия внимание ученых к процессам речевой деятельности значительно возрастает, что связано не только с теоретическими потребностями ряда наук, прежде всего лингвистики, семиотики, психологии, но и с сугубо практическими социальными «нуждами»: происходящими в обществе расширением и
видоизменением информации, со всеобщим обучением грамоте, с проблемами диагностики и лечения психических заболеваний, преодоления речевых нарушений и т.д. При этом на характер изучения речевой деятельности оказали существенное влияние различные направления развития научной мысли: функционализм, гештальт-психология, ассоционизм, бихевиоризм и др. .
В последние три десятилетия, особенно в последние 10-15 лет, в «традиционной» лингвистической среде заметно растет интерес к психолингвистической проблематике. Не случайно с 1985 г. в официальной номенклатуре лингвистических специальностей, утвержденной Высшей аттестационной комиссией, есть специальность, определенная как «общее языкознание, социолингвистика, психолингвистика». Психолингвистика становится наукой все более популярной среди исследователей.
Многие лингвисты, исчерпав возможности традиционных подходов к изучению языка, именно в психолингвистике ищут ответы на волнующие их вопросы.
Сейчас многие исследователи пишут о необходимости комплексного подхода к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека. При его изучении исследователь демонстрирует очевидные преимущества выхода за рамки лингвистики и использования достижений смежных наук, в частности психолингвистики.
Психолингвистика как самостоятельная наука сложилась относительно недавно. Основными чертами, отличающими ее от лингвистики, являются, во-первых, фактор ситуации, в которой речевые высказывания конструируются и воспринимаются; во-вторых, фактор человека, производящего или воспринимающего речь . Так, при лингвистическом подходе к изучению текста ученого интересуют в первую очередь те языковые средства, с помощью которых передается общий замысел и эмоциональное содержание текста. При анализе же текста с позиций психолингвистики в центре внимания оказывается языковая личность, процессы порождения и восприятия текста рассматриваются как результат речемыслительной деятельности индивида, как «способ отражения действительности в сознании... с помощью элементов системы языка» . Если лингвистика рассматривает текст как «реально высказанное (написанное) предложение или совокупность предложений... могущее... служить материалом для наблюдения фактов данного языка» , то в психолингвистике текст принято определять как «опредмеченную форму акта коммуникации, минимально необходимыми компонентами которой являются предмет коммуникации, автор и реципиент» . Следовательно, любой текст должен рассматриваться в рамках конкретной коммуникативной ситуации, при этом форма и содержание текстов определяются психологическими особенностями индивидов - участников коммуникации.
В этом плане особого внимания заслуживает работа В.П. Белянина . В данной работе представлена психолингвистическая типология художественных текстов по эмоционально-смысловой доминанте. На основе данных об акцентуациях сознания автора и читателя ученый выделяет разные типы текстов - «светлые», «темные», «веселые», «печальные», «красивые»,
«сложные». Разрабатывая данную типологию,
В. П. Белянин основывался на том, что каждый языковой элемент, из которых состоит текст, обусловлен не только лингвистическими, но и психологическими закономерностями: структуру любого художественного текста можно соотнести с тем или иным типом акцентуации человеческого сознания .
Наблюдения В.П. Белянина показали, что на каждом типе акцентуации - паранойяльном, эпилептоид-ном, маниакальном, депрессивном, истероидном - базируется та или иная эмоционально-смысловая доминанта. Поэтому, создавая текст, человек, обладающий определенным типом акцентуированного сознания, описывает действительность через призму своих собственных представлений о ней. При этом он использует такие элементы языка, которые имеют для него личностный смысл. Следовательно, для каждого типа текста можно выявить определенный набор тем - объектов описания материального, социального и эмоционального мира личности, составить список предикаций, которые характеризуют эти объекты. По мнению В.П. Белянина, эти предикации выражаются наборами лексических единиц, которые встречаются наиболее часто в текстах одного и того же типа, а в тексте других типов имеют иные смыслы.
Что касается восприятия и понимания определенных типов текстов, то наиболее адекватно смысл текста интерпретируется тем индивидом, психологическая структура сознания которого максимально приближена к психологическим особенностям личности автора .
Психолингвистика - наука, изучающая психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности. Предметом исследования психолингвистики является, прежде всего, речевая деятельность как специфически человеческий вид деятельности, ее психологическое содержание, структура, виды, способы, в которых она осуществляется, формы, в которых она реализуется, выполняемые ею функции. Как отмечает основоположник отечественной школы психолингвистики А.А. Леонтьев, «предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования».
Другим важнейшим предметом изучения психолингвистики выступает язык как основное средство осуществления речевой и индивидуальной речемыслительной деятельности, функции основных знаков языка в процессах речевой коммуникации. В психолингвистике в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании. Наконец, еще одним основным предметом исследования психолингвистики является человеческая речь, рассматриваемая как способ реализации речевой деятельности; речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний, различные виды и формы речевой коммуникации. Наличие не одного, а сразу нескольких предметов исследования психолингвистики обусловлено спецификой этой области научного знания, тем, что психолингвистика является «синтетической», ком-
плексной наукой, возникшей на основе своеобразного и уникального объединения, частичного слияния двух древнейших наук человеческой цивилизации - психологии и науки о языке - лингвистики.
