Характеристика программы и упражнения тренинга креативности

Основной целью программы является осознание креативности в себе и ее развитие.

• 1) осознания и преодоления барьеров проявления креативности;
• 2) осознания характеристик креативной среды;
• 3) формирование навыков и умений управления креативным процессом.

Тренинг креативности дает возможность, не создавая критических уровней напряжения, получить личностно окрашенную обратную связь.

Предложенные упражнения позволяют осознать феномен творчества и развивать умения и навыки управления его механизмами и латентными факторами, обуславливающими их успешное функционирование. Они могут быть использованы для развития гибкости мышления, принятия решений, решения проблем. Кроме того упражнения могут применяться на практических занятиях по психологии творчества, общей и социальной психологии.

В ходе работы участники тренинга получают возможность для осознания того, что такое креативность, каковы ее проявления, а также барьеров, препятствующих актуализации их собственных творческих ресурсов.

При этом психолог ориентируется на следующую последовательность шагов:

• · детализация образа проблемы и ее кроссмодальное сопряжение с содержанием накопленного опыта;
• · использование эвристических приемов и техник управления креативным процессом;
• · воплощение найденного решения или варианта поведения в реальность.

Тренинги креативности позволяют осознать феномен творчества и развивать умения и навыки управления его механизмами и скрытыми факторами. Они могут быть использованы для развития гибкости мышления, принятия решений, решения проблем. Кроме того упражнения могут применяться на практических занятиях по психологии творчества, общей и социальной психологии.

Психогимнастические упражнения объединены в четыре большие группы:

• 1. Упражнения, которые могут быть использованы на этапе знакомства участников группы тренинга креативности.
• 2. Упражнения, направленные на осознание того, что такое креативность, каковы этапы креативного процесса, и какую роль играет в его протекании накопленный субъектом опыт. Упражнения, направленные на осознание барьеров проявления креативности (внутренних, сформировавшихся в ходе жизни человека, и внешних, знание которых позволяет человеку быть более свободным в своих решениях и поступках, создавать творческую среду для себя и других людей).
• 3. Упражнения, направленные на развитие творческого потенциала участников, апробирование и тренировку навыков управления скрытыми факторами, оптимизирующими творческий процесс.
• 4. Упражнения, направленные на личностную поддержку участников тренинга.

Некоторые шаги, осуществляемые в ходе тренинга, связаны с использованием ряда специфических техник: медитации, ведомой визуализации, управляемого воображения, свободного рисования, преобразование условие задачи или проблемы из знаковой в образную форму.

Цель программы: осознание творчества в себе и его развитие.

• -осознания и преодоления барьеров проявления творчества;
• - осознания характеристик креативной (творческой) среды;
• - формирование навыков и умений управления творческим процессом.

В ходе тренинга с первых минут работы создается и удерживается среда со следующими параметрами:

• 1. Проблемность
• 2. Неопределенность
• 3. Принятие
• 4. Безоценочность.

В ходе работы участники тренинга получают возможность для осознания того, что такое креативность (творчество), каковы ее проявления, а также барьеров, препятствующих актуализации их собственных творческих ресурсов.

Специфика метода групповой дискуссии, этапы групповой дискуссии

Для определения данного метода существует несколько названий, таких как "фокус-группа", "фокусированное интервью в группе", "групповая дискуссия" и "глубинное групповое интервью". Многообразие названий объясняется тем, что понимание и применение фокус-групп с момента их введения оказалось под влиянием различных теоретических направлений. Современное определение "фокус-группа" отличается от первоначального, предложенного Р.Мертоном.

Рассмотрим термин "фокус-группа", а именно два ключевых слова "группа" и "фокус", стоящих в названии данного метода. Для этого обратимся к различным концепциям и определениям. Понятие "группа" очень широкое, под ней понимаются как диады, так и большие группы. В данном контексте нас интересует малая группа. В определении малых групп, по мнению Р.Барона, Н.Кора, Н.Миллера, существуют две основные традиции. В рамках первой - она определяется периодом существования, наличием структуры, осознанием индивидами групповой принадлежности и т.д. В рамках второй - определяется через существование каких-либо форм коммуникации индивидов или их взаимное социальное воздействие. Примером определения второго типа по данной классификации является формулировка Д.Форсита, где группа - это "два или более индивидов, которые влияют друг на друга в ходе социального взаимодействия". Последнее определение, в частности, позволяет отнести фокус-группы к малым группам. По классификации М.Шоу существует шесть основных дефиниций малой группы. Во-первых, определения, данные с точки зрения восприятия членов группы, её участников и группы в целом; во-вторых - мотивации её членов; в-третьих, групповых целей; в-четвёртых, её организации; в пятых, взаимозависимости; в-шестых, взаимодействия. М.Шоу определяет малую группу как сообщество людей, существующее некоторое время, имеющее общие цели и первичную групповую структуру. В отечественной социальной психологии классическим стало определение малой группы, данное Г.М.Андреевой. Итак, это "группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов". Обобщая вышесказанное, очевидно, что существует ряд классификаций, согласно которым фокус-группы относятся к малым группам. Рассмотрение их как специфической разновидности малой группы позволяет интерпретировать процессы, происходящие в ней, с учётом положений психологии, в частности, групповой динамики. Другим ключевым словом в определении является "фокус", который отражает концентрацию внимания респондентов и усилий социолога на определённой теме. Первоначально, в интерпретации Р.Мертона, под фокусом понимался стимул, и в одном из самых первых исследований в качестве него выступал фильм. В маркетинговых исследованиях фокусом в группе обычно является рекламный ролик или его раскадровка (представляемая чаще всего в нескольких картинках), товар, имидж компании, фильм и тому подобное. Однако в общественных науках в целом, и в социологии в том числе, на современном этапе развития фокус-групп стимулом для дискуссии может выступать выбранная тема, проблема или явление социальной жизни.

Существует несколько основных концепций определения метода фокус групп. Традиция определения, где фокус-группа имеет стимул, была предложена М.А. Робером и Ф. Тильманом. В ней, по мнению этих авторов, участвуют одновременно несколько респондентов, она сфокусирована (на внешнем стимуле), и отличается от других видов групповых интервью поэтапным характером поведения. В этой связи цель фокус-группы состоит в изучении мнений её членов о том или ином предмете, при этом ведущий заинтересован получить сумму индивидуальных точек зрения и узнать как можно подробнее мнения членов группы. Определение через введение понятия "глубинное групповое интервью" даст И. Голдман, понимая под глубиной поиск информации, не всегда проявляющейся в процессе повседневного общения, а под "интервью" особый вид взаимодействия респондентов и ведущего в процессе получения данных.

С помощью следующих отличительных характеристик Р. Крюгер определяет фокус-группу:

• 1) сообщество людей,
• 2) объединённых в группы,
• 3) по каким-то критериям,
• 4) в результате чего продуцируются данные,
• 5) имеющие качественный характер,
• 6) в ходе групповой дискуссии.

Индивидуальный подход к участникам дискуссии

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины. Взаимодействие и самоорганизация участников - не поочередные ответы на вопросы учеников друг к другу, не высказывания в ожидании его оценки, но обращение учеников друг к другу, обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы; организационные усилия, соблюдение правил обсуждения со стороны самих учеников. Дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высоко эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

• · ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с тем сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);
• · допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;
• · возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;
• · побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Сложности при проведении дискуссии. Настоящая дискуссия не должна превращаться в средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает свою точку зрения. Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: он должен не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно.

Нужно строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок строится в ином духе. Каким образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, видению заложенных в ней проблем?

Один из вариантов такого перехода - эволюционирующая дискуссия. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Однако для того, чтобы она возникла, необходимы соответствующие условия. Иначе говоря, у детей в условиях обычного урока должна быть возможность обсуждать свои мысли, мнения с учителем и друг с другом. Это значит, что сам учитель должен быть настроен на возможность такого обсуждения, заинтересованно относиться к высказываниям детей. В этом случае взаимодействие учителя с детьми направлено на развитие, углубление мысли детей, переходит в учебную дискуссию.

Выбор дискуссионной темы для изучения в классе всегда проблематичен для учителя. Основные критерии - уместность и удобство для учебного процесса. Подробнее:

• - соответствие темы дидактическим задачам;
• - значение и современность, значимость для всех членов общества;
• - подготовленность самого учителя;
• - достаточная зрелость учащихся для понимания и подробного изучения;
• - отсутствие у учащихся чрезмерной эмоциональной напряженности, связанной с данной проблемой.

В опыте проведения учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Но как быть с ошибками? Одно из правил ведения дискуссии состоит в том, чтобы воздерживаться от какого бы то ни было высказывания одобрения или неодобрения. В то же время не следует оставлять без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами (обычно посредством вопросов) прояснять основания утверждений, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей.

Важным элементом руководства обсуждением служит и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. При продолжительном обсуждении есть смысл проводить промежуточное подведение итогов дискуссии. Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

Резюме сказанного по основной теме, обзор представленных данных, фактических сведений;

Технология проведения мозгового штурма

Мозговой штурм (от англ. brainstorming - мозговая атака) - метод обучения, стимулирующий интеллектуально-творческие и познавательные способности обучаемых.

МШ (англ. brainstorming) -- один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения. Широко используется во многих организациях для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач.

МШ - групповое коллективное продуцирование новых идей. Метод построен на вольном высказывании ассоциаций. Смысл в том, чтобы коллективно генерировать идеи, которые не пришли бы в голову отдельному человеку. Слово за слово, образ за образ... Один высказывает, другой подхватывает, третий завершает.

МШ дает возможность объединить в процессе поиска решений очень разных людей; если группе удается найти решение, то ее участники становятся стойкими приверженцами его реализации. В настоящее время метод мозгового штурма может быть эффективно использован организациями для улучшения качества работы в командах.

МШ - техника, поощряющая выдвижение как можно большего количества идей, непредвзятое отношение к высказываниям коллег, стремление к компромиссу.

МШ - наиболее известная, но далеко не самая удачная попытка создания творческой методики (правда, с весьма эффектным названием). Различными исследователями неоднократно предпринимались попытки создать более совершенные модификации МШ.

Классическая техника мозгового штурма, предложенная Осборном, основывается на двух основных принципах -- «отсрочка вынесения приговора идее» и «из количества рождается качество». Задачей мозгового штурма является исключение оценочного компонента на начальных стадиях создания идей, что предполагает применение нескольких правил:

• * Приветствуется свободный полет фантазии - люди должны попытаться максимально раскрепостить свое воображение. Разрешено высказывать любые, даже самые абсурдные или фантастические идеи. Не существует идей настолько несуразных либо непрактичных, чтобы их нельзя было высказать вслух.
• * Идей должно быть много - каждого участника сессии просят представить максимально возможное количество идей.
• * Критика исключается - на стадии генерации идей высказывание любой критики в адрес авторов идей (как своих, так и чужих) не допускается. Работающие в интерактивных группах должны быть свободны от опасений, что их будут оценивать по предлагаемым ими идеям.
• * Комбинирование и совершенствование предложенных идей - участников просят развивать идеи, предложенные другими, например, комбинируя элементы двух или трех предложенных идей.
• * На завершающем этапе производится отбор лучшего решения, исходя из экспертных оценок.

Цель предлагаемой Вашему вниманию «инструменталки» ознакомится с пошаговой технологией МШ, рассмотреть особенности её реализации, понять, что необходимо делать для гарантированного получения результата, в чем могут лежать причины неэффективности, оценить применимость данного метода в рамках вашей организации.

Эвристическая беседа

Эвристическая беседа это вопросно-ответная форма обучения, когда учитель вместо сообщения ученикам готовых знаний заставляет их прийти к новым понятиям и выводам. Осуществляется это путем правильно поставленных вопросов со стороны учителя и задействования учениками своего опыта, имеющихся знаний и наблюдений.

Характерной особенностью такой беседы является выдвижение проблемы, которая требует решения. Для этого учитель задает ученикам серию взаимосвязанных вопросов, которые вытекают один из другого. Каждый из подвопросов представляет собой небольшую проблему, но в совокупности они ведут к решению основной проблемы, поставленной учителем. Вопрос здесь играет очень важную продуктивно-познавательную функцию.

Примером такой беседы может быть вопрос о природе степи. Учитель задает вопрос «Какая зима в степи» и когда получает короткий ответ, например, «Зима короткая и теплая», учитель начинает задавать подвопросы. Это необходимо, поскольку такой короткий ответ, во-первых, является недостаточным, а во-вторых, не дает возможности ученику его обосновать. К примеру, учитель спрашивает о расположении степи на карте по отношению к лесам и тундре, при этом уточняя, в каком регионе теплее и почему. Затем расширяет «горизонт» вопроса, спрашивая о том, одинакова ли зима на всей территории степи, подводит к изначальному вопросу, на который дети уже смогут дать не только более развернутый ответ, но и обосновать его.

В результате логически взаимосвязанных вопросов, когда беседа принимает постепенно развертывающийся характер, они сопровождаются цепочкой ответов. Соединены вопросы между собой не механически, они расположены таким образом, что каждый последующий вытекает из ответа на предыдущий вопрос. А ответ выступает как отдельная мыслительная ступенька, которая является частью решения задачи.

Подытожив все это, можно выделить основные характеристики эвристической беседы:

• · Каждый из поставленных вопросов является логическим шагом поиска;
• · Вопросы взаимосвязаны;
• · Поиск ответов и решения осуществляется учениками при частичном руководстве учителя самостоятельно: учитель направляет - ученики решают шаги целостной задачи;
• · Такой поиск ориентирован на способы получения знаний или на доказательство их истинности;
• · В успехе поиска большую роль играет запас уже имеющихся знаний.

Чтобы лучше понять природу эвристической беседы нужно рассмотреть ее структурно-функциональные особенности. Основными структурными элементами выступают вопросы и ответы, вопрос является ведущим элементом. Цепь вопросов предполагает ответы на каждый из них, в результате они приводят к определенному общему выводу. Каждый вопрос и ответ на него формируют отдельный шаг. При эвристической беседе движение к следующему шагу возможно только когда завершен предыдущий шаг, то есть новый вопрос задают только после ответа на предыдущий.

Внутри каждого шага и между ними учитель может высказывать корректирующие замечания или разъяснений, к примеру, «покажи на карте», «проанализируй поступок», «отыщите», «вспомни», «прочтите и скажите» и так далее. Замечания играют вспомогательную роль и являются, по сути, вопросами, выраженными не в вопросительной форме.

Как видим, эвристическая беседа не имеет жесткие рамки последовательных и чередующихся вопросов и ответов, в нее включены высказывания учеников, оценочные суждения, цепи вопросов могут быть поставлены таким образом, чтобы ответ на них был объединяющим

Виды групповой дискуссии («круглый стол», заседание экспертов, форум, симпозиум, полемический диалог, дебаты, техника «аквариума», межгрупповой диалог)

Круглый стол

Дискуссия направлена на обсуждение какой-либо актуальной темы, требующей всестороннего анализа. Как правило, перед участниками не стоит задача полностью решить проблему, они ориентированы на возможность рассмотреть ее с разных сторон, собрать как можно больше информации, осмыслить ее, обозначить основные направления развития и решения, согласовать свои точки зрения, научиться конструктивному диалогу. Поскольку дискуссия организуется в прямом смысле за круглым столом, в ней могут принять участие 15 - 25 чел.

Заседание экспертов

Роль эксперта в ходе дискуссии следует заранее обговорить с приглашенным: он должен молча наблюдать и высказаться только тогда, когда его об этом попросят;

если эксперт будет осведомлен о том, что от него требуется, он не удивится и не обидится, когда его не пригласят участвовать в диалоге;

вы не должны давать эксперту возможности доминировать на дискуссии и даже можете попросить уйти его, если он выйдет за рамки своей роли.

Постарайтесь отличить творческий конфликт (несовпадение позиций) и личный (неприязнь), последний безапелляционно пресекайте.Завершив обсуждение блока вопросов, обратите внимание участников на "коллективную память", зачитайте высказывания по этой теме, несколькими словами подведите итог. Поблагодарите участников за плодотворную работу; если есть необходимость, выскажите свои пожелания относительно дальнейшего хода дискуссии; объявите о перерыве, предложив использовать его для общения В перерыве вместе с репортером просмотрите записи, помогите ему четко сформулировать резюме по обсужденной теме: с этого резюме вы начнете работу после перерыва, чтобы приступить к дальнейшему обсуждению темы. После завершения дискуссии в целом не забудьте подвести общие итоги, постоянно обращаясь к записи «коллективной памяти». В заключение предложите всем участникам обратиться к листу «Ожидания», попросите ответить тех, кто высказал свои мысли в начале дискуссии, насколько их ожидания оправдались.

В современной педагогической практике накопилось множество разнообразных вариантов организации групповой дискуссии, так как она активно разрабатывается не только как технология обучения, но и как способ организации внеучебной коллективной творческой деятельности обучающихся. Многообразие видов дискуссии определяется ее разнообразной целевой направленностью, содержанием организуемой с ее помощью деятельности, количеством участников. Так, кроме дискуссий, организуемых в виде обсуждения проблемы небольшой группой, существуют такие, которые обеспечивают эффективное проведение дискуссии в достаточно многочисленной студенческой группе путем ее разделения на малые группы и организации обсуждения в них, а затем - координации результатов деятельности малых групп.

Дебаты состоят из след этапов:

• 1) Ведущий предлагает участникам (на выбор) две или несколько возможных точек зрения на проблему. Позиции могут иметь ролевой характер и имитировать разнообразные подходы к решению данной проблемы. Это могут быть представители разных профессиональных и социальных групп, политических партий и объединений и т.д.
• 2) Студенты выбирают, какую точку зрения они будут отстаивать и объединяются в микрогруппы (МГ), численный состав которых может быть разным.
• 3) Определяются правила дискуссии, продолжительность обсуждения в группах и регламент выступлений группы в дебатах (каждая группа имеет право на 3 выступления);
• 4) Организуется обсуждение проблемы в микрогруппах МГ:
  • · распределяются роли между членами каждой группы; выстраивается система аргументов для убеждения оппонентов;
  • · продумываются ответы на возможные вопросы;
  • · решается вопрос о том, как распорядиться предоставленным временем.
• 5) Ведущий по очереди предоставляет группам слово, определяя регламент выступления;
• 6) В завершение дебатов проводится совместный анализ результатов дискуссии.

Дискуссия направлена на организацию последовательного обсуждения предложенных вопросов и аспектов одной темы в малых группах с последующими анализом и согласованием различных подходов и принятием коллективного решения.

Дискуссия "Аквариум" включает следующие этапы:

• 1) подготовительный - ведущий представляет проблему и делит студенческую группу на микрогруппы, которые располагаются по кругу. Группы обсуждают проблему и определяют свою точку зрения на нее. От каждой группы выбирается представитель, который будет отражать и отстаивать позицию группы перед другими участниками;
• 2) «аквариумное» обсуждение проблемы - представители микрогруппы собираются в центре аудитории и обсуждают проблему, представляя и отстаивая интересы своей группы. Остальные участники наблюдают за ходом дискуссии, занимая позицию аналитиков, оценивающих содержание и форму выступлений, степень их убедительности, особенности стиля общения дискутирующих, но вмешиваться в ход дискуссии им запрещается. Однако преподаватель может выделить специальное время на вопросы к участникам «аквариумного» обсуждения;
• 3) анализ хода и результатов дискуссии может проводиться в один или два этапа, в зависимости от цели дискуссии. Если необходим анализ характера взаимодействия в «аквариумной» группе, преподаватель просит ее участников оценить степень своей удовлетворенности тем, как проходило обсуждение, и проанализировать причины удовлетворенности или неудовлетворенности. Затем «аналитикам» предоставляется возможность оценить ход и результаты дискуссии, характер взаимодействия ее участников. И наконец, преподаватель систематизирует выводы студентов и подводит общий итог совместной деятельности.

Специфика данной дискуссии заключается в том, что студенты обсуждают проблему в группах сменного состава, работая на разных этапах обсуждения в разном составе и над разными аспектами проблемы. При этом на каждом этапе участник дискуссии занимает новую позицию: он может быть ведущим дискуссии, 1-м выступающим, 2-м выступающим и т.д. Таким образом, обеспечивается максимальная активность и включенность каждого в обсуждение всех аспектов проблемы, формируются коммуникативные и организаторские умения и навыки.

Преподаватель проводит коллективный анализ результатов дискуссии и подводит ее итоги, отмечает тех студентов, чьи выступления были наиболее интересны и содержательны.

Разновидности метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case - случай, ситуация) - метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов)

Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

Непосредственная цель метода case-study - совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию -- case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса - оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Метод case-study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчетах Гарвардского университета о бизнесе.

Проблема внедрения метода case-study в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:

• - первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;
• - вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.

В настоящее время активные методы обучения, в том числе метод case-study, достаточно широко применяются при подготовке экономических кадров в ряде ведущих экономических вузов России. Использование метода case-study в обучении студентов экономических специальностей позволяет повысить познавательный интерес к изучаемым дисциплинам, улучшить понимание экономических законов, способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Созданный как метод изучения экономических дисциплин, в настоящее время метод case-study нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции и других наук.

Для того чтобы учебный процесс на основе case-технологий был эффективным, необходимы два условия: хороший кейс и определенная методика его использования в учебном процессе.

Case-studiеs -- учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения.

Идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:

• 1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
• 2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик - демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
• 3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.
• 4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.
• 5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.
• 6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала -- эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Метод case-study -- инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Цели и задачи Тренинг «Развитие сенситивности»

тренинг креативность дискуссия групповой

Цель: лучше понимать людей, улавливать скрытые переживания собеседника, уменьшение числа конфликтов с социальным окружением.

• § повысить чувствительность в восприятии окружающего мира;
• § разовьет способность понимать своеобразие каждого человека;
• § улучшит Ваши возможности в установлении и поддержании контактов в общении, прогнозировании и деятельности людей;
• § поможет в предсказании поведения людей принадлежащих к разным социальным группам.
• § расширение горизонтов личностного роста
• § находить истинные причины собственных чувств и переживаний
• § Основные цели тренинга сензитивности:
• § - развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека или группы;
• § - осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накладываемых теоретическими знаниями и фрагментами сознания;
• § - формирование и развитие способности прогнозировать поведение другого, предвидеть свое воздействие на него.
• § Психотехнические упражнения, направленные на развитие наблюдательской сензитивности.

Методика проведения и упражнения тренинга сензитивности

• § Понятие «тренинг сензитивности» используется очень широко и неоднозначно. Тренинг сензитивности (или тренинг межличностной чувствительности) в практике зарубежной социальной психологии сформировался к концу 50-х гг. XX в. Корни тренинга лежат в практике Т-групп. Многие зарубежные специалисты используют эти два понятия как равнозначные. К. Роджерс, предлагая одну из известных классификаций групповых форм работы, выделяет две их основные категории, или два основных типа: группы «тренинга сензитивности» и «группы организационного развития». Термин «тренинг сензитивности» обычно используют для обозначения и роджеровских «групп встреч», и так называемых Т-групп, или групп тренинга человеческих отношений, возникших в русле школы групповой динамики К. Левина. Т-группы определяют как собрание гетерогенных индивидов, встретившихся для исследования межличностных отношений и групповой динамики, которую они сами порождают своим взаимодействием. Отличительная особенность этого метода - стремление к максимальной самостоятельности участников при организации и функционировании Т-группы. Основным средством стимуляции группового взаимодействия является отсутствие структуры. Участники, оказавшись в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимоотношения внутри группы и разрабатывать процедуры коммуникативной деятельности. Обучение при этом оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоением объективных принципов, объясняющих межличностное поведение. Кроме того, Т-группы, развивая межличностную чувствительность, совершенствуют восприятие самого себя, осознание групповых процессов и умение конструктивно включаться в деятельность группы.
• § Существует, по крайней мере, два подхода к определению понятия “сенситивность”. Многие авторы рассматривают ее как целостное, общее свойство, как способность предсказывать (прогнозировать) чувства, мысли и поведение другого человека. Другие авторы отдают предпочтение многокомпонентной теории. Американский психолог Г. Смит считает, что ответ на вопрос, какую точку зрения стоит принять, зависит от того, что мы хотим: отбирать сенситивных людей или же тренировать их. При отборе должно быть отдано предпочтение взгляду на сенситивность как на общую способность, для тренинга больше подходит многокомпонентная теория, так как именно она дает ключ к тому, с чего начинать тренинг, для чего тренировать, как это делать, и, добавим для себя, - что тренировать. Данные упражнения развивают возможности улавливать и запоминать широкий спектр сигналов, которые поступают от других людей, что позволяет получать целостный и в то же время детализированный образ человека и группы.
• § Для тренировки наблюдательности по отношению к невербальным аспектам общения используются задания, выполнение которых требует фиксирования особенностей внешнего облика, мимики, жестикуляции, поз, вегетативных изменений, микро экспрессии глаз, паралингвистических компонентов звучащей речи и т. д.
• § Упражнения, направленные на фиксацию вербальных аспектов поведения другого, включают задания, связанные с запоминанием содержания, его изменения, установлением «авторства» мысли, идеи, своеобразия композиции высказываний и аргументации. Для развития чувствительности к пространственно-временным характеристикам взаимодействия людей предлагаются задания, требующие фиксации дистанции взаимодействия, пространственного расположения, перемещений, ритма движений.
• § Тренинг убеждающего воздействия.
• § Проблема убеждающего воздействия жизненна и актуальна. Убеждение может на субъектном уровне охватывать убеждение в чем-нибудь кого-нибудь или в чем-то целую группу людей.
• § Возможности социально-психологического тренинга позволяют каждому его участнику самостоятельно искать индивидуальные, только для него приемлемые способы и методы убеждающего воздействия, учитывающие только его неповторимость и уникальность.
• § В тренинге убеждающего воздействия, выступающем составной частью тренинга партнерского общения, также применяются ролевые игры (социально-ролевые и сюжетно-ролевые) и психотехнические упражнения, однако роль и значение первых значительно возрастает по сравнению с тренингом сензитивности

Современные условия жизни и трудовой деятельности предъявляют повышенные требования к реализации личности в социуме и конкурентоспособности выпускников на рынке труда. И на учебе, и на работе, и в быту человек раз за разом сталкивается с новыми ситуациями, в которых нет заранее известных способов действий, гарантированно ведущих к успеху .

Поэтому умение быстро ориентироваться в ситуации, способность найти нестандартный вариант решения, взглянуть на проблему с другой стороны во многом определяют успешность человека. Развитие креативных способностей исходит из двух главных проявлений креативности:

1. Возможность продуктивно действовать в ситуациях новизны и неопределенности, при недостатке информации, когда нет заранее известных способов действий, гарантированно ведущих к положительному результату.
2. Возможность создавать какой-либо продукт, обладающий новизной и оригинальностью.

Особенности протекания подросткового возраста обусловлены социальной ситуацией развития, складывающейся в этот период. В научной литературе можно найти мнение об изменении в социальной ситуации развития современных подростков в нашей стране относительно их сверстников 20-25-летней давности, а «качественных различиях социальной наполненности» становления самосознания по сравнению с предыдущими десятилетиями.

В связи с этим эффективность традиционных средств воспитания и развития, таких как лекции, беседы, наглядный пример и прочие, во многом снижаются, так как подросток не чувствует свою субъектность. Это также относится и к развитию креативности подростка .

Поэтому постоянно идут поиски новых форм работы, которые бы в большей степени, чем традиционные средства развивали субъектность подростка. Одной из таких форм работы и обучения, предлагаемых современной психологической наукой, является социально-психологический тренинг.

История развития социально-психологического тренинга как формы работы достаточно длительная, его развитием занимались Д. Ли, В. В. Никандров, И. В. Вачков и другие. А. Н. Лутошкин, одним из первых в нашей стране, стал пользоваться упражнениями с элементами тренинга в работе с подростками, отмечая эффективность применяемых процедур.

В качестве ведущего социально-психологического тренинга может выступать не только психолог, но и представитель смежных специальностей: педагог, социальный работник. Но в любом случае профессиональный ведущий должен быть способен совмещать ряд функций :

• Администратора (собрать, подготовить, договориться, учесть в работе все организационные вопросы).
• Лектора (интересно рассказывать).
• Методиста (подготовить программу, задания, методические материалы).
• Эксперта (разбираться в предметной сфере, которой посвящен тренинг).
• Переговорщика (добиваться соблюдения правил и процедур, уметь «продвигать» свои идеи).
• Педагога (уметь научить).
• Лидера (вести за собой и отвечать за результат).
• Спортсмