ственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к уровню подготовки будущего инженера.
Все это, на наш взгляд, будет способствовать повышению творческого и культурного уровня специалиста, а в конечном счете - повышению потенциала науки и производства
Библиографический список
1. Андреев, В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 606 с.
2. Латышев, Л. К. Перевод: Проблемы теории, практики и методики преподавания / Л. К. Латышев. - М: Просвещение, 2003. - 305 с.
3. Проблемы общей теории перевода / С. А. Семко и др. - Таллин: Варгус, 1988.-200 с.
Е. А. Мелёхина
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Каждая профессия предъявляет субъекту деятельности требования, обусловленные экономической и политической ситуацией, сложившейся на определенном этапе развития общества. Эффективность любой деятельности зависит от того, в какой мере субъект этой деятельности обладает личностными и деловыми качествами, способными обеспечить успех. Иными словами, в какой мере субъект является профессионалом.
Профессионализм понимается как качественная характеристика специалиста, свидетельствующая о высоком уровне владения умениями, необходимыми для выполнения определенного вида деятельности. Профессионализм предполагает высокий уровень квалификации, то есть «уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности. Квалификация определяется объемом теоретических знаний и практических навыков, которыми владеет работник и является его важнейшей социально-экономической характеристикой» .
Некоторые ученые полагают, что профессионализм специалиста определяется степенью владения знаниями, умениями, навыками наряду со способностью производить новое . Другие определяют профессионализм как «органический сплав знаний и умений, гарантирующий получение требуемого результата, качественное и эффективное исполнение работы, сформированную готовность относиться к своему делу как к совокупности задач,
каждая из которых конкретна, требует достижения результата» . В. Я. Синенко рассматривает профессионализм как результат процесса профессиональной подготовки, свидетельствующий о высоком уровне владения умениями, необходимыми для выполнения какой-либо работы .
Профессионализм педагога как ключевой фигуры системы образования определяет в значительной степени развитие не только образования, но общества в целом. В работах, посвященных профессионализму педагога, встречаются разные определения этого понятия. Содержание понятия «профессионализм педагога» исследователями характеризуется как:
Интегральная характеристика личности, представляющая совокупность педагогической компетентности, мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, обеспечивающая эффективность и оптимальность образовательной деятельности ;
Владение деятельностью в целом, удержание профессионалом ее предметности в многообразных практических ситуациях, способность к построению деятельности, ее изменению и развитию ;
Совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда ;
Единство и взаимообусловленность умений квалифицированно выполнять тот вид деятельности, который является ведущим для данной группы обучаемых, способность предложить увлекательную программу деятельности, соответствующую их интересам и возможностям, обосновать педагогическую задачу, на основе ее решения приобщить обучаемых к миру своих увлечений .
Согласно Н. В. Кузьминой, профессионализм - это качественная характеристика субъекта деятельности, которая является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами её осуществления. В соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет такие компоненты, как:
Специальная компетентность - глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета;
Методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся - владение различными методами обучения, знание психологических механизмов усвоения;
Психолого-педагогическая компетентность - владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;
Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых - умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися;
Аутопсихологическая компетентность - умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования .
Главным системообразующим фактором профессионализма личности является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности посредством решения профессиональных задач, анализа профессиональных ситуаций и диагностики причин успешной и неудачной практики.
Формирование профессионализма идет по трем направлениям:
1) изменение всей системы деятельности, заключающееся в том, что в процессе выработки соответствующих трудовых навыков формируется личностный стиль деятельности;
2) изменение личности субъекта, проявляющихся как во внешнем облике, нормах общения, так и в формировании элементов профессионального сознания;
3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в уровне информированности об объекте, интересе к нему, осознании своих возможностей влияния на объект и взаимодействия с ним .
От того, как понимается сущность сложного и многоаспектного понятия профессионализм, напрямую зависят направленность, содержание и технологии образовательных процессов. Традиционно-классическая парадигма образования выдвигает конкретные требования к профессионализму педагога: высокий уровень знаний по преподаваемому предмету и владение методикой его преподавания, в которой приоритет отдается репродуктивным методам как гарантам наиболее быстрой передачи научной истины. Находящаяся в процессе становления гуманистическая парадигма, рассматривающая образование как социальный институт, призванный помочь человеку в обретении своего собственного индивидуального образа, в осознании своей связи со всем сущим и нахождением своего места в мире, связывает профессионализм с педагогической позицией работника образования, которая характеризуется его ценностно-смысловым самоопределением.
Профессионализм гуманистически ориентированного педагога формируется не путем внешнего воздействия на него, а является результатом самообразовательной деятельности педагога - его работы над собой, над своим образом, над своей педагогической позицией, его осознанного вхождения в кулыуру профессионального сообщества и участия в профессиональном культуротворчестве .
Профессиональная деятельность является важнейшей стороной жизнедеятельности человека, которая обеспечивает полную самореализацию личности, актуализацию всех ее возможностей. Профессиональное совершенствование педагога предполагает интеграцию и реализацию в педагогичес-
ком труде профессионально значимых и личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений. При этом педагог открыт новому опыту, знанию, получает удовлетворение от своего труда. В основе профессионального совершенствования и роста лежит принцип саморазвития, определяющий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.
К предпосылкам развития профессионализма педагогов в современных условиях О. Г. Красношлыкова относит следующие:
1) разработанность идей и механизмов непрерывного образования, ориентированного на развитие профессионализма, на постоянное удовлетворение запросов специалиста, создание условий для проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, позволяющей ему выбрать оптимальные сроки для усвоения программ, содержания и форм обучения;
2) создание единого научно-методического образовательного пространства как открытой среды, находясь в которой педагог может выбирать собственную траекторию развития, определять содержание, формы, варианты становления своего профессионализма;
3) концепция личностно-ориентированного подхода, учитывающего образовательные запросы и потребности педагогов, индивидуальный уровень их профессионализма;
4) учет мотивов профессионального развития педагога, которое позволяет предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень заинтересованности в собственном профессиональном развитии и по необходимости подключать механизм стимулирования .
Растущие требования к профессионализму специалистов сделали образование на протяжении всей жизни условием их конкурентоспособности. Образование позволяет не только расширить сферу самореализации человека, но и преодолеть кризисы профессиональной идентичности .
К основным внешним признакам непрерывного профессионального образования педагога относят:
а) временной признак, формирующийся проблемной ситуацией, в подоснове которой лежит столкновение возможностей выбора, расширяющихся под влиянием образования, с нестандартностью деятельности на разных этапах профессиональной деятельности;
б) пространственный признак как взаимодействие педагога с различными источниками информации на каждом отрезке жизни, в основе которого лежат его интересы и цели, свидетельствующие о направленности инновационной деятельности педагога, ценностном отношении к профессиональной деятельности;
в) личностный признак: развивающий (личностный) эффект образования прямо связан с его «надситуативностью»: чем богаче мотивация обра-
зования, тем глубже осознание его ценности и тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств инновационной деятельности педагога .
К основным внутренним признакам относят:
а) формирование новой парадигмы образования, в которой философские и педагогические аспекты образовательного процесса рассматриваются в контексте жизненных целей личности;
б) осознание стратегической цели современного образования: не только как предоставление возможности личности адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, но и как требование к образованию занять «упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума» умением преодолевать встречающиеся препятствия, предоставлять ему возможность справляться с многочисленными неопределенными ситуациями в инновационных процессах.
Проведя анализ процесса формирования профессионализма педагога в системе непрерывного образования (вузовского, послевузовского),
А. Л. Петренко выявила следующие тенденции:
1) обогащение образовательных программ содержанием знаний о личности педагога на основе идей отечественной педагогической культуры;
2) повышение качества образовательного процесса на основе личностно-ориентированных технологий;
3) использование информационных технологий в образовательном процессе .
Непрерывное профессиональное образование педагога включает следующие составляющие:
а) совершенствование профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств;
б) овладение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессионального мышления;
в) преодоление негативных установок и «тормозящего влияния прошлого опыта»;
г) изменение мотивационной и операционной сферы профессиональной деятельности, становление педагога как субъекта развития педагогической толерантности .
Мотивационная сфера профессиональной деятельности подразумевает ряд компонентов, взаимосвязанных между собой, образующих систему, и определяющих направление профессиональной активности, в том числе, активности, связанной с саморазвитием и самосовершенствованием.
Любая деятельность начинается с мотива, т. е. с осознания возникшей потребности, отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате её удовлетворения и воспроизводится вновь в изменившихся условиях. Осознание потребностей субъектом побуждает его к постоянному совершенствованию индивидуаль-
ной деятельности в выбранном им направлении. В профессиональной деятельности субъект руководствуется определенными представлениями общества. Являясь объективно существующим побудителем личности к действию, профессиональная мотивации определяется следующими факторами:
1) социально-экономическими: востребованностью на рынке труда, условиями труда, уровнем оплаты, престижем профессии, социальными гарантиями и т. д.;
2) внутренними: получением знаний, расширением кругозора, самоутверждением, потребностью в признании и т. д.
Профессиональная мотивация выступает как движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе её высокого уровня формирования возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.
Говоря о мотивационной сфере профессионализма, А. К. Маркова выделяет следующие группы мотивов:
а) мотивы осознания и понимания назначения профессии;
б) мотивы профессиональной деятельности, ориентированной как на процесс, так и на результат;
в) мотивы профессионального общения (престиж, социальное и межличностное взаимодействие);
г) мотивы проявления личности в профессии (самореализация, развитие индивидуальности) .
Профессиональное развитие - многоплановый процесс, который сопровождается изменениями во всей внутренней сфере личности, в том числе, затрагивает профессиональное самосознание личности, формирование образа профессионала. В. Я. Синенко полагает, что профессионализм педагога представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим куль-турно-нравственным обликом .
Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций - обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Профессиональная деятельность педагога будет неполноценной, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Педагог, находящийся в постоянном поиске гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма .
По мнению И. А. Исаевой, «если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой, быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и
формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения» .
Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным:
Выявлять необходимость в проведении исследований для получения нового знания;
Ставить исследовательские задачи;
Разрабатывать гипотезы;
Планировать проведение исследований;
Выполнять исследовательские действия;
Анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований .
Наиболее благоприятным условием для профессионального роста, как в научной, так и в педагогической деятельности является их сочетание. Исследователями обнаружено, что педагогам, органично сочетающим научную и педагогическую работу, в большей мере, чем другим, удается изложить учебную информацию в обобщенном и систематизированном виде, сочетать образную и вербальную форму её предъявления, анализировать и предвидеть затруднения студентов. Исследовательская работа обогащает внутренний мир педагога, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний . Педагоги тем успешнее справляются с решением педагогических задач, чем выше их научная компетентность. По данным 3. Ф. Есаревой только те педагоги достигают высших уровней научнопедагогической деятельности, у которых происходит органическое взаимодействие научного и педагогического творчества .
Подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы:
1) определяя профессионализм педагога, ученые сходятся во мнении, что это совокупность личностных качеств, специальных знаний и умений;
2) систематизирующим фактором профессионализма педагога является образ искомого результата;
3) профессионализм педагога - результат самообразовательной деятельности, продолжающейся на протяжении всей жизни;
4) исследовательская деятельность способствует росту профессионализма.
Библиографический список
1. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования / С. Г. Вершловс-кий, // Педагогика. - 2003. - № 8. - С. 15-21.
2. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / 3. Ф. Есарева. - Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. - 112 с.
3. Исаева, И. А. Структура педагогических способностей преподавателя высшей школы/ И. А. Исаева // Преподаватель высшей школы в XXI веке: сборник
трудов. 5-й междунар. науч.-практ. Интернет-конф. 4.1. - Ростов н/Д: Рост.гос. ун-т путей сообщения, 2007. - С. 39-43.
4. Коваль, М. Б. Педагогика внешкольного учреждения/ М. Б. Коваль. - Оренбург, 1993.-С. 36
5. Красношлыкова, О. Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования / О. Г. Красношлыкова // Педагогика. -2006. -№ 1.-С. 60-66.
6. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.
7. Куницкая, Ю. И., Бабкина, Т. А. Педагогический профессионализм преподавателя вуза как актуальная проблема системы образования / Ю. И. Куницкая, Т. А. Бабкина // Преподаватель высшей школы в XXI веке: сборник трудов. 5-й междунар. науч.-практ. Интернет-конф. Ч. 1. - Ростов н/Д: Рост.гос.ун-т путей сообщения, 2007. - С. 20-25.
8. Лазарев, В. С., Сгавринова, Н. Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности / В. С. Лазарев, Н. Н.Ставринова // Педагогика. - 2006. - № 2 - С. 51-58.
9. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова// Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 53-63.
10. Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э. Д. Днепров. - М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 332 с.
11. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, С. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
12. Петренко, А. А. Тенденции формирования профессионализма педагога в системе непрерывного педагогического образования / А. А. Петренко. -www.emissia.50g.com.. 2007.
13. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл.ред В.В. Давыдов. -М.: Большая Советская энциклопедия, 1998. - 608 с.
14. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя / В. Я. Синенко // Педагогика. -1999,-№5.-С. 45-51.
15. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школьная пресса, 2000.
16. Турбовский, Я. Без профессионализма нет ответственности / Я. Турбо-вский // Народное образование. - 1999. - № 10. - С. 121-123.
17. Чернявская, В. С. Развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителей: автореф.дисс. ...докт.-пед.наук / В. С. Чернявская. - Владивосток, 2007. - 36 с.
18. Шувалова, В., Шиняева, О. От неуверенности - к профессионализму /
В. Шувалова, О. Шиняева // Народное образование. - 1988. - № 6. - С. 76-80.
Профессионализм – высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности.
Уровни профессионализма педагога:
Допрофессионализм – осуществление человеком общепедагогической деятельности при отсутствии профессиональных знаний и умений, не овладев нормами и правилами педагогической профессии.
Профессионализм – профессиональное становление человека через последовательное овладение качествами педагога-профессионала, нормами и правилами профессии и приобретение специальности и квалификации.Этапы уровня педагогического профессионализма: адаптация учителя к педагогической профессии >самоактуализация в педагогической профессии > свободное владение педагогической профессией (педагогическое мастерство).
Суперпрофессионализм (высший профессионализм) – этап, характе-ризующий педагогическую деятельность человека в ее расцвете и высоких достижениях; творческое обогащение профессии своим личным вкладом.Этапы уровня суперпрофессионализма: свободное, творческое владение педагогической профессией > владение несколькими педагогическими профессиями >самопроектирования себя как педагога .
Непрофессионализм (псевдопрофессионализм) – уровень, характеризующий отсутствие педагогического профессионализма: внешне активная педагогическая деятельность при наличии личностных деформаций в его профессиональном становлении; выполнение неэффективной педагогической работы в сочетании с кипучей внешней деятельностью; неправомерное сведение всего личностного пространства только к профессиональному и т.д.
Послепрофессионализм как возможность обретения новых граней педагогического профессионализма через оказание помощи молодым учителям. Пути развития послепрофессионализма: «педагог в прошлом» (экс-профессионал), консультант, советчик, наставник молодежи, эксперт.
Динамика перехода от одного уровня педагогического профессионализма к другому как последовательное овладение этапами и ступенями педагогического профессионализма
Существует и другой подход к определению уровней профессионализма: профессиональная готовность > профессиональная компетентность > профессиональное мастерство (Б.С. Гершунский, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Л.М. Митина и др.).
Понятие профессиональная готовность отождествляют с понятием профессиональная пригодность. На самом деле профессиональная готовность – понятие более широкое, чем профессиональная пригодность.
Профессиональная пригодность – это совокупность психофизиологических качеств, необходимых для будущей профессии.
Профессиональная готовность – это достижение определенного уровня профессионального образования работника, обладающего знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения конкретной работы.
Она определяется как совокупность профессионально обусловленных требований к специалисту. С одной стороны, это психологическая, психофизиологическая и физическая готовность (то есть профпригодность), а с другой – научно-теоретическая и практическая подготовка. Так, студент по своим психофизиологическим качествам может быть пригоден к работе в качестве педагога, но в силу недостаточной теоретической или практической подготовки еще не готов к ней.
Профессиональная компетентность – интегральная характеристика деловых и личностных качеств, отражающую не просто уровень готовности к профессиональной деятельности, а уже ее сформированность, способность эффективно решать профессиональные задачи. Однако следует иметь в виду, природа компетентности такова, что она будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием собственного саморазвития, самообразования и обобщения деятельностного и личностного опыта.
Профессиональное мастерство выступает как высший уровень развития профессионализма, выражается в высоком уровне деятельности в ходе выполнения своих обязанностей и проявляется в точных, безошибочных движениях и действиях специалиста, в творческом использовании и применении им своей подготовленности, прежде всего в сложных ситуациях. В данном случае профессионализм является результатом не только профессионального образования, но и результатом собственного опыта и творческого саморазвития. К.К. Платонов мастерством определяет свойство личности, приобретенное с опытом, как высший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких навыков и творческого подхода.
Профессионализм - особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях.
Профессионализм педагога – интегральная характеристика личности педагога, предполагающая:
Владение им видами профессиональной деятельности
Наличие у педагога профессионала важных психологических, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогический задач.
Профессионализм педагога должен отвечать ряду критериев:
- объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско - управленческой, самообразовательной и др.);
Субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентации профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;
Процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;
Результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).
Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:
- уровень овладения профессией, адаптации к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий;
Уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимся в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др.
Уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие себя средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;
Уровень педагогического творчества как обогащение педагогом опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания.
Виды профессиональной компетентности педагога.
Виды профессиональной компетентности педагога:
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Профессиональная компетентность педагога -способность к решению определенного класса профессиональных задач.
1)компетентность в педагогической деятельности - знания о сущности труда учителя, о психологии и возрастных особенностях учащихся, о содержании школьных программ и др.
педагогические умения:
Умение изучать педагогическую ситуацию и ставить адекватные педагогические задачи
Умение отбирать, группировать и обновлять учебный материал
Умение изучать учащихся (их память, мышление, внимание и др.)
Состояние обучености и воспитанности учащихся
Прогнозировать их зону ближайшего развития
Умение отбирать и комбинировать методы, средства и формы обучения и воспитания, адекватные способности и возможности учащихся
Инновационные умения, как поиск новых педагогических задач, способов (технологий); умение ставить проблемы и проводить исследование, эксперементировать и др.
2)профессиональные педагогические позиции: предметник, методист, диагност, мастер, новатор, исследователь, эксперементатор и др.
3)профессионально важные качества личности:
Педагогическая эрудиция и осведомленность
Педагогическая интуиция (как быстрое одномоментное принятие педагогического решения с учетом предвидения развития ситуации без развернутого осознанного анализа)
Педагогическое мышление (как способность к анализу педагогических ситуаций и принятию педагогом педагогического решения с учетом особенностей учащихся)
Педагогическая импровизация.
Акмеограмма педагога.
Акмеограмма педагога - это документ, в котором отражена индивидуальная "траектория" восхождения данного конкретного педагога к вершинам профессионализма, программа перехода от одного уровня профессионализма к другому, более высокому. Акмеограмма педагога является средством продвижения педагога к профессионализму, к достижению педагогом своего профессионального акме, а также средством самоконтроля за этим движением.
Акмеограмма включает в свою структуру:
Задачи профессионального совершенствования педагога(овладение новыми методами обучения, выработку своего индивидуального стиля и др.)
Способы и примеры овладения этим новы уровнем профессионализма
Сроки достижения новых результатов
Акмеограмму педагога целесообразно соотнести с профессиограммой педагога. Профессиограмма отражает социальные требования к профессиональной деятельности и личности специалиста. В профессиограмме отражается перечень социально одобряемых профессиональных задач, профессиональных приемов и технологий, а также перечень желательных для данной профессии качеств личности специалиста. Профессиограмма педагога раскрывает особенности успешного выполнения профессиональной деятельности, требования к достижению социально приемлемого результата. Акмеограмма педагога выявляет пути продвижения педагога к более высоким уровням профессионализма. Поэтому акмеограмма может включать в свою структуру задачи профессионального совершенствования педагога (например, овладение новыми методами обучения, выработку своего индивидуального стиля и др.), способы и приемы овладения этим новым уровнем профессионализма (например, посещение и анализ уроков своих коллег, анализ своих педагогических приемов и результатов обученности учащихся и др.), сроки достижения новых, более высоких результатов. Акмеограмма педагога намечает пути совершенствования профессиональной деятельности и продвижения к новым уровням педагогического мастерства и творчества. Акмеограммы педагога могут отличаться друг от друга по целям (каких новых уровней профессионализма намечается достигнуть), по характеру и динамике траектории (каких новых результатов предлагается достичь путем постепенного систематического продвижения или путем приложения больших усилий и стремительного подъема).
При построении акмеограммы педагога важно иметь в виду, что планирование каждой новой ступени профессионализма, новой профессиональной позиции целесообразно подкреплять определением тех конкретных профессионально важных качеств личности, которые необходимы на этой ступени.
Акмеограмма педагога включает такие уровни и ступени профессионализма, как – мастерство, творчество, исследовательский и инновационный подход, саморазвитие, сотрудничество с коллегами. Достижение более высоких уровней профессионализма планируется в акмеограмме через овладение плавными видами педагогической деятельности и развитие новых профессионально важных качеств.
Ступень мастера означает переход к практическому педагогическому мышлению и воплощению в своей практике лучших образцов профессионального ответа, что требует педагогического целеполагания, педагогической наблюдательности, педагогической интуиции и импровизации. Позиция диагноста требует от педагога владения педагогическим диагностическим мышлением, внимания к индивидуальным вариантам психического развития, педагогического чутья, педагогического прогнозирования. Ступень гуманиста обеспечивается такими личностными качествами педагога, как гуманистическая ориентация на развитие личности учащихся, педагогическая эмпатия, педагогический такт, профессиональная чувствительность. Ступень самодиагноста опирается на такие качества личности педагога, как зрелое профессиональное самоопределение, самосознание, педагогическая рефлексия. Позиция новатора, творца требует от педагога гибкого педагогического мышления, педагогической интуиции, импровизации, способности действовать в условиях неопределенности. Педагог-новатор должен также обладать творческими педагогическими способностями, новым педагогическим мышлением, готовностью отойти от штампов и стереотипов, мотивационной активностью, интересом к инновациям. Педагог-исследователь, осуществляющий варьирование условий своей деятельности и прослеживающий изменение результатов, должен владеть исследовательской культурой, перспективным педагогическим целеполаганием. Педагог, желающий подняться на ступень осознанной индивидуальности, должен развивать у себя качества самобытности в восприятии профессиональных и жизненных явлений, индивидуального самовыражения в профессиональной деятельности, владения индивидуальным стилем, уважения к индивидуальности других людей. Педагог, стремящийся стать участником педагогического сотрудничества, должен анализировать и изучать у себя качества, способности к владению гибкими ролевыми позициями, терпимости, эмпатии.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Г.И.Хозяинов
Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев. Показатели педагогического мастерства - то, по чему можно судить об его уровне. Неразработанность многих вопросов приводит к тому, что преподаватели включают в показатели педагогического мастерства все, что каким-то образом связано с их деятельностью и оказывает влияние на повышение эффективности обучения. Сюда попадают и собственно показатели педагогического мастерства, и его основы и критерии, и условия успешности обучения и т.д.
Показатели педагогического мастерства могут быть определены с помощью критериев, которые выступают как мерило оценки педагогической деятельности и ее результатов. И поскольку педагогическое мастерство в учебном процессе - это высший уровень осуществления обучающей деятельности, то формулировка таких критериев - это поиск критериев оценки обучающей деятельности педагога и ее результатов.
Прежде всего нужны критерии, посредством которых можно было бы сделать заключение об уровне осуществления педагогом деятельности в обучении. В качестве таких критериев могут выступать:
Во-первых, те виды деятельности, которые имеют непосредственный выход на элементы объекта деятельности педагога, связаны с ее организацией и осуществлением и с обеспечением функционирования дидактической системы. При этом виды деятельности педагога должны носить обобщенный характер и охватывать в своей совокупности все основные стороны процесса обучения.
Во-вторых, об уровне, на котором осуществляется профессионально-педагогическая деятельность, можно судить по результатам, которых достигают студенты и педагог. Значит, должна быть группа критериев, позволяющих оценить эти результаты профессионально-педагогической деятельности.
Наш подход к поиску первой группы критериев связан с выделением компонентов дидактического базиса. Задача заключается в том, чтобы выделить наиболее существенное, что отражается в обучающей деятельности педагога в связи с каждым компонентом дидактического базиса и прежде всего с элементами объекта этой деятельности. Это существенное и будет принято за тот отличительный признак, который можно использовать как одно из мерил оценки мастерства педагога. Очень важным является то, что в совокупности эти критерии должны позволять осуществить всестороннюю оценку обучающей деятельности педагога.
Объектом обучающей деятельности является трехзвенная цепочка: учащийся как личность - его учебно-познавательная деятельность - содержание образования. В обучающей деятельности выделим самое важное во взаимосвязи с каждым из этих элементов. Это и будет несколько критериев оценки этой деятельности.
Во взаимодействии педагога в процессе обучения с учащимся как личностью в качестве такого критерия выступает стимулирование и мотивация личности , побуждающая к активной деятельности обучаемого. Взаимодействие деятельности педагога с деятельностью учащегося может быть оценено с помощью критерия - организация учебно-познавательной деятельности обучаемого . Взаимосвязь деятельности педагога с содержанием образования будет определяться таким критерием, как владение содержанием и его дидактическая организация . Мерилом оценки организации обучающей деятельности педагога, которая обеспечила бы взаимосвязь со всеми элементами ее объекта, выступает критерий - организация и осуществление своей деятельности в процессе обучения . И, наконец, важным будет соединение всех составляющих процесса обучения в единое целое, создание функциональной дидактической системы, сориентированной на достижение необходимого результата. Здесь мерилом оценки будет критерий - структурно-композиционное построение учебного занятия .
Эти критерии отражают основные стороны деятельности педагога в обучении, так как они связаны с главными компонентами учебного процесса. Конечно, количество критериев может быть и увеличено, но самыми существенными являются названные. К тому же увеличение количества критериев усложнит определение общего показателя педагогического мастерства, поскольку появится необходимость введения весовых коэффициентов для критериев, касающихся компонентов различных групп (дидактического базиса и дидактической надстройки). В данном же случае в этом нет необходимости, ибо все взаимосвязи, сущность которых отражена в критериях, относятся к дидактическому базису. Таким образом, перечисленные критерии являются необходимыми и в то же время достаточными, чтобы определить уровень обучающей деятельности педагога по функциональному аспекту.
В предлагаемой системе выделяется пять критериев обучающей деятельности педагога. Оценка по 10-балльной шкале каждого из них дает пять показателей, которые могут быть объединены в обобщенный функциональный показатель педагогического мастерства в учебном процессе.
Таким образом, обобщенный функциональный показатель представляет собой сумму баллов по пяти критериям:
1. Владение содержанием и дидактическая его организация.
2. Организация и осуществление обучающей деятельности педагога.
3. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся.
4. Стимулирование и мотивация личности учащегося в процессе обучения.
5. Структурно-композиционное построение учебного занятия.
Содержание каждого критерия раскрывается через его первичные признаки. Оценка по каждому критерию производится или по 10-балльной шкале, или через первичные признаки. Общая сумма баллов по пяти критериям представляет собой обобщенный функциональный показатель. Максимальное количество баллов по функциональному аспекту - 50. Итоговая оценка по функциональному аспекту - это выявление уровня, на котором осуществляется обучающая деятельность педагогом. Для этого необходима шкала уровней обучающей деятельности педагога.
Кроме оценивания эффективности деятельности педагога в обучении, важно принять во внимание и тот результат, к которому она приводит. При этом необходимо учесть, что на эффективность учебного процесса оказывает влияние не только уровень осуществления обучающей деятельности педагогом, но и ряд других факторов. Например, личностные качества педагога или условия, в которых он осуществляет деятельность и т.д. Значит, кроме критериев оценки осуществления обучающей деятельности (оценка по функциональному аспекту), необходимо разработать и критерии оценки результативно-личностного аспекта деятельности. В этом заключается еще одна особенность предлагаемого нами подхода, отличительная от названных существующих систем. Оценивать не свойства личности, как это предлагают делать, например, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Кочуров, Н.В. Мишина, а результаты деятельности педагога и учащихся и проявление личности педагога в этих результатах, которое выражается, например, в совершенствовании им своей профессиональной деятельности, в профессионально-педагогической и социальной значимости личности педагога, в успешности обучения, в комплексном решении задач образования, воспитания, развития обучаемых и т.д. В достижении всех этих и других результатов профессиональной деятельности проявляется личность педагога. И в этом плане они и имеют профессиональное значение, а не сами по себе как таковые при оценке их экспертами. Осознаваемо или неосознаваемо направленность личности, педагогические способности, личностные качества и т.д. в той или иной мере выступают как предпосылки и таким образом участвуют в достижении результатов профессионально-педагогической деятельности.
Сложность заключается в том, чтобы выделить такие стороны результатов деятельности педагога, которые являются наиболее важными и могут быть определяющими в выявлении уровня профессионализма с позиций этого аспекта. Необходимо также принять во внимание, что результаты деятельности педагога проявляются как в достижениях обучаемых, так и в собственно результативно-личностных достижениях (уровень знаний, сформированность профессионально значимых личностных качеств, сформированность ответственности за результаты деятельности и т.д.).
В качестве критериев результативно-личностного аспекта могут выступать следующие:
1. Успешность обучения.
2. Комплексное решение задач образования, воспитания, развития.
3. Степень перевода обучаемого с уровня "объект обучения и воспитания" на уровень "субъект обучения и воспитания".
4. Совершенствование своей профессиональной деятельности.
5. Профессионально-педагогическая и социальная значимость личности педагога.
Результативно-личностные показатели также связаны с основными компонентами учебного процесса. С учащимся как личностью, его учебной деятельностью и системно-структурным объединением компонентов связаны критерии: успешность обучения, комплексное решение задач образования, воспитания, развития учащихся, степень перевода обучаемого с уровня "объект обучения и воспитания" на уровень "субъект обучения и воспитания". С содержанием образования связаны критерии: успешность обучения и совершенствование своей профессиональной деятельности. Педагог как личность проявится при оценке по критерию: профессионально-педагогическая и социальная значимость его личности. Оценка результата самосовершенствования отражается в критерии: совершенствование своей профессиональной деятельности.
Таким образом, эти результативно-личностные показатели охватывают все компоненты дидактического базиса, а через них может быть прослежена взаимосвязь со всеми компонентами дидактической надстройки. Они являются отражением влияния всех компонентов учебного процесса на конечный результат профессиональной деятельности педагога.
Сумма баллов по всем результативно-личностным критериям дает обобщенный результативно-личностный показатель. Обобщенный функциональный показатель в сумме с обобщенным результативно-личностным показателем дает комплексный показатель. Обобщенный функциональный показатель позволяет определить уровень осуществления обучающей деятельности, а комплексный показатель - уровень профессионально-педагогической деятельности и результатов в обучении.
Максимальное количество баллов по функциональному аспекту - 50, по результативно-личностному - 50. Таким образом, максимальный комплексный показатель - 100 баллов. Оценка обучающей деятельности педагога (функциональный аспект) по каждому критерию осуществляется по шкале для оценивания функционального аспекта обучающей деятельности педагога (ОДП), которая приведена в табл.1.
Таблица 1
Шкала оценки по критериям функционального аспекта ОДП
| Уровень реализации | Характеристика уровня осуществления ОДП, оцениваемая по определенному критерию | Баллы |
| I (очень низкий) | Реализуется слабо с грубыми ошибками | 1-2 |
| II (низкий) | Реализуется неуверенно, допускаются не грубые ошибки | 3-4 |
| III (ниже среднего) | Реализуется формально, неосознанно, с отдельными не грубыми ошибками | 5 |
| IV (средний) | Реализуется осознанно, постоянно достаточно умело, но без творчества | 6 |
| V (выше среднего) | Реализуется осознанно, уверенно, иногда на высоком уровне деятельности по образцу | 7 |
| VI (высокий) | Реализуется постоянно на высоком уровне деятельности по образцу | 8-9 |
| VII (очень высокий) | Реализуется в высшей степени, характерен постоянный творческий поиск. Имеется собственный методический подход | 10 |
Определение уровней обучающей деятельности показателю и по комплексному показателю осуществляется по шкалам, которые приведены в табл.2.
Таблица 2
Шкала уровней обучающей деятельности педагога
| Уровни | По обобщенному функциональному показателю |
По обобщенному функциональному показателю |
По комплексному показателю |
| I уровень (начальный) | 0-10 | 0-10 | 0-20 |
| II уровень (низкий) | 11-20 | 10-20 | 21-40 |
| III уровень (ниже среднего) | 21-25 | 20-25 | 41-50 |
| IV уровень (средний) | 26-34 | 25-35 | 51-69 |
| V уровень (выше среднего) | 35-39 | 35-40 | 70-79 |
| VI уровень (ПМ - I) | 40-45 | 40-45 | 80-90 |
| VII уровень (ПМ - II) | 46-50 | 45-50 | 91-100 |
Примечание: ПМ (педагогическое мастерство) I - высокий уровень; ПМ II - очень высокий
Обобщенный функциональный показатель позволяет оценить уровень обучающей деятельности педагога. Этим можно воспользоваться как относительно самостоятельной подсистемой. Она приемлема и для отдельного учебного занятия, и для серий занятий, и для обучающей деятельности педагога в целом.
Обобщенный результативно-личностный показатель может быть применен для оценки результатов деятельности по итогам какого-то промежутка времени (например, учебного года) или деятельности педагога в целом. Самостоятельного характера в предлагаемой системе для определения уровня он не имеет и является составной частью для определения комплексного показателя.
Комплексный показатель позволяет определить профессиональный уровень педагога в учебном процессе по десяти важнейшим критериям. По этому показателю оценка может быть или по итогам учебного года, или обобщенно по его профессиональной деятельности в целом при условии хорошего знания обучающей деятельности педагога и ее результатов на протяжении ряда лет.
Предлагаемая система оценки названа нами "ЛИДЕР" (сокращенно от: личность - деятельность - результат). В дальнейшем будем употреблять термин: система "ЛИДЕР". Овладение этой системой может осуществляться по-разному, но наиболее распространенными являются два варианта:
Первый вариант: ознакомление с системой "ЛИДЕР" и ее дидактическими основами в форме лекции и затем практическое занятие по овладению ею как методическим инструментарием.
Второй вариант: применение для овладения этой системой дидактической игры "ЛИДЕР". ДИ "ЛИДЕР" разработана нами в нескольких вариантах и может проводиться или 24 часа, или 16 часов, или 8 часов в зависимости от условий.
Всего эта ДИ была проведена с 1981 по 1991 г. более 40 раз, из них в области подготовки педагогических кадров по физической культуре и спорту - 16 раз (ГЦОЛИФК - студенты, слушатели ВШТ, ФПК, ФУС, курсов иностранных тренеров - 13 раз; Великолукский филиал МОГИФКа - студенты и преподаватели - 1 раз; Чимкентский педагогический ИФК - преподаватели - 2 раза). Овладевали системой "ЛИДЕР": директора педагогических училищ (ЦИУУ); директора и зам.директоров техникумов лесной промышленности (ИПК лесной промышленности); директора, завучи, учителя школ, директора, зам.директоров, преподаватели СПТУ, зав.методкабинетами (Удмуртский республиканский ИУУ); директора, завучи школ, зав.методкабинетами, работники комитета по народному образованию (Карельский республиканский ИУУ); зав. методкабинетами, завучи школ (Ярославский ИПК педагогических работников); педагогический коллектив Архангельского областного ИУУ; преподаватели педагогики пединститутов (ИПК при АПН); директора, зам.директоров, преподаватели СПТУ г. Москвы (ИПК профтехобразования); преподаватели вузов, техникумов г. Москвы и Московской области, обучающиеся очно, а также преподаватели из различных городов СССР, заочно обучающиеся на факультете новых методов и средств обучения при Политехническом музее (ФНМ и СО при ПМ); завучи школ г. Обнинска Московской области; завучи медицинских училищ Московской области (МОМУ), преподаватели МТИ, преподаватели Омского сельскохозяйственного института; преподаватели Великолукского сельскохозяйственного института; студенты Удмуртского госуниверситета; преподаватели техникума гражданской авиации (г. Егорьевск Московской области).
Интерес представляют результаты, полученные в процессе ДИ "ЛИДЕР" при оценивании преподавателей, занимающихся подготовкой и повышением квалификации педагогических кадров, когда в качестве экспертов выступают их слушатели. В таком подходе к оцениванию преподавателей имеется ряд преимуществ: во-первых, слушатели овладели методикой применения системы "ЛИДЕР"; во-вторых, они все наблюдали деятельность всех преподавателей и были соучастниками педагогического процесса; в-третьих, имеется возможность осуществить оценивание ОДП как индивидуально, так и по группам и коллективно с последующим обсуждением полученных результатов; в-четвертых, включение в число оцениваемых преподавателей ведущего позволяет соотнести его самооценку обучающей деятельности с результатами слушателей-экспертов. Это позволяет считать включение такого фрагмента в ДИ как эффективное совершенствование слушателей в качестве экспертов при оценивании ОДП. Обязательное условие проведения этого этапа ДИ - объективность и корректность поведения ведущего. Подчеркиваем это как важный момент, хотя таким оно должно быть постоянно, особенно при проведении обучающих игр.
Данные по оцениванию обучающей деятельности таких преподавателей накоплены по некоторым регионам и учебным заведениям. Мы приведем некоторые из них в обобщенном виде.
В ГЦОЛИФКе с 1983 по 1991 г. было проведено 13 локальных срезов по определению уровня обучающей деятельности преподавателей на основе системы "ЛИДЕР" (функциональный аспект). В качестве экспертов выступали слушатели ФУСа (тренеры по различным видам спорта и преподаватели ИФК и ТФК), слушатели ФПК (преподаватели вузов г. Москвы), слушатели ВШТ (специализации - лыжи, биатлон, футбол, легкая атлетика), слушатели курсов иностранных тренеров. В итоге была оценена обучающая деятельность 107 преподавателей ГЦОЛИФКа, которые проводили занятия с названными слушателями. Среди 107 преподавателей оказалось 75 с кафедр теоретических дисциплин и 32 - со спортивно-педагогических кафедр. Оценивание осуществлялось один раз - 79 преподавателей, от двух до тринадцати - 28 преподавателей. При оценивании обучающей деятельности этих 28 преподавателей совпадение уровней у разных групп экспертов наблюдалось в 75%. Наблюдались и совпадения с точностью до десятых балла. Все это подтверждает высокую надежность системы "ЛИДЕР".
Результаты оценивания обучающей деятельности преподавателей ГЦОЛИФКа оказались следующие (табл.3).
Таблица 3
| Уровни | Количество преподаватель | % |
| III уровень (ниже среднего) | 1 | 0,9 |
| IV уровень (средний) | 17 | 15,8 |
| V уровень (выше среднего) | 46 | 43 |
| VI уровень (высокий: ПМ - I) | 38 | 35,6 |
| VII уровень (очень высокий: ПМ - II) | 5 | 4,7 |
Таким образом, по мнению различных экспертов (а это 300 педагогов с высшим образованием и стажем педагогической деятельности), среди оцениваемых педагогов ГЦОЛИФКа на уровне педагогического мастерства (VI и VII уровни) работает 40,3%. Имеется и большое количество педагогов, которые работают на уровне выше среднего и вплотную подошли к уровню мастерства.
На факультете новых методов и средств при Политехническом музее (факультет повышения педагогической квалификации для преподавателей вузов и техникумов) оценивание работающих со слушателями преподавателей по системе "ЛИДЕР" осуществлялось с 1983 по 1990 г. более 10 раз. Была оценена обучающая деятельность всего около 30 преподавателей, среди которых 16 попадали в поле внимания экспертов-слушателей от двух до десяти раз. Из этих 16 преподавателей 7 - профессора, доктора пед.наук, 9 - доценты, кандидаты пед. наук вузов и НИИ г. Москвы.
Из 16 педагогов по оценке экспертов-слушателей 5 (33,3%) работают на высшем уровне (VII), 11 (66,7%) работают на VI уровне. Все педагоги осуществляют свою деятельность на уровне мастерства. В целом можно отметить достаточно устойчивую картину оценки деятельности педагогов различными экспертами и в разное время. Те отклонения, которые наблюдаются в оценке одного и того же педагога различными группами экспертов, могут быть вызваны двумя основными причинами. Первая - субъективность экспертов, влияние которой уменьшается с увеличением их количества. Вторая - связана с самим педагогом, который осуществляет свою деятельность не всегда одинаково, не всегда на одном и том же уровне без каких-либо отклонений от него.
В Удмуртском республиканском ИУУ было осуществлено оценивание обучающей деятельности педагогов, которые привлекались для работы со слушателями на месячных курсах. Группа учителей русского языка и литературы следующим образом оценила 20 преподавателей. Из 20 преподавателей осуществляли свою профессиональную деятельность на VII уровне - 4 чел. (20%), на VI уровне - 10 чел. (50%), на V уровне - 6 чел. (30%). Это высокий уровень, поскольку 70% педагогов, по мнению слушателей, работают на уровне мастерства, а 30% на уровне выше среднего.
В настоящее время накоплен большой статистический материал по определению уровня обучающей деятельности педагогов в различных регионах нашей страны. Они подтверждают эффективность применения системы "ЛИДЕР" для определения профессионального уровня преподавателей.
Вопросы для рассмотрения:
Обоснование понятия «профессионализм педагога».
Структура и содержание профессионального мастерства педагога.
Психологические механизмы профессионально-личностного развития.
Этапы профессионального становления личности.
Модели труда преподавателя: профессиональное развитие и адаптация.
Литература:
Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.П.Андриади. – М., 1999. – 160 с.
Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А.Деркач. – М., 2004. – 752 с.
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В. А. Сластёнина. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 368 с.
Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учебное пособие / Е.А.Климов. – М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. – 240 с.
Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по спец. 031000 – Педагогика и психология / Л.М.Митина. – М., 2004. – 318 с.
Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие / Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов. – М., 2002. - 288 с.
Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д.Смирнов. – М., 2003. – 304 с.
1. Обоснование понятия «профессионализм педагога»
Профессиональная деятельность педагога специфична тем, что объектом его труда является психика другого человека, являющегося активным соучастником педагогического процесса, обладающего своими целями, мотивами, своей логикой поведения, а также находящегося в процессе становления и развития.
Цели и задачи в труде педагога разнообразны и варьируют от глобальных целей, заданных социальным заказом общества, до конкретных и оперативных, определяемых возможностями контингента учащихся; педагогические задачи всегда нестандартны и требуют от педагога творческого подхода.
Способы деятельности в труде педагога включены в контекст высоконормативного социального поведения педагога, определяемого системой этических норм. Главным результатом труда педагога является наличие позитивных качественных изменений в психическом (умственном, личностном) развитии учащихся: в обеспечении знаний, умений и навыков, соответствующих образовательным стандартам, принятым в обществе; в формировании качеств личности, необходимых для активной жизнедеятельности в обществе.
Педагогическая деятельность полифункциональна и включает много различных видов, направлений деятельности: обучающая, развивающая, воспитательная, диагностическая, коррекционная, консультационная, управленческая и организационная, рефлексивная (анализ опыта), самообразовательная.
Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций - обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов. В связи с этим всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
1) с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);
2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5);
3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть больше 1/3).
Для успешной реализации выше сказанного педагогу необходимо постоянно совершенствовать себя как профессионала, как личность, определять пути достижения профессионализма, закономерности и механизмы достижения вершин индивидуальной и коллективной деятельности, результатом чего является достижение профессионального мастерства, высокого уровня профессионализма.
Профессионализм педагога - это интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся).
Профессионализм педагога должен отвечать ряду критериев:
Объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.).
Субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентации профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом.
Процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде.
Результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).
Основой профессионализма и профессиональной компетентности преподавателя обычно считают педагогическую умелость - владение педагогическими умениями и навыками, обеспечивающими грамотную и педагогически целесообразную организацию педагогического процесса. Более высокой ступенью профессионализма является педагогическое мастерство , которое чаще всего определяют как комплекс специальных умений и навыков, позволяющих преподавателю эффективно управлять учебно-воспитательной деятельностью студентов.