В одной из своих работ последнего периода А. А. Леонтьев указывает, что целью психолингвистики является «рассмотрение особенностей работы механизмов порождения и восприятия речи в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности». В связи с этим предметом психолингвистики «является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка». В свою очередь, психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека применительно к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка - с другой. Какого-либо одного общепринятого определения предмета исследования психолингвистики в отечественной и зарубежной науке до сих пор нет; в разных направлениях и школах психолингвистики он определяется по-разному. Вместе с тем некоторые отечественные исследователи и многие педагоги высшей школы используют обобщенное определение предмета психолингвистики, предложенное А.А. Леонтьевым: «Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной “образующей” образа мира человека - с другой». Объектом исследования психолингвистики выступают человек как субъект речевой деятельности и носитель языка, процесс общения, коммуникации в человеческом обществе, основным средством осуществления которого и выступает речевая деятельность, а также процессы формирования речи и овладения языком в онтогенезе в ходе индивидуального развития человека. Как указывает А. А. Леонтьев, «...объектом психолингвистики всегда является совокупность речевых событий или речевых ситуаций. Этот объект - общий у нее с лингвистикой и другими “речеведческими” науками». При этом важнейшим объектом исследования психолингвистики является субъект речевой деятельности - человек, использующий эту деятельность для овладения окружающей действительностью: идеальной и материальной .
Психолингвистическое направление является перспективным в плане дальнейшей его разработки. Ведь нельзя до конца постичь всю глубину лингвистических явлений, отраженных в тексте, изучая текст сам по себе, без обращения к психологическим характеристикам общающихся индивидов, которые и определяют внешнюю форму и смысловую структуру текста .
Психолингвистика, несомненно, найдет своё практическое применение в криминалистической тактике, в
частности в идентификации личности по устной речи, составлении психологического портрета, определении ложности или правдивости показаний.
Однако наукой с четко очерченными границами психолингвистика не стала и в настоящее время, так что дать исчерпывающий ответ на вопрос, какие аспекты языка и речи эта наука изучает и какими методами с этой целью пользуется, едва ли возможно. Для подтверждения этого достаточно открыть любой учебник по психолингвистике. В отличие от учебника по лингвистике, где обязательно будет говориться о фонетике, лексике, грамматике и т. п., или учебника по психологии, где непременно будут освещаться проблемы восприятия, памяти и эмоций, содержание учебного пособия по психолингвистике в решающей степени определяется тем, в какой научной и культурной традиции написан данный учебник.
Лингвистика служит той основой, от которой отталкиваются психолингвистика и психология в изучении речи человека. Она больше проработана в теоретическом плане, имеет большую сферу применения. Достоинство лингвистики в том, что теоретические и практические основы исследований в области лингвистики разрабатываются и применяются к любым языкам и языковым средствам, используемым человеком.
Исследования психологии в области речи позволили конкретизировать и углубить положения лингвистики, так как психологию интересовала речь не только как событие, факт, но и как причина. Появился интерес к тому, почему тот или иной человек произносит слова в определенной последовательности, как происходит процесс речевого акта. Исследования в области речи приблизились, благодаря психологии, к идентификации личности по произносимому тексту. Большая детализация и разработка вопросов идентификации личности по устной речи стала возможна благодаря возникновению психолингвистики и ее практическим исследованиям.
Психолингвистика изначально имела прикладную направленность исследований, что было обусловлено реалиями жизни и стремлением как можно больше найти практическое применение научным исследованиям в разных областях.
Лингвистика и психология, в отличие от психолингвистики, - это сформировавшиеся науки со своим предметом, объектом и методами исследования, имеющие к тому же внушительную базу практических научных работ. Любые практические исследования должны основываться на хорошо проработанной теоретической базе, которой у психолингвистики пока нет. В этом видится перспектива и актуальность дальнейших исследований в области не только психолингвистики, но и изучения устной речи в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. ГлуховВ.П., КовшиковВ.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: АСТ; Астрель, 2006.
2. Краткий очерк истории психологии речи. ИЯЬ: http://www.scipsychology.ru/ctr/1115.html
3. Зорькина О.С. О психолингвистическом подходе к изучению текста // Язык и культура. Новосибирск, 2003. С. 205-210.
4. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 54 с.
5. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. М.: Тривола, 2000. 248 с.
6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Наука, 1966. 608 с.
7. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1977. 24 с. Статья представлена научной редакцией «Право» 17 января 2011 г.
Цыганкова А. В.
Екатеринбург, Россия
Ekaterinburg, Russia
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
УДК 37.025 ББК Ю 983.513
Аннотация: обучение речи детей традиционно опиралось на достижения лингвистики и методики преподавания языка. С точки зрения современного состояния науки такой подход является односторонним и недостаточным. В статье формирование речи рассматривается с позиций психолингвистики как процесс овладения различными способами речевой деятельности.
Ключевые слова: речевая деятельность, речевой акт, развитие речи.
Место работы: кафедра русского языка и литературы и методики их преподавания в специальной школе Уральского государственного педагогического университета, Екатеринбург.
Контактная информация: 620017, 116 ауд. Тел.: 343 2357631
PSYCHOLINGUISTICS METHODICS SPEECH DEVELOPMENT
Annotation: a study of speech children have traditionally relied on the dos tizheniya linguistics and methodology of teaching of language. In terms oftime state of science, this approach is unilateral and notsufficient. Article formation tion of speech regarded from the standpoint of psycholinguistics as a process of mastery of different ways of speech activity.
Key words: voice activity, speech act, speech.
Place of work: Department of Russian second language and literature and methods of their teaching in a special school teachers, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
Екатеринбург, пр. Космонавтов, d.26,
Вопросы развития речи детей разного возраста входят в область интересов методической науки, относящейся к прикладным и решающей практические задачи обучения, развития и воспитания детей. Традиционно обучение языку предполагало изучение элементов разных уровней языковой системы, особенностей их плана выражения и плана содержания, закономерностей функционирования. Современное состояние методики развития речи характеризуется
не только использованием данных лингвистики и психологии, но и связью с такой современной наукой, как психолингвистика. Специалисты, занимающиеся развитием речи детей, должны хорошо знать общие закономерности речевого онтогенеза, основные этапы и особенности формирования речи. Принцип опоры на развитие речи в онтогенезе был сформулирован Р. Е. Левиной и назван онтогенетическим. Особую значимость приобретает этот принцип в коррек-
ционной педагогике, т.к. и диагностика вида и степени речевых нарушений, и методика коррекционной работы опираются на закономерности формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза. В данной статье мы рассмотрим некоторые аспекты теории речевой деятельности как базовые положения для методики развития речи.
Одним из важнейших понятий, рассматриваемых в психолингвистике, является понятие речевой деятельности. По определению И.
А. Зимней, «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения взаимодействия людей между собой». Речевая деятельность, являясь одним из видов деятельности человека вообще, вместе с тем, представляет собой совершенно особую деятельность, не сопоставимую ни с трудовой, ни с игровой и т.д. А. А. Леонтьев выделяет ряд отличительных признаков речевой деятельности: предмет-
ность, целенаправленность, мотивированность, иерархическую («вертикальную») и фазную («горизонтальную») организацию. Совершенно очевидно, что развитие речи ребенка есть обучение его речевой деятельности, обладающей всеми названными характеристиками.
Остановимся подробнее на таком свойстве речевой деятельности, как фазная организация. Понятие «фазного строения» акта деятельности ввел С. Л. Рубинштейн. Он вы-
делил следующие этапы человеческой деятельности: мотивацию,
ориентировочные действия, планирование деятельности, реализацию плана и фазу контроля. Л. С. Выготский писал о фазовой структуре именно речевой деятельности. Процесс порождения речи ученый рассматривал как процесс движения от мысли к слову, «от мотива, порождающего мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». А. А. Леонтьев применяет схему С. Л. Рубинштейна к речевой деятельности, выделяя такие звенья, как звено мотивации и формирования речевой интенции, звено ориентировки, звено планирования, исполнительное и звено контроля. И. А. Зимняя разрабатывает трехфазную модель строения речевой деятельности, которая, по мнению
В. П. Глухова, является наиболее приемлемой с точки зрения методики речевой работы. Первая фаза, побудительно-мотивационная, представляет собой сложное взаимодействие коммуникативно-познавательной потребности (личное желание осуществить речевую деятельность), коммуникативно-познавательного мотива (осознанная, опредмеченная потребность) и цели речевой деятельности. Исходя из вышесказанного, мотив является первым, побуждающим толчком к речевой деятельности, от которого зависит вся последующая речь.
Данное теоретическое положе-
ние позволяет говорить о необходимости выделения самостоятельного раздела в работе по развитию речи: формированию устойчивых
мотивов речи. В ходе обучения нужно развивать потребность в речевой коммуникации, формировать мотивы к использованию речи в различных формах деятельности ребенка: в игровой, учебной, предметно-практической. Без осуществления такого рода коррекционноразвивающей работы, особенно с детьми с речевыми патологиями, можно рассчитывать на сформиро-ванность лишь реактивной или постоянно поддерживаемой речи.
Вторая фаза речевой деятельности (в теории И. А. Зимней) -ориентировочно-исследовательская - предполагает ориентировку говорящего в ситуации речи. На этом этапе субъект речевой деятельности ориентируется в ситуации речевого общения, т.е. выделяет такие параметры ситуации, как место, время, тему, цель, участников и др. Эта фаза связана с окончательным выделением предмета речи, а также с реализацией важнейших мыслительных действий планирования и программирования (развертывания плана в программу деятельности) высказывания. Очевидно, что и этому этапу формирования речевой деятельности в методике обучения речи уделяется недостаточное внимание. Целенаправленная работа по развитию этого этапа речевой деятельности должна проходить в специально созданных речевых ситуа-
циях с меняющимися параметрами: место общения (магазин, аптека, двор и т.д.), коммуникативные роли участников общения (дети, воспитатель и ребенок, мама и ребенок и т.д.), цель общения (сообщить информацию, узнать информацию, воздействовать на собеседника и т.д.). Изменение того или иного параметра речевой ситуации влечет за собой изменение формы отображения предмета речи в речевой деятельности, стиля речи, соответственно и выбора речевых средств, что закономерно требует специальной коррекционно-развивающей работы.
Третья фаза речевой деятельности - исполнительная - одновременно предусматривает операцию контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Эта фаза может быть внешне выраженной или внешне не выраженной в зависимости от вида речевой деятельности, осуществляемой субъектом. К внешне выраженным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо, к внешне не выраженным или почти не выраженным - слушание и чтение. Особенности каждого вида речевой деятельности требуют специального целенаправленного обучения.
Говорение и слушание - это виды речевой деятельности, реализующиеся в устном общении и формирующиеся у ребенка с первого дня его жизни. К овладению этими видами речевой деятельности у человека существует наследственная предрасположенность, которая про-
является в наличии, во-первых, специальных речевых зон в больших полушариях головного мозга, а во-вторых, периферического речевого аппарата. И первая и вторая физиологические предпосылки развития речи к моменту рождения оказываются в значительной мере сложившимися и интенсивно развиваются («психофизиологически настраиваются») в период раннего речевого развития. В этом возрасте (от 0 до 2-3 лет) основной движущей силой речевого развития является эмоциональный контакт с матерью, которая, устраняя неблагоприятные факторы окружающей среды, преобразует оборонительное поведение ребенка, проявляющееся в крике, в коммуникативно-познавательное. Только в ситуации коммуникативно-познавательного интереса ребенок прислушивается к звукам окружающей среды, в первую очередь, к звукам материнской речи, и начинает подражательно воспроизводить их. Так в периоде раннего речевого развития формируется сначала звуковая сторона родного языка, начиная от гласноподобных элементов крика и заканчивая формированием псевдосинтагм в подпериоде позднего мелодического лепета. Для дальнейшего речевого развития ребенка необходимо содружество многих факторов: благоприятной
речевой среды, содержательного и эмоционального контакта со взрослыми и т.д. Каждый уровень языковой системы формируется в свое время и по своим законам. Напри-
мер, усваивая морфологические категории, ребенок опирается на аналогии (так объясняется появление формы «карандашов» по образцу «столов, домов»), а осваивая словообразовательную подсистему, ребенок руководствуется поиском внутренней формы у любой лексемы, даже не имеющей таковую в современном языке. Так появляются детские неологизмы «копатка», «дох-лофос», «искино»(эскимо, купленное в кино) и др., а для трудных с точки зрения понимания значения слов находится собственное толкование: «наблюдение - то, что лежит на блюде», «дети пошли в ночное -значит надели ночные рубашки». Специалист, занимающийся формированием речи детей (учитель, логопед, психолог), обязательно должен знать закономерности естественного хода овладения ребенком языком и в процессе обучения опираться на них.
Письмо и чтение относятся к вторичным, «надстроечным», видам речевой деятельности; они формируются у ребенка гораздо позже говорения и слушания (на 5-7 году жизни), имеют свои особенности и закономерности и, соответственно, требуют особого методического подхода. Знаки письменной речи являются «символами символов» («символизм второго порядка»), требующими определенного уровня развития абстрактного мышления у ребенка. По наблюдению Л. С. Выготского, символическая функция особенно успешно развивается у
детей в таком естественном для них виде деятельности, как игра. В игре ребенок узнает, что «все может быть всем», а значит, письменный знак может быть знаком звучащего слова. Очевидно, что при введении ученика в письменную речь, педагог должен опираться на это положение теории Л. С. Выготского, считающего игру одним из этапов в предыстории письменной речи ребенка. Важнейшей чертой письменной речи, отличающей ее от устной и затрудняющей овладение ею, является отсутствие мотива. Мотивы к устной речи возникают у ребенка в речевой ситуации естественным путем, они вызываются самой ситуацией общения. Мотивы к письменной речи на этапе обучения создает педагог, объясняя необходимость такой формы речевого общения и заинтересовывая ученика в ней. Особенно актуальным становится это положение при обучении школьника написанию творческих работ (изложений, сочинений). Педагог должен создать такие условия, при которых ученик почувствует «жизненную необходимость» в создании письменного текста. Осуществить это можно, например, через выбор интересных и актуальных для детей данного возраста тем сочинений или жанров письменной речи (например, в начальной и средней школе можно предложить детям сочинить сказку). При обучении чтению педагоги также опираются на идею о том, что письменная речь является символизмом второго по-
рядка, поэтому входить в письменную речь можно только через устную. Этим объясняется следующая этапность формирования навыка чтения у ребенка: чтение вслух, шепотное чтение, молчаливое чтение (про себя).
Особое значение для развития инициальных и реактивных видов речевой деятельности имеет прого-варивание ребенком слов во время их написания, а также во время чтения текста педагогом вслух. В первом случае это способствует установлению связи между артикуляционным аппаратом, пишущей рукой и речевыми центрами мозга, такая связь осуществляет функцию внутреннего контроля и корректировки письма на начальных этапах его освоения. Повторение текста за педагогом во время его чтения активизирует и усиливает механизмы обратной связи через подключение кинестетического контроля, т.к. во время слушания у человека отмечается внутренняя речедвигательная активность. Все это способствует, с одной стороны, более успешному восприятию читаемого текста, с другой стороны, повышению орфоэпического уровня школьника. Но не нужно забывать, что при беглом чтении вслух у читающего может происходить так называемое «отчуждении смысла» (замечено, что хорошо читающий человек во время чтения вслух может думать о чем-то, не связанном с данным текстом). Поэтому хорошо читающим ученикам для адекватного восприятия со-
держательной стороны текста необходимо давать возможность прочитать его про себя.
Важнейшая черта любой деятельности - это ее предметный характер, который в речи проявляется в наличии мысли как формы отражения связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, основной целью инициальных видов речевой деятельности, таких, как говорение и письмо, является выражение собственной мысли. Опираясь на это положение психолингвистики, педагог должен формировать у ребенка навыки полного, точного, ясного выражения мысли. Такая работа начинается с выделения фрагмента окружающей действительности: предмета живой или неживой природы, события, внутренних переживаний и т.д. Далее происходит формулирование мысли о предмете средствами языка. Результатом речевой деятельности является ответная реакция второго участника процесса общения, которая заключается в понимании мотива, движущего первым коммуникантом, и в соответствующем речевом или неречевом действии. Педагогу нужно готовить ребенка к осознанию того факта, что любое речевое действие может и должно вызвать изменение либо во внешнем поведении собеседника, либо в его внутреннем мире; т.о. удачно подобранные языковые средства и форма выражения мысли способствуют более полному осуществлению коммуникативной
цели говорящего.
Речевая деятельность имеет сложную операционную структуру, составляющими которой являются такие элементы, как действие, операция, навык и умение. Рассмотрим психолингвистические особенности каждого звена. Речевое действие («речевой поступок») - единица речевой деятельности, не имеющая собственного мотива, подчиненная мотивации целостного акта и включающая лишь этапы ориентировки, выполнения и контроля. Основными речевыми действиями являются процессы составления речевого высказывания (говорение и письмо) и восприятия его (слушание и чтение). В методике обучения речи необходимо дифференцировать речевые действия по объему и структуре (отдельные высказывания в виде предложения и развернутые высказывания в виде текстов-описаний, повествований,
рассуждений), а также по коммуникативной целенаправленности (информативные, вопросительные, побудительные и т.п.). Под операцией понимается отдельное действие, являющееся инструментом выполнения развернутого действия. Любое речевое действие включает в себя ряд операций разного уровня: операции с единицами языка (например, выбор необходимого члена коррелятивной пары на фонетическом или лексическом уровнях) и операции с единицами речи (например, составление целого из частей, выбор нужного элемента семантического поля и др.).
Одной из особенностей внут-
реннего устройства системы языка являются парадигматические отношения, т.е. отношения между единицами одного уровня на основании их сходства и противопоставленности в плане выражения или в плане содержания, либо в двух планах одновременно. Особенно отчетливо парадигматические отношения реализуются на фонетическом уровне (например, фонемные оппозиции согласных по мягкости/твердости, звонкости/глухости, месту и способу образования) и на лексическом (например, явления антонимии, синонимии, омонимии, паронимии). Педагогу необходимо учитывать, что овладение системой языка в онтогенезе происходит именно через усвоение языковых парадигм, причем этот процесс будет осуществляться с большей результативностью, если единицы сопоставляются по одному признаку (звонкость/глухость согласных, единственное/множественное число, именительный/родительный падеж существительного и т.п.). Единицы языка соединяются при построении речевого высказывания с помощью синтагматических отношений, т.е. последовательных, линейных. При формировании речевых умений педагог должен демонстрировать детям правила сочетаемости единиц разных уровней языковой системы, от фонетических до лексических и синтаксических сочетаний.
В процессе естественного овладения языком и под влиянием обучения операции детской речи
совершенствуются до уровня навыка, т. е. становятся автоматизированными. Как и операции, навыки бывают языковыми и речевыми в зависимости от того, какая сторона речевой деятельности доводится до совершенства. К языковым относят навыки оперирования средствами формирования мысли, например, навыки словоизменения, словообразования, грамматического структурирования предложения и др.; к речевым соответственно - автоматизированные способы формирования мысли, например, навыки диалогического или монологического общения. На занятиях по развитию и коррекции речи необходимо, во-первых, дифференцировать различные навыки, а во-вторых, уделять должное внимание формированию как языковых, так и речевых навыков. Высший этап развития речевой способности - формирование речевых умений. Если речевой навык предполагает автоматизированные, зачастую стереотипные действия, то речевые умения носят самостоятельный, творческий характер, овладев которыми речевая личность становится хозяином своего языка и полноценным участником общения.
Заканчивая разговор о психолингвистических основах развития речи в онтогенезе, необходимо подчеркнуть, что формирование речи есть обучение ребенка различным видам и формам речевой деятельности. Полноценное овладение языком предполагает сформированность навыков, необходимых для выпол-
нения коммуникативных ролей как говорящего, так и слушающего, как 1. пишущего, так и читающего. Исходя из того, что предметом речевой деятельности является мысленное 2. отражение фрагмента действительности в сознании человека, речевая 3. деятельность может быть определена как интеллектуальная. Соответственно основная цель речевой дея- 4.
тельности - формирование и формулирование мысли, а значит, обучение речевой деятельности непре- 5.
менно способствует развитию мышления ребенка. 6.
Литература
Выготский, Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 2.
Глухов, В. П. Основы психолингвистики. - М., 2005.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.
Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. - М., 2003. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - М.-СПб., 2002.
© А. В. Цыганкова, 2010
психолингвистический речь нарушение
Психолингвистический подход в изучении алалии отражает языковую концепцию механизмов моторной (экспрессивной) алалии.
Ковшиков В.А. подчеркивает, экспрессивная алалия является не общим, а парциальным вербальным расстройством, не связана с нарушением артикуляционной моторики и мыслительных операций и характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка. «Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций».
Схожее определение дает Корнев А.Н.: «моторная алалия -мультисиндромное состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического, лексического и синтактико - морфологического программирования высказывания».
При моторной алалии не формируется представление о слове (и о речи в целом) как о последовательности языковых единиц (фонем или морфем), ребенок не понимает, как из звуков образуется слово, из морфем - слово, а из слов - предложение. Трудности усвоения языковых закономерностей и несформированность основных языковых действий: операций выбора и комбинирования языковых единиц. Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов.
При моторной алалии на всех этапах развитияребенка происходит недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, дезорганизация речевого процесса и языковых операций.
Несформированность произвольной речевой деятельности определяет патологический тип лингвистического поведения. Как следствие появляется нарушение коммуникативной функции речи с проявлениями речевого и поведенческого негативизма.
Исходя из современных представлений в психолингвистике о двух видах (или способах) организации речи, связного высказывания - синтагматической и парадигматической, Соботович Е.Ф. выделила две группы речевых расстройств с учетом механизмов речевой деятельности:
Алалия с преимущественным нарушением усвоения парадигматической организации речи;
Алалия с преимущественным нарушением усвоения синтагматической организации речи.
Аналогичные лингвистические понятия, применяемые автором как синонимы: морфологическая форма алалия (то есть нарушение парадигматической организации речи) и синтаксическая форма алалии (то есть нарушение синтагматической организации речи) не в полной мере отражают суть явлений при данных вида системной патологии речи. Это связано с тем, что и синтагматические, и парадигматические нарушения захватывает все уровни языка: звуковой, лексический, синтаксический.
Парадигматические отношения построены по пространственному принципу, на основе симультанного анализа и синтеза, имеющего определенный целостный, одновременный характер.
Синтагматические- по временному, линейному, на основе сукцессивного анализа и синтеза, реализуемого по частям последовательно, а не целостно.
При нарушениях парадигматической организации речи, связанных с поражением структур второго блока коры головного мозга, на первый план выступают нарушения точного выбора нужного слова или нужной фонемы или лексемы, т.е. нарушен процесс парадигматически организованных единиц речи, а синтагматическая организация речи остается относительно сохранной.Так, например, при системных нарушениях речи отмечаются многочисленные непостоянные диффузные замены и звуков, и морфем; вербальные парафазии, неточность выбора синтаксических конструкции.
В некоторых случаях могут нарушаться кинестетические ощущения, что приводит к трудностям формирования артикуляционных поз и укладов.
Нарушение синтагматической организации речи, связанное с поражением структур третьего блока (передних отделов мозга), ведет к нарушению переключения языковых единиц с одной фонемы (слова) на другую фонему (слово), в том числе и артикуляторных, т.е. преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание, а парадигма-тические коды языка остаются относительно сохранными.
При алалии отмечается большое количество ошибок слоговой структуры слова (персеверации, антиципации, пропуски и вставки звуков и слогов, контаминации слов и т.д.). Типичными являются ошибки морфологического анализа и синтеза, аграмматизмы в импрессивной и экспрессивной речи, нарушения связной речи.
Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.
В последнее десятилетие в отечественной логопедии и коррекционной педагогике был разработан целый ряд методических систем коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, построенных с учетом данных психолингвистики; в основу этих методических систем и программ обучения положен психолингвистический подход к анализу особенностей нарушений процесса формирования речи при тех или иных формах речевой патологии; в них (в модифицированном варианте) используются некоторые психолингвистические экспериментальные методики, а сама система работы строится с учетом психолингвистических закономерностей формирования речи в онтогенезе.
ДЕТСКАЯ РЕЧЬ
1. КТО И ЗАЧЕМ ИЗУЧАЕТ РЕЧЬ РЕБЕНКА?
Речь ребенка всегда вызывала у психолингвистов живой интерес. Более того, детская речь (далее - ДР) традиционно считается таким же естественным объектом изучения для психолингвистики, как, например, законы словообразования для "чистых" лингвистов. Проблематика, связанная с ДР, включается в лекционные курсы, в программы экзаменов по специальности "психолингвистика" и т. д.
Тем более удивительно, что ни в лингвистике, ни в психологии, ни в педагогике нет детально разработанных общетеоретических концепций, которые бы относились к детской речи в целом. Поясню, что здесь понимается под общетеоретической концепцией. Я имею в виду теорию, которая объясняла бы, как "на самом деле" формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов - восприятия, обобщения, целеполагания, оценки.
В нашем распоряжении может быть сколько угодно фактов и наблюдений, но при отсутствии единой теории они не сложатся в общую картину. Заметим, кроме того, что о речевом развитии здоровых детей мы знаем меньше, чем о "проблемных" детях. Это отчасти объяснимо. Представьте себе ребенка, растущего в семье, где родители получили хотя бы среднее образование. В такой семье у ребенка есть разноцветные игрушки, книжки с картинками и подписями под ними. В такой семье мама начинает разговаривать с ребенком еще в роддоме, т. е. тогда, когда он заведомо не понимает смысла ее слов, и правильно делает, потому что, не понимая слов, ребенок тем не менее чувствует контакт.
Позже этому ребенку будут называть цвета предметов, имена домашних животных, рассказывать сказки, читать вслух. А когда ему будет лет пять, мама уже забудет, в каком возрасте он сказал не "Миша упал", а "я упал".
Нередко мама улавливает любопытные, значимые моменты в речевом развитии ребенка, но в общем случае, если ребенок растет здоровым, наблюдения мам, нянь и бабушек не идут дальше семейных преданий и шуток. Я знала маму, которая очень гордилась тем, что первым словом ее сына было слово цитата. При этом она не могла точно вспомнить, в каком возрасте это слово появилось и не забыл ли он его позже. Как она была обижена, когда я предположила, что на самом деле ребенок произнес нечто вроде та–та–та !
О том, какие слова у русского ребенка чаще всего выступают в роли первых, см. ниже, раздел 3.
В общем, чем благополучнее ребенок, тем меньше мы узнаем от родителей о его речевом и связанном с речевым интеллектуальном развитии. И это нормально: родители вовсе не обязаны изучать своего ребенка. Однако они обязаны общаться с ним. Слово "обязаны" здесь употреблено неслучайно: о роли общения матери и младенца мы еще будем говорить ниже.
Из сказанного понятно, почему мы слишком мало знаем о процессе развития речи у ребенка без особых проблем: чтобы регистрировать шаги и шажки в речевом развитии ребенка, надо много и ежедневно наблюдать за его речевым поведением. Строго говоря, чтобы делать это аккуратно, надо быть профессионалом, хотя родительские дневники и служат подспорьем для ученых. Но в то же время исследователю, как человеку со стороны, по очевидным причинам совсем непросто наблюдать за чужим ребенком в естественных условиях, т. е. у него дома. (Великий швейцарский психолог Жан Пиаже, сделавший бесценный вклад в изучение развития ребенка, основные свои наблюдения сделал в собственной семье: он был отцом троих детей.)
Как это ни парадоксально на первый взгляд, мы более детально знаем, что происходит с ребенком, у которого овладение речью затруднено из–за тех или иных врожденных или приобретенных дефектов: глухоты, родовой травмы, раннего детского аутизма. Все те, кто много работал с такими детьми - логопеды, сотрудники домов ребенка, дефектологи разных специальностей, воспитатели специальных детских садов и учителя специальных школ, - расскажут, какие дефекты в произношении слов и построении фраз наиболее распространены у детей той или иной категории, какие ошибки для них характерны, как дети с тем или иным поражением речевого, слухового или двигательного аппарата овладевают смыслом слова и т. д.
Но даже самый большой массив отдельных наблюдений не может "силою вещей" превратиться в теорию. Поэтому логопеды и специалисты по психологической помощи детям с нарушениями речи и мышления могут совершать чудеса, заставляющие в очередной раз вспомнить И. А. Соколянского, успешно обучавшего слепо–глухих детей (отсылаю читателя к разделу "Пластилиновые яблоки", с. 14). Трудности начинаются тогда, когда надо обосновать, почему для определенной категории детей предпочтительны те или иные методы обучения. Ибо, как бы уникальна и тонка ни была интуиция, ее нельзя передать другим лицам - на то она и интуиция. Передать с помощью лекций или книг можно знания. А знаем мы о ДР недостаточно. Поэтому далее я расскажу не столько о фактах, не столько о том, что уже достигнуто, сколько о насущных проблемах исследования ДР. Может быть, именно вам удастся что–то к этому добавить в будущем.
Сначала речь пойдет о норме, о здоровых детях. Наибольшее внимание будет при этом уделено двум фундаментальным процессам, без понимания которых мы не можем размышлять о развитии речи и интеллекта ребенка. Это: а) формирование навыка категоризации и операций с понятиями; б) овладение знаковыми операциями.
Из книги Понимать своего ребенка автора Грецов Андрей Геннадьевич2.5. Детская агрессия Родителям и другим взрослым порой сильно отравляет жизнь склонность некоторых детей к совершению деструктивных действий: сломать что-либо, ударить, обозвать близких людей обидными словами и т. д. На самом деле, психологически за этим могут стоять
Из книги Пять путей к сердцу ребенка автора Чепмен ГэриДЕТСКАЯ ЛЮБОВЬ Прежде чем вы начнете с любовью воспитывать ребенка, задайте себе два вопроса:1. Как ребенок любит?2. Чего он хочет, когда плохо ведет себя?Итак, как же ребенок любит? Не так, как взрослые. В отличие от детей мы стремимся дать другим безусловную любовь.
автора Щербатых Юрий ВикторовичДетская любовь Время летело. Потихоньку отлетали пуговицы от моей блузки. Лена, Мурманск (Из писем в «Спид-инфо») «Кто мне поверит, что я знал уже любовь, имея десять лет от роду? - писал М. Ю. Лермонтов в своей записке от 8 июля 1830 г. - Мы были большим семейством на водах
Из книги Оксфордское руководство по психиатрии автора Гельдер Майкл Из книги Воспитание самостоятельности у детей. Мама, можно я сам?! автора Вологодская Ольга ПавловнаДетская дружба Друг в беде не бросит, Лишнего не спросит, Вот что значит настоящий Верный друг. Из детской песенки Дружба для ребенка – очень важное понятие. Но характер и мотивы ее с возрастом меняются, и это надо учитывать, когда мы выносим суждение о друзьях наших детей.
Из книги Через испытания – к новой жизни. Причины наших заболеваний автора Дальке Рудигер автора Фрумкина Ревекка МарковнаДЕТСКАЯ РЕЧЬ 1. КТО И ЗАЧЕМ ИЗУЧАЕТ РЕЧЬ РЕБЕНКА? Речь ребенка всегда вызывала у психолингвистов живой интерес. Более того, детская речь (далее - ДР) традиционно считается таким же естественным объектом изучения для психолингвистики, как, например, законы
Из книги Психолингвистика автора Фрумкина Ревекка Марковна2. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ ДР изучали психологи и лингвисты, преследуя при этом настолько разнообразные задачи, что между ними иногда трудно усмотреть что–либо общее. А именно: а) ДР изучалась как таковая, как самоценный объект, заслуживающий детального
Из книги Психолингвистика автора Фрумкина Ревекка Марковна3. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК САМОЦЕННЫЙ ОБЪЕКТ: ПЕРВЫЕ СЛОВА РЕБЕНКА В течение многих лет исследователи ДР фиксировали свои наблюдения за становлением у ребенка системы фонем родного языка, изучали лексикон ребенка, развитие словообразовательных навыков, овладение
Из книги Психолингвистика автора Фрумкина Ревекка Марковна4. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК КЛЮЧ К ПОНИМАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ Если резюмировать работы, где содержатся фактические наблюдения над детской речью в норме, то во многих случаях окажется, что авторов детская речь интересовала все–таки не сама по себе, а как источник знаний о
Из книги Психолингвистика автора Фрумкина Ревекка МарковнаДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК УНИКАЛЬНОЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО ДЛЯ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ 5.1. Психологи и лингвисты Если вы внимательно перечитаете сказанное выше о ДР, то убедитесь в том, что изучение закономерностей ДР обычно не замыкается на описании ДР как уникального и самоценного объекта. Мы
Из книги Психология любви и секса [Популярная энциклопедия] автора Щербатых Юрий ВикторовичДетская любовь Время летело. Потихоньку отлетали пуговицы от моей блузки. Лена, Мурманск (Из писем в «Спид-инфо») «Кто мне поверит, что я знал уже любовь, имея десять лет от роду? – писал М. Ю. Лермонтов в своей записке от 8 июля 1830 г. – Мы были большим семейством на водах
автора Апанасик ВалерийРечь-призыв, или Побудительная речь Побудительная речь – это речь в ситуации, требующей решения относительно действий в будущем. Она призывает поступать так-то или не делать того-то. Например, начинать войну или мириться, инвестировать в проект или сокращать расходы,
Из книги Говорить как Путин? Говорить лучше Путина! автора Апанасик ВалерийРечь – обсуждение факта, или Судебная речь Вторая ситуация для выступления, актуальная практически с самого начала демократического мироустройства, – это выяснение и квалификация фактов. Наиболее типичный пример – судебное разбирательство. Судьи, прокурор, адвокаты
Из книги Говорить как Путин? Говорить лучше Путина! автора Апанасик ВалерийРечь – утверждение ценностей, или Торжественная речь Мы подходим к самому важному для любого лидера виду выступлений – торжественному. Здесь оратор обращается к настоящему, к тому, что мы считаем достойным похвалы или порицания. К тому, что хорошо и что плохо. Словом, к
Из книги 100 способов уложить ребенка спать [Эффективные советы французского психолога] автора Бакюс Анн