УДК 378.147 ББК 74.580.22 М 15
Л.С. Макарова
Доктор филологических наук, профессор кафедры французской филологии Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
МОДУЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье анализируются вопросы, связанные с внедрением модульного структурирования образовательных программ. Определяется понятие модуля, указываются принципы проектирования модулей. Ставится проблема создания учебно-методического комплекса модуля (краткого модуля).
Ключевые слова: модульный подход, проектирование модулей, учебно-методический
комплекс модуля, междисциплинарная основа, компетенции, двухуровневая система образования, Болонская модель.
Doctor of Philology, Professor of the French Philology Department of Adyghe State University; Email: makaar@mail. ru
THE MODULE STRUCTURIZATION OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN THE CONTEXT OF REFORMING THE HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
Abstract. An analysis is made of the questions related to introduction of the module structurization of educational programs. The concept of the module is defined and principles of designing modules are specified. The problem of creation of the module’s teaching-methodical complex (the short module) is set.
Keywords: the module approach, modules designing, a teaching-methodical complex of the module, an interdisciplinary basis, the competences, a two-level education system, the Bologna model.
Внедрение образовательных программ, построенных на основе модульного подхода, является одним из механизмов успешного решения задач, стоящих перед российским образованием в условиях активного реформирования. Модульный подход к обучению в России в последние годы осуществлялся в рамках реализации ряда международных проектов (в частности, в рамках программы Темпус), и до настоящего времени его распространение в российских учебных заведениях имеет фрагментарный характер. В российской педагогике высшей школы не разработано целостной методологии модульного подхода, что определяет актуальность рассмотрения связанного с этим подходом круга вопросов.
Основой для формирования методологии модульного подхода являются исследования по модульному обучению (В.А. Ермоленко, Т.Т. Новикова, И. Прокопенко, А.А. Муравьева,
О.Н. Олейникова, J.D. Russell и др.), концепции социального и педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.Г. Иванов, Л.И. Гурье, Г.Л. Ильин и др.), исследования по внедрению компетентностно-ориентированного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторский и др.).
В контексте внедрения модульного подхода требуют дальнейшей разработки такие проблемы, как определение основных принципов методики проектирования модульных
образовательных программ; формирование соответствующей терминологической базы; описание этапов проектирования модульных образовательных программ и др.
В отечественной образовательной системе модуль традиционно рассматривался как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины. Такая трактовка понятия «модуль» органично вписывается в модульно-рейтинговую систему обучения, которая активно используется в российских вузах и предполагает увеличение контрольных точек в ходе освоения студентом той или иной дисциплины. В этом смысле модуль, представляющий собой логически завершенную часть учебной дисциплины, получает оценку «на выходе», а оценка, в свою очередь, определяет рейтинг студента. Данный подход обеспечивает повышение мотивации к успеху в освоении учебной информации. При этом контрольно-оценочная составляющая позволяет систематически диагностировать и корректировать образовательный процесс.
Однако переход к двухуровневой системе обучения и внедрение принципов Болонской модели способствовали утверждению иного понимания модуля и модульной организации учебного процесса в целом. В логике Болонской модели речь идет о модульной структуре образовательной программы, об учебном плане, который строится на междисциплинарной основе как совокупность модулей, объединяющих ряд дисциплин и позволяющих комплексно формировать те или иные компетенции.
Это понимание модуля соответствует его первоначальной трактовке: Модуль - это «автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей» .
Ниже мы будем понимать модуль как единицу образовательной программы (и соответственно учебного плана), включающую набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям компетентностно-ориентированной модели профессиональной подготовки. Таким образом, модуль трактуется как выделяемая логически, относительно самостоятельная часть образовательной деятельности, направленная на формирование определенной компетенции (группы компетенций), с четко обозначенной трудоемкостью в виде зачетных единиц. По существу, данный подход можно обозначить как модульно-компетентностный . Такое понимание модуля является новым для российского высшего образования.
Структурирование учебной информации по «блочному» принципу (блоки ГСЭ, ЕН, ОПД и т.д.), которое было положено в основу предыдущих образовательных стандартов, предполагало совершенно иную модель учебного процесса. Как следствие, в практической деятельности научно-педагогических коллективов вузов доминировала идея создания учебно-методических комплексов дисциплин учебных планов, и отдельная дисциплина того или иного блока по-прежнему остается тем стержнем, вокруг которого организуется познавательная деятельность обучающихся.
Однако сегодня особую важность приобретает качественно иная проблема - проблема создания учебно-методических комплексов модулей, актуализирующая внедрение междисциплинарного принципа высшего профессионального образования.
Модульный подход к построению учебного плана основывается на следующих принципах: системность, индивидуальность, логическая завершенность, направленность на приобретение определенных компетенций .
Уходит в прошлое идеология, согласно которой образовательная программа состояла из относительно независимых дисциплин. Учебный план формируется как совокупность модулей, каждый из которых обеспечивает реализацию основополагающих компонентов образовательной программы: общетеоретического, профессионального и практико-
ориентированного. Результаты освоения указанных компонентов излагаются в форме компетенций как способность и готовность обучающегося к выполнению определенных действий в общей структуре профессиональной деятельности.
На передний план выдвигаются не количество часов в семестр и усилия преподавателей по обеспечению учебного процесса (ориентация на затраты), а сам
обучающийся со своими затратами труда («студентоцентризм») и формируемые компетентности. При этом необходимо обеспечить «изучаемость» (посильный объем часов и адекватную аттестацию обучающихся).
Авторы имеющихся разработок по проектированию модульных программ указывают, что при использовании данной технологии разработка образовательной программы и прогнозирование модулей предшествуют разработке учебного плана. В рамках модульного подхода особенно четко прослеживается понимание образовательной деятельности как технологического процесса . Проектирование модулей включает в себя сбор и анализ профессионально-ориентированной информации, описание формируемых компетенций, разработку средств обучения и контроля, прогнозирование возможных рисков, назначение ответственного за модуль.
Сначала формируются компетенции (результаты обучения), они согласуются с профессиональными стандартами и составляются на прогностической основе (в соответствии с профессиональными характеристиками выпускника, запросами работодателя). Затем устанавливается профиль (= специализация) и разрабатываются в комплексе учебный график, учебный план модульной структуры, рабочий учебный план и рабочие программы дисциплин и практик с указанием их локализации в семестрах и с учетом трудоемкости в виде зачетных единиц . Планирование осуществляется с учетом ограничений, установленных ФГОС ВПО (в части обязательных дисциплин, требований к недельной нагрузке, количеству недель обязательного обучения и т.д.).
Таким образом, соблюдается принцип проектирования от результатов обучения, формируемых в виде компетенций: компетенции, формируемые в рамках модуля, - фонды оценочных средств - содержание модуля; компетенции, формируемые в рамках дисциплины, - оценочные средства - содержание дисциплины.
Придание учебному плану модульной структуры предполагает существенную модернизацию различных сторон образовательного процесса. Одним из важных аспектов является выработка коллегиального решения по структурированию модулей, по формированию УМК модуля (так называемого «краткого модуля») и по установлению форм и видов контроля.
Именно применение компетентностного подхода позволяет определить логику и структуру каждого отдельного модуля. Компетенции представляют собой сложное образование, включающее такие компоненты, как знание (когнитивный аспект), умения и навыки (операциональный аспект), личностное отношение к осуществляемой деятельности (ценностно-смысловой аспект). В соответствии с таким пониманием компетенций представляется возможным классифицировать модули, образующие учебный план с учетом их структурно-функциональных характеристик: пропедевтический (теоретический), базовый (освоение обобщенных способов профессионально-ориентированных действий), инструментальный (формирование конкретных умений), внедренческий (реализационный) и рефлексивный (оценочный) .
Как уже указывалось, каждый модуль является относительно законченной самостоятельной структурной частью учебного плана. В учебно-методическом комплексе модуля указываются: 1) количество кредитов по данному модулю; 2) компетенции, формируемые в рамках данного модуля; 3) расшифровка компетенций в форме Дублинских дескрипторов (что студент должен знать (понимать, осознавать), на что способен, к чему он должен быть готов в результате освоения модуля, как он будет применять полученные знания, умения, навыки на практике; 4) перечень тем, изучаемых в рамках каждой дисциплины; 5) источники учебной информации по всему модулю; 6) формы итогового контроля.
Приведем пример матрицы для заполнения УМК модуля:
УМК модуля
№ модуля
Наименование модуля
Трудоемкость
Зачетные
Цель обучения
Ожидаемые результаты обучения Компетенции
Общекультурные:
Профессиональные:
Применение полученных знаний:
способен (готов) ...
Формирование критического мышления:
понимает (осознает), анализирует, устанавливает связи.
Развитие умений самостоятельной работы:
Наименование дисциплины... Дисциплина 1 Трудоемкость в зачетных единицах...
Наименование дисциплины. Дисциплина N ... Трудоемкость в зачетных единицах...
Методы преподавания
Лекции, упражнения, ролевые игры, тематические дискуссии, семинарские занятия, консультации, групповая проектная работа, элементы дистанционного обучения, научно-исследовательские сессии
Формы контроля
Текущий контроль: презентация, реферат, письменный тест, эссе, резюмирование основной литературы по изучаемому модулю, анализ кейсов, данных, текстов, портфолио.
Промежуточный: Выполнение тематических заданий и тестов на образовательной платформе МооШе.
Итоговый контроль: комплексный экзамен по всему модулю. Форма проведения: письменный или устный экзамен, презентация.
Литература
Дисциплина 1
Основная
Дополнительная
Дисциплина N Основная
Дополнительная
Педагогическим коллективам вузов предстоит большая работа по выработке критериев и индикаторов оценки результатов освоения модуля, формулируемых в виде компетенций. В российской высшей школе традиционно делался акцент на оценку знаний, но теперь необходимо разработать методику оценки компетенций.
Это не означает, что знания в принципе не подлежат оценке. Дублинские дескрипторы, которые стали одной из основ (вместе с ЕCТS) рамки квалификаций Европейского пространства высшего образования, определяют пять главных результатов обучения: знание и понимание, использование на практике знания и способности понимания, способность к вынесению суждений, оценке идей и формулированию выводов, умения в области общения, умения в области обучения . При использовании дескрипторов применяются описания того, что должен знать, понимать и/или уметь обучающийся при общем количестве переводных зачетных единиц ECTS.
Как мы видим, знания занимают одну из ведущих позиций в общей структуре ожидаемых результатов обучения, и в рамках компетентностного подхода речь идет о переходе от оценки отдельных знаний, навыков и умений к интегрированной комплексной и междисциплинарной оценке. Некоторые педагоги в принципе считают, что именно характер оценки результатов обучения позволяет размежевать квалификационный (ориентированный на приоритетную проверку знаний) и компетентностный (ориентированный на оценку оптимального соотношения способности, готовности и знания в применении к определенному виду деятельности) подходы .
Компетенции должны отвечать требованию диагностичности, что означает, что их можно выявлять и оценивать в ходе контроля. Но сам контроль в этом случае не должен сводиться к традиционной форме ответа на экзамене. Разумеется, выпускная квалификационная работа бакалавра должна позволить в полной мере выявить компетенции выпускника, но методику мониторинга компетенций следует применять систематически и последовательно с первых лет обучения. При этом будет возможно выявить компетенции разного уровня: начальные, базовые, продвинутые. Аудит образовательных программ рекомендуется осуществлять с позиций соответствия планируемых результатов критериям и методам оценивания.
Проверка компетенций связана не только со знанием, но и со способностью и готовностью решать определенный набор профессиональных задач различной сложности. Уровень их сформированности выявляется через проверку способности к формулированию и обоснованию доводов и решению проблем в рамках профессиональной области (являющейся в то же время областью изучения). Компетенция - это интегративное качество выпускника, которое выражается в способности эффективно решать профессиональные задачи, быть конкурентноспособным на рынке труда, успешно выстраивать свою карьеру. Таким образом, компетенции должны быть личностно-значимыми для обучаемого. В рамках каждого модуля формируется комплекс взаимосвязанных компетенций.
Модульное структурирование образовательной программы призвано содействовать повышению ее открытости, гибкости и нацеленности на увеличение доли самостоятельной работы студентов. Однако достижение этих характеристик связано с изменением алгоритма организации учебного процесса, и в этом процессе задействованы и студенты, и преподаватели, и администрация. Студент должен ознакомиться с УМК модулей на начальном этапе обучения. Это означает, что уже на этом этапе осуществляется совместная проектная деятельность преподавателей и студентов, учитывающая перспективы удовлетворения образовательных потребностей и дальнейшего профессионального развития.
Процесс перехода от традиционной схемы структурирования образовательной программы к модульной схеме требует значительных усилий и работы педагогов «в команде», т.к. модуль как системное целое не следует понимать как простое сложение отдельных дисциплин. Помимо структуры учебных элементов (дисциплин), образующих модуль, необходимо учитывать дополнительный интегрирующий компонент - то общее в содержании дисциплин, что позволило объединить их в один модуль для развития данной группы компетенций. Дидактическое содержание целостного модуля определяется проблемностью представленного в нем материала, комплексным формированием знаний и умений как основы для становления компетенций, общим тезаурусом, обеспечивающим интегрированность учебного материала. Отдельные модули могут во временном отношении совпадать с границами семестра. Но наряду с этим существуют и «сквозные» модули. Например, все практики одного вида (учебная, производственная и др.) могут быть охвачены одним модулем. Модульная технология построения учебного плана предполагает отказ от «линейной» образовательной траектории студента. Студенты могут изучать отдельные модули или их составные элементы в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей.
Структурированная по модулям образовательная программа должна быть прозрачной и доступной для всех пользователей и, прежде всего, для студентов. Для каждого модуля должен быть разработан полный комплект методических документов, включающий УМК модуля, УМК отдельных дисциплин, УМП (учебно-методическое пособие), методические указания для студентов и методические рекомендации для преподавателей. Именно УМК модуля является тем документом, который в первую очередь предлагается студенту для ознакомления. Модульный подход в комплексе с инновационными технологиями должен обеспечить эффективное решение стратегической задачи практической профессиональной подготовки - формирование профессионала, готового к активной и творческой практической деятельности.
Примечания:
1. Ефимова С.А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода: дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. 183 с.
2. Шевелева Л.В., Синицин В.А. Научно-методические подходы к формированию модульных учебных планов // Ползуновский альманах. 2009. Вып. 4. С. 21-25. URL: http:// elib.altstu/ru.
3. Минин М., Муратова Е.А., Михайлов Н.С. Фонд оценочных средств в структуре образовательных программ // Высшее образование в России. 2011. Вып. 5. С. 113-118.
4. Куприков М.Ю., Сидоров А.Ю., Сыпало К.И. В УМО отточили инструмент // Аккредитация в образовании. 2011. Вып. 4. С. 17-21.
5. Быкова Л.В., Кочнева Е.Н. Структурно-функциональная модель образовательной программы, созданной на основе модульно-компетентностного подхода // Педагогическое образование в России. 2010. Вып. 3. С. 109-114.
6. Национальный Болонский центр. URL: http://www.bologna-center.com
7. Алкачева А.А. Квалификационный и компетентностный подходы в системе
дополнительного профессионального образования: сравнительная характеристика // Вестник
Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2011. Вып. 1. С. 11-15.
1. Efimova S.A. Projecting of the vocational educational programs on the basis of module and competence approach: Dissertation for the Candidate degree in Pedagogy. M., 2006. 183 pp.
2. Sheveleva L.V., Sinitsin V.A. Methodological approaches to the formation of modular curricula // The almanac of Polzunov. 2009. Issue 4. P. 21-25. URL: http://elib.altstu/ru.
3. Minin M., Muratova E.A., Mikhailov N.S. The fund of estimation means in the structure of educational programs // Higher education in Russia. 2011. Issue 5. P. 113-118.
4. Kuprikov M.Yu., Sidorov A.Yu., Sypalo K.I. In UMO the instrument was perfected // Accreditation in education. 2011. Issue 4. P. 17-21.
5. Bykova L.V., Kochneva E.N. A structural-functional model of the educational program created on the basis of module and competence approach // Pedagogical education in Russia. 2010. Issue 3. P. 109-114.
6. The National Bologna center. URL: http://www.bologna-center.com
7. Alkacheva A.A. The qualification and competence approaches in the system of additional vocational education: a comparative description // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Pedagogy and Psychology». 2011. Issue 1. P. 11-15.
Министерство образования и науки
УР БОУ СПО «Воткинский педагогический колледж
Им.П.И. Чайковского»
Курсовая
работа
«Модульный
принцип педагогического процесса
в дошкольном образовательном учреждении»
- Выполнил:
студент 3 курса,33 группы дошкольного
отделения ВПК специальности 050705
«специальное дошкольное образование»
очной формы обучения
-
Мартюшева К.А.
2012
Оглавление
Введение
Глава I
Проблема программности
воспитания и обучения
детей дошкольного возраста
в отечественной педагогике
и практике
- О российских
программах дошкольного образования.
Глава II Модульный принцип организации как инновация в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
2.1 Обновление дошкольного образования
2.2 Модульный принцип организации педагогического процесса в детском саду.
Заключение
Список используемой литературы
Приложение
Введение
В
настоящее время система дошкольного
воспитания испытывает противоречия переходного
периода. Старые принципы работы постепенно
себя изживают и им на смену приходят
новые концепции и идеи.
В
«Типовой программе воспитания и
обучения в детском саду» (1984) учебно-воспитательный
процесс делился на виды деятельности,
напоминающие школьные предметы. Это
был определенный процесс, но постепенно
выявились и недостатки такой
системы работы: обучение приобрело
черты сходства со школьным.Этому
способствовало построение занятий
по типу уроков и копирование школьной
модели поведения детей: желая ответить,
они должны были поднимать руку,
а при ответе вставать. Такая система
работы в дошкольном образовательном
учреждении привела к закрепощению
детей, к отказу от главного принципа
дошкольной педагогики – обучение
в процессе игры.
Такое
положение не соответствовало возрастным
особенностям детей. Обучение и игра
стали разобщаться. Начались настойчивые
поиски путей интеграции всех видов
деятельности в единый педагогический
процесс.
Повсеместно
стихийно появилась такая форма
работы,как комплексное занятие.
Однако оно не стало ведущей формой
организации педагогического процесса
в дошкольном образовательном учреждении.
Позднее
был разработан так называемый модульный
принцип педагогического процесса.
Он дает возможность реализовать
современные требования к организации
работы в дошкольном учреждении,опираясь
на фундаментальные положения детской
психологии и дошкольной педагогики.При таком подходе структурной
единицей педагогического процесса
становиться модуль занятий, т.е
логическая нить,объединяющая группу
занятий по разным видам деятельности. Идея модульного принципа была высказана
директором НИИ дошкольного образования
академиком Н.И Поддьянковым еще
в 1973 , но до настоящего времени не получила
развития в теоретическом плане
и не реализована практически.
Отличительной
особенностью модуля является наличие
сюжета,который объединяет все занятия
в единое целое. Это может быть
долговременная игра или совместное
интересное дело. Сюжет ведет детей
к конкретной цели,придает их деятельности
определенный смысл и положительную
эмоциональную окраску.
В
настоящее время воспитательный
образовательный процесс в дошкольном
образовательном учреждении характеризуется
возрастанием объема интенсивности
учебно-познавательной деятельности,
в учебный план вводятся дополнительные
предметы, что неизбежно приводит
к снижению и без того недостаточного,по оценке специалистов уровня двигательной
активности,отрицательно влияющего
на их эмоциональное и физическое
благополучие.
Интегрированные
занятия соответствуют одному из
основных требований дошкольной дидактики:
«Образование должно быть не большим
по объему, но емким».
Интегрированные
занятия позволяют ребенку реализовать
свои творческие возможности (он сочиняет,
фантазирует, думает, познает законы
и специфику родного языка); в
интересной, игровой форме обогащать
словарь устной и письменной речи;
развивать коммуникативные умения,
познавательный интерес и активность.
«ДОМИНИРОВАНИЕ
ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ НАКЛАДЫВАЕТ
СВОЮ ПЕЧАТЬ НА ВСЕ СТОРОНЫ ДЕТСКОЙ
ПСИХИКИ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНУЮ, ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ,
МОТИВАЦИОННО - ПОТРЕБНОСТНУЮ И ДОЛЖНО
ОПРЕДЕЛЯТЬ СТРАТЕГИЮ И ТАКТИКУ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРА30ВАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ С ДЕТЬМИ» - Н.Н. ПОДДЬЯКОВА
Важно
отметить при этом, что результаты научного
поиска Н.Н. Поддьякова не могут существовать
в науке и практике сами по себе, отдельно.
При их внедрении в практику работы детских
садов важно было сочетать их с открытиями
других отечественных и зарубежных учёных
С.Л. Рубинштейна, А.Я. Пономарёва, Л.А. Венгера,
В.В. Столина, В.В. Давыдова, П.Г. Саморуковой,
В.И. Логиновой и др.
Проблема
исследования:
каковы возможности применения
модульного принципа организации педагогического
процесса в системе дошкольного образования.
Объект
исследования:
эффективность модульного
обучения в системе дошкольного образования
Предмет
исследования:
особенности применения
модульного обучения в системе дошкольного
образования
Гипотеза:
если в процесс воспитания и обучения
дошкольников использовать модульный
принцип, то это будет способствовать
реализации современных требований к
организации работы в дошкольном учреждении.
Статистическая
гипотеза:
Именно модульный принцип
построения педагогического процесса:
- позволяет
давать достаточный объем знаний, не допуская
учебных перегрузок
выполнять образовательную программу не виде «прямого обучения» , а в виде игры и с включением других адекватных для дошкольника видов деятельности
строить общение на личностно - ориентированной основе и связанными с ней педагогики сотрудничества и развития
Задачи:
- Выделить
проблемы программности воспитания и
обучения детей дошкольного возраста
в отечественной педагогике и практике.
Изучить современные формы и технологии обучения в дошкольном образовании.
Выделить альтернативу построения педагогического процесса дошкольных образовательных учреждений, их положительные и отрицательные стороны.
Исследовать и проанализировать инновационные формы обучения в дошкольном образовании
База исследования. МДОУ г.Воткинск детский сад № 11, старшая группа.
Глава I .Проблема программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике
1.1 О российских программах дошкольного образования.
Среди
факторов, влияющих на эффективность и
качество образования детей в ДОУ, важная
роль принадлежит образовательной программе.
Она является ориентиром творческой деятельности
воспитателя: определяет содержание образовательного
процесса в ДОУ, отражает мировоззренческую,
научную и методологическую концепцию
дошкольного образования, фиксирует его
содержание по всем основным (комплексная
программа) или одному (нескольким) направлениям
(специализированная, парциальная программа)
развития ребенка. В соответствии с направленностью
и уровнем реализации программы устанавливаются
вид и категория ДОУ.
Современная
дифференциация дошкольного образования,
многообразие видов ДОУ предполагают
значительную вариативность в использовании
программ и педагогических технологий
при соблюдении единства магистральных
целей и задач дошкольного образования.
В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об
образовании», каждому образовательному
учреждению предоставлено право самостоятельно
разрабатывать или из комплекса вариативных
выбирать те программы, которые наиболее
полно учитывают конкретные условия работы
ДОУ. Наряду с этим специалисты детских
садов, осваивая разные программы, могут
вносить в них изменения (основание: п.
19 Типового положения о дошкольном образовательном
учреждении), не нарушающие общей концептуальной
направленности этих программ, но учитывающие
специфику их реализации, социально-экономические,
экологические, климатические условия,
культурные, национальные и другие особенности
своих регионов (область, край, республика).
Воспитатели могут также использовать
(адаптировать) лучший мировой педагогический
опыт. Таким образом, в условиях новой
образовательной политики плюрализм (разнообразие,
вариативность) программ рассматривается
как важнейшее условие соблюдения вышеупомянутого
закона.
Только такой подход может
обеспечить развитие индивидуальности
ребенка, учесть образовательные запросы
семьи, уровень и направленность работы
ДОУ, а также способствовать развитию
инициативы и творчества педагогов.
Сегодня
в дошкольных образовательных учреждениях
Российской Федерации, в общеобразовательных
учреждениях, которые посещают дети дошкольного
возраста, в специальных (коррекционных)
учреждениях и группах для дошкольников
с особыми нуждами в развитии, в образовательных
учреждениях для детей-сирот дошкольного
возраста (оставшихся без попечения родителей)
на основании ст. 9 Закона РФ «Об образовании»
реализуются общеобразовательные программы,
которые подразделяются на основные и
дополнительные.
Анализ
современной ситуации показывает, что
наряду с недостаточной информированностью
о современном видовом разнообразии программ
(знание терминов и определений) педагоги
ДОУ испытывают значительные трудности
в отборе самих программ, не всегда учитывают,
как избранные ими программы соотносятся
со спецификой образовательного процесса
и кадровым потенциалом ДОУ, а также не
всегда учитывают совместимость программ.
Вместе
с тем качество дошкольного образования
и его востребованность зависят от профессионализма
педагогов, осознанного выбора и компетентной
реализации образовательных программ.
В этой связи становится очевидным, как
важно обеспечить правильный выбор и баланс
различных программ с ориентацией на создание
условий для наиболее полного, разностороннего
развития способностей и интересов ребенка
дошкольного возраста.
Общие
требования к комплексным и
парциальным программам дошкольного образования
изложены в методическом письме Минобразования
России от 24.04.95 № 46/19-15 «Рекомендации по
экспертизе образовательных программ
для дошкольных образовательных учреждений
Российской Федерации». Однако содержащиеся
в этом документе требования не конкретизированы
с учетом современных видов программ,
которые определены в Законе РФ «Об образовании»
(основные, дополнительные, примерные).
1.2
Переход к вариантности
программного обеспечения
работы дошкольных
учреждений.
Социальные, экономические и идеологические
изменения, происходящие за пределами
системы образования, не могут оставить
без изменения систему образования и воспитания
подрастающего поколения.
За
30 лет после принятия ООН «Декларации
прав ребенка» многие представления изменились.
Возникла необходимость принятия нового
документа, в котором не просто декларировались
права детей, а на основе юридических норм
предлагались меры для защиты этих прав.
«Конвенция о правах ребенка» (1989) не только
развивает, но и конкретизирует положения
Декларации. Государства, которые присоединяются
к Конвенции, должны нести юридическую
ответственность перед международным
сообществом за свои действия в отношении
детей.
Основная
идея Конвенции заключается в
обязательном обеспечении интересов и
прав детей, создании необходимых мер
для выживания, развития, защиты и обеспечения
активного участия подрастающего поколения
в жизни общества. Важнейший правовой
принцип, утвержденный в Конвенции, - признание
ребенка полноценной и полноправной личностью,
как самостоятельного субъекта общества
во всем комплексе гражданских, политических,
экономических, социальных и культурных
прав.
Анализируя
современное состояние организации
педагогического процесса и нормативно-программное
обеспечение дошкольных учреждений, целесообразно
сделать небольшой экскурс в историю.
Дошкольные
учреждения руководствовались в
своей работе «Программой воспитания
и обучения в детском саду», которая с
1962 по 1982 г. была переиздана 9 раз и являлась
единым государственным обязательным
документом. В ней был определен объем
представлений, знаний, умений и навыков,
которые необходимо было воспитать у каждого
ребенка. Работа по жестко регламентированной
программе неизбежно ограничивала возможности
для педагогического творчества, недостаточно
учитывала индивидуальные особенности
детей, подавляла естественную любознательность
ребенка, приводила к формализму.
Многие
педагоги и ученые были обеспокоены
реальным положением дел в системе общественного
дошкольного воспитания, хотя само наличие
развитой системы являлось несомненным
достоинством, на что неоднократно указывали
наши зарубежные коллеги.
В
1989 г. Государственным комитетом
по народному образованию СССР - центральным
органом, направляющим и регламентирующим
в тот период работу всех учреждений образования
в стране, - была утверждена новая «Концепция
дошкольного воспитания» (авторы В.В.Давыдов,
В.А.Петровский и др.). Следует отметить,
что впервые публично был дан серьезный
анализ отрицательных сторон современного
состояния общественного дошкольного
воспитания в стране. В качестве главного
недостатка указывалось на использование
учебно-дисциплинарной модели при организации
педагогического процесса в детских садах.
Отмечалось, что в основном дошкольное
воспитание по существу сводилось лишь
к подготовке детей к школе, к оснащению
их суммой конкретных знании, умений,
навыков, но при этом недостаточно учитывалась
специфика развития детей дошкольного
возраста, самоценность этого периода
жизни ребенка. Концепция наметила новые
общие подходы к дошкольному воспитанию.
Важные идеи концепции - гуманизация и
деидеологизация дошкольного образования,
приоритет воспитания общечеловеческих
ценностей: добра, красоты, истины, самоценности
дошкольного детства.
Ключевые
позиции обновления дошкольного
учреждения состояли в следующем:
- охрана и
укрепление здоровья детей (как физического,
так и психического);
гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми;
раскрепощение условий жизни детей и работы педагогов в до школьном учреждении;
обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка;
радикальные изменения характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного образования и перестройка системы управления.
Концепция отразила мысли передовых педагогов- практиков и ученых, вобрала в себя взгляды педагогической общественности, т. е. показала то, как говорится, что «носилось в воздухе», - необходимость коренной перестройки дошкольного воспитания и образования. Именно поэтому Концепция была одобрена съездом работников народного образования. Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление -основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников. Но в то же время она не содержала конкретных программ реализации намеченных целей. Этому мешало существование единой государственной программы и сложившаяся система финансирования дошкольного воспитания. Необходимо было сделать следующий шаг. И он был предпринят.
В 1991 г. постановлением Совмина РСФСР утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нем, в частности, отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учитывает индивидуальные особенности детей. Положение давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы.
«Основными функциями дошкольного учреждения, - говорится в Положении, - являются:
- охрана и
укрепление физического и психического
здоровьядетей;
обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;
забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».
Государственная политика в области образования была отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1991).
Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в следующем:
- гуманистический
характер образования, приоритет общечеловеческих
ценностей, жизни и здоровья человека,
свободного развития личности. Воспитание
гражданственности, трудолюбия, уважения
к правам и свободам человека, любви к
окружающей природе, Родине, семье;
единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
свобода и плюрализм в образовании;
демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.
В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла необходимость в подготовке разнообразных программ, которые наряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подготовки и публикации вариативных программ набирал темпы.
Следует подчеркнуть, что многие программы были разработаны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создавались авторские программы.
С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать:
- охрану и
укрепление физического и психического
здоровья детей, их физическое развитие;
эмоциональное благополучие каждого ребенка;
интеллектуальное развитие ребенка;
создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;
приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.
В настоящее время опубликованы и распространены через разнообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном учреждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учреждение будет работать.
Глава II Модульный принцип организации как инновация в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
2.1 Обновление дошкольного образования
Закон
РФ «Об образовании» закрепил право
дошкольных учреждений работать по разнообразным
программам. Обращение к личностно-ориентированной
педагогике, отход от жестко регламентированных
форм воспитания и обучения детей характеризуют
общие тенденции перестройки дошкольного
образования. Гуманизация современного
образования связана прежде всего с изменением
отношения к воспитанию, в центре которого
находится ребенок, становление его субъектности.
Переход от единообразия типов дошкольных
учреждений к созданию гибкой многофункциональной
системы, включающей новые виды государственных
и негосударственных учреждений, позволяет
реагировать на разнообразные образовательные
потребности населения и удовлетворять
их, обеспечивая широкие образовательные
услуги.
Перестройка
системы образования связана
с преодолением трудностей. Обновление
педагогического сознания - процесс длительный,
сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели
осознавали значительность своей социальной
миссии и направляли свои усилия на полноценное
воспитание и образование детей, их психологическую
защиту.
Осознание
педагогами смысла происходящих процессов
в немалой степени связано с принятием
ими вариативности образования, стремлением
к обновлению его содержания и технологий,
пониманием тех позиций, которые препятствуют
существенному реформированию системы.
Появление
«Концепции дошкольного воспитания»
положило начало интенсивному обсуждению
вопросов теоретического и прикладного
характера, связанных с обновлением содержания
дошкольного образования, апробацией
в широкой практике работы новых педагогических
технологий, овладением педагогами новыми
методами и формами работы. Развитие инновационных
процессов в отечественном дошкольном
образовании отражалось в нормативно-правовых
и программно-методических документах.
Участвовали и участвуют в этой работе
специалисты всех уровней управления
образованием, методической службы, науки
и практики, создавая единое образовательное
пространство.
В
методических рекомендациях, подготовленных
Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось
состояние дошкольного воспитания в период
начавшихся изменений. Было отмечено,
что система отношений воспитателя с детьми
продолжает носить формальный характер,
т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной
модели воспитания, распространяющейся
не только на учебные занятия с детьми,
но и на всю повседневную жизнь ребенка.
В воспитательной работе продолжается
акцент на фронтальные занятия, которые
делают невозможной педагогику сотрудничества,
ставят воспитателя в позицию оценивающего.
При этом налаживание доверительных отношений
с ребенком затруднено.
Авторы
методических рекомендаций анализируют
ряд причин, приводящих к использованию
большого числа обязательных занятий
в детском саду и укоренившихся стереотипов
педагогической работы. Несмотря на то,
что нормативно-правовые документы того
периода (Постановление Совмина РСФСР
«Временное положение о дошкольном учреждении»,
1991) предусматривали самостоятельность
дошкольного учреждения в организации
педагогического процесса, ориентировали
на перестройку содержания и методов работы
детского сада, принципиальные изменения
в системе дошкольного образования еще
не произошли. Одна из причин была связана
с обширным объемом конкретных знаний
и умений, заложенных в «Типовую программу»,
по которой продолжали работать многие
воспитатели. Причинами сохранения системы
обязательных занятий, по мнению авторов
рекомендаций, было то, что воспитатели,
привыкшие работать по готовым конспектам
и хорошо владеющие формами фронтальной
работы с детьми, испытывали затруднения
при переходе на иные способы взаимодействия
с ребенком. Кроме этого, администрации
было проще и привычнее осуществлять проверку
четко зафиксированных в расписании занятий,
чем анализировать результативность руководства
другими видами детской деятельности.
и т.д.................
Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к познанию, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.
Педагоги детских садов находятся в постоянном поиске новых наиболее эффективных методов и технологий при развитии, воспитании и подготовке детей к школе.
Модульный принцип организации педагогического процесса, даёт возможность реализовать ФГОС в дошкольном учреждении, о необходимости строить образовательный процесс на основе комплексно-тематического принципа, что позволяет сделать жизнь детей детском саду более интересной, а образовательный процесс – мотивированным.
Цель модульного принципа:
Организация образовательного процесса с детьми через игровой принцип обучения.
Задачи:
Развивать познавательный интерес детей через интеграцию всех образовательных областей;
Добиваться положительного эмоционального настроя и желания выполнить действия более рациональным способом;
Стимулировать познавательную активность детей через их собственный интерес;
Формирование оптимальных взаимоотношений между детьми, педагогами и родителями.
Преимущества обучения детей на модульной основе:
1.Модульный принцип позволяет строить педагогический процесс на основе интеграции всех видов деятельности.
2. Педагогический процесс становиться более экономичным, позволяет за небольшой отрезок времени решать несколько дидактических целей и задач.
3. Наличие сюжета способствует развитию принципа обучения в игре: играя дети не замечают, что обучаются.
4. Знания становятся необходимыми в реальной жизни. Дети чётко видят цель обучения, и это облегчает формирования у них целеполагания.
5. Понимание значимости своей работы и удовлетворения от качества её конечного результата создаёт у детей положительный эмоциональный настрой и желание выполнить действия лучшим способом.
6. Обучение на модульной основе способствует формированию оптимальных взаимоотношений между детьми и педагогом. Это облегчает переход от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели обучения.
7. Отсутствует психологическое давления на ребёнка, его положительные эмоции повышение эффективности образовательного процесса способствуют сохранению здоровья детей и создают основу для реализации любых здоровьесберегающих технологий.
8. Основной акцент смещается с сообщений знаний в готовом виде на стимуляцию собственной познавательной активности.
9. Модуль позволяет объединить так называемую предварительную работу педагога.
В модульной системе обучения просматривается интеграция образовательных областей на основе какого-либо сюжета. Этот сюжет делает педагогический процесс интересным для детей и позволяет реализовать принцип обучения в игре.
«Центральным звеном», вокруг которого группируются знания, является тематика модуля .
Отличие модуля от цикла:
Цикл, как правило, организуется в пределах одной образовательной области, в модуль включается деятельность по всем образовательным областям;
В модуле вся организованная образовательная деятельность является комплексной;
- Модуль, в отличие от цикла, имеет сюжет, который развёртывается на протяжении долгого времени (месяца и более)
- В модуле педагогический процесс перестаёт быть «подготовкой к жизни», а становится самой жизнью, жизнью детей, здесь ничего не делается «понарошку», условно, а всё происходит в реальности (что нельзя выполнить, в модуль не включается)
- Деятельность детей приобретает целесообразность, они усваивают знания не потому, что так запланировал педагог, а потому, что эти знания совершенно реально понадобятся им сегодня или в ближайшем будущем.
Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т.е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания.
Затем решается вопрос о сюжете модуля. Ведь он служит объединяющим стержнем для организованной деятельности. Это может быть долгосрочная игра, переписка со сказочным персонажем, поиски клада, расколдовывание какого-то существа и др. Большой притягательной силой обладают для детей живые объекты, поэтому они тоже могут служить в качестве основы, связующей организованной деятельности. Интересным поводом для организации модуля являются праздники, в том числе групповые: конкурсы, выставка, КВН и др.
Сюжет позволяет сделать цель обучения понятной для детей – они знают, для чего проводится каждая ОД, где и как будут использованы результаты их работы. Это облегчает формирование целеполагания, деятельность детей приобретает целесообразность.
Наметив тему и разработав сюжет, необходимо особое внимание уделить «завязке» модуля. Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создаётся впечатление, что их деятельность является игрой или любимым делом. Удачно выбранная завязка придаёт модулю целостность, а деятельности детей – необходимую целесообразность. Первая ОД, на которой реализуется завязка, является вводной.
Взаимосвязь в процессе разных видов детской деятельности:
Игровой
Познавательно-исследовательской
Продуктивной
Коммуникативной
Трудовой
Музыкально-художественной
Чтение литературы
Разрабатывая содержание модуля, воспитатель стремится, чтобы каждая ОД несла определённую функциональную нагрузку, существовала логическая связь между ОД, одни и те же формы работы не повторялись, а были разнообразными.
Последняя ОД модуля становится заключительной и должна быть наиболее интересной. На ней подводятся итоги проделанной работы, и организуют не в форме опроса, а в виде праздника, игры, конкурса и др., т.е. того дела, ради которого задумывался сюжет модуля и на котором все полученные детьми знания реализуются в неформальной обстановке.
Если модуль сконструирован удачно, дети охотно работают вместе с педагогом и даже не замечают, что занимаются разными видами деятельности. Тут реализуются все принципы педагогики содружества, осуществляется раскрепощение детей, в их жизнь вносится положительная эмоциональная окраска. Фактически, модуль в какой-то мере является спектаклем, в котором дети являются не зрителями, а участниками. Это – долгосрочная игра. ОД носит комплексно-интегрированный характер.
Педагогические условия работы на модульной основе:
Продолжительность модуля, количество включённой в него ОД, интервал между ними формальной регламентации не подлежат. Эти параметры определяются логикой построения педагогического процесса в данной группе, спецификой изучаемых понятий и замыслом детей и педагога, возникающими жизненными ситуациями.
Внедрение модульного принципа не означает отказа от программы, по которой работает наш детский сад. Напротив, роль этого основополагающего документа ещё более возрастает. Каждый педагог обязан выполнить стандарт, предусмотренный программой, с той разницей, что работа на модульной основе позволяет делать это не в виде «прямого обучения», а легко, интересно, в виде игры.
ОД, включённая в модуль, является составной частью педагогического процесса и не увеличивает общую нагрузку детей. Исключение составляют короткие беседы, которые проводятся в свободное время.
Новый подход к планированию работы облегчает учёт индивидуальных особенностей детей, позволяет развивать у них разнообразные способности и задатки. Это достигается за счёт создания специализированных модулей, направленных на развитие тех или иных способностей – изобразительных, музыкальных, спортивных и т.д.
Работа с родителями
Воспитание и развитие ребёнка невозможно без участия родителей, поэтому они являются самыми активными участниками всего педагогического процесса. Через разнообразные формы сотрудничества необходимо создать творческий союз.
Таким образом, правильно разработанный модуль, выбранная система работы и формы её реализации, будут способствовать повышению познавательной активности, самостоятельности детей, формированию творческого самовыражения детей, что является важным для развития детей. У детей систематизируются имеющиеся знание, они овладеют элементарными представлениями об окружающем мире, проявится самостоятельность в поиске ответов на вопросы, сформируются навыки самоконтроля.
Одной из современных форм обучения является модульная система, которая сегодня становится все популярней в силу своей динамичности и высокой результативности. Мы расскажем обо всех ее особенностях и перечислим все преимущества и недостатки этой системы обучения.
В основе современных систем образования лежат принципы, кардинально отличающиеся от учебных постулатов советских времен. Они чужие для наших родителей и, наверняка, незнакомы бабушкам и дедушкам (ну разве что они работают в сфере образования). Но это отнюдь не приуменьшает их эффективности и удобства. Одной из таких современных форм обучения является модульная система , которая сегодня становится все популярней в силу своей динамичности и высокой результативности. Мы расскажем обо всех ее особенностях и перечислим все преимущества и недостатки этой системы обучения.
Понятие модуля
Понятие "модуль" является одним из новых терминов в современном российском образовании. Это структурированная часть образовательной программы, в рамках которой изучается несколько дисциплин, учебных курсов и разделов наук. Термин «модуль» часто употребляют в качестве синонима рабочей программы дисциплины, цикла дисциплин учебного плана, программы учебного курса.
Сущность модульной формы обучения , прежде всего, заключается в том, что ученик сам изучает дисциплину, а педагог управляет его учебно-познавательной деятельностью: организовывает учебный процесс, а также мотивирует, координирует и контролирует работу ученика.
На сегодняшний день в системе российского образования модуль выполняет функции:
- части "работающей" образовательной программы;
- базы для создания новых учебных программ;
- основы для усовершенствования программ повышения квалификации.
Структура модульной образовательной программы, программы модуля
Образовательный процесс с модульной организацией реализуется на базе утвержденных Министерством образования и наук России учебных планов. Структура образовательной программы может включать в себя несколько модулей, при этом объем их исполнения выражается в кредитах (за академический год может быть освоено не более 60 кредитов).
Каждый модуль имеет в своем составе учебные элементы, конфигурация которых зависит от дидактических целей. Учебный элемент модуля состоит из: цели, списка материалов, пособий, проверки усвоенных знаний. Как правило, каждый модуль содержит 5-8 учебных элементов: введение, учебные цели, базовые проблемы элемента (кейсы), текстовая информация, упражнения, заключения, библиографический список, глоссарий (словарь терминов).
| Структура модульной учебной программы | Структура учебной программы модуля |
| Цели освоения учебной программы | Цели освоения модуля |
| Ожидаемый результат освоения учебной программы | Ожидаемый результат освоения модуля |
| Элемент 1 учебной программы | Учебная программа курса 1 |
| Элемент 2 учебной программы | Учебная программа курса 2 |
| Элемент 3 учебной программы | Учебная программа курса 3 |
| Элемент 4 учебной программы | Учебная программа курса 4 |
| Аттестация по итогам освоения учебной программы | Аттестация по модулю (экзамен, письменная работа, защита письменной работы) |
Целью модульной программы является организация и реализация учебного процесса, ориентированного на индивидуализм, повышение эффективности и качества подготовки учащихся, а также формирование универсально-профессиональных компетенций. Учащийся должен самостоятельно ее усвоить и достичь поставленных целей в процессе работы над модулем. Учебные модули должны быть структурированы таким образом, чтобы достичь поставленных педагогических целей и ясно, в полном объеме, преподнести информацию учащемуся. Оценка успеваемости происходит через рейтинговую систему оценки знаний.
Модульная система обучения
Модульная система обучения реализуется в формате ECTS – Европейской кредитно-трансферной системы (Болонской системе), которая базируется на объеме учебной нагрузки, выполненных кредитов.
Базовые термины:
- модуль (часть образовательной программы, дисциплины);
- рейтинговая система оценивая (оценивание в баллах, по результатам текущих занятий, модульного, семестрового контроля, за другие виды учебной деятельности);
- кредит – это единица измерения выполненной учебной работы: аудиторной или самостоятельной; один кредит ECTS содержит 36 академических часов; за учебный год студент должен освоить 60 кредитов (но не более 54 часов в неделю); виды работы по кредиту: практические и лабораторные работы, лекции, семинары, самостоятельная работа, консультации, экзамены и квалификационная работа.
Модульное обучение отличается от классической формы преподавания:
- структурой учебного материала (информация подается в виде организационно-методических блоков, после изучения которых, будет достигнута определенная педагогическая цель, индивидуальные программы обучения);
- организационными формами обучения;
- формой общения между педагогом и учеником;
- большая часть материала и практических занятий должны быть выучены и сделаны самостоятельно (конечно, под методическим руководством преподавателя);
- индивидуальной траекторией обучения;
- функцией педагога (не простая передача знаний, а управление индивидуальной работой учащихся, консультирование).
Модульная система обучения это современная педагогическая технология, которая базируется на блочном (модульном) построении материала, который усваивается последовательно и оценивается путем накопления рейтинговых баллов за занятия и самостоятельную работу. Она реализуется в контексте принципов познавательной деятельности, индивидуальной структуризации программы и психологического комфорта. Преподаватель в учебном плане самостоятельно распределяет количество баллов на каждый модуль, за разные виды учебной деятельности, формы контроля знаний.
Формы модульного контроля
В отличие от привычной нам (советской) системы обучения модульная система имеет несколько форм контроля:
- Зачет (зачетный кредит может достигать 100 баллов).
- Устный опрос.
- Тестирование.
- Модульный контроль.
- Итоговый контроль.
Результаты учебы трактуются в контексте количества набранных баллов согласно шкале ЕСТS .
Преимущества и недостатки модульной формы обучения
Преимущества модульного обучения:
- высокая эффективность;
- формирования компетенций исходя из личностных качеств;
- индивидуализация обучения;
- дифференцированный подход к обучению;
- адаптация учебного материала к дидактическим условиям;
- равномерное распределение учебной нагрузки;
- оценка знаний соответственно выполненной работе (что четко выражается в количестве баллов за учебную деятельность и снижает вероятность субъективности педагога);
- сокращение сроков обучения;
- возможность дистанционного обучения .
Недостатки:
- высокий уровень самостоятельной работы;
- существует вероятность неправильной компоновки учебного материала в модулях;
- строгое ограничение во времени, отведенном на выполнение заданий (а его часто не хватает в соотношении к необходимому объему выполненной работы);
- требуется длительное время для разработки модульных программ и материалов;
- требуется адаптация к новой системе.
Отметим, что несмотря на некоторые недостатки, модульная система обучения является инновационной педагогической технологией , которая повышает эффективность учебного процесса, делает его более индивидуализированным и динамичным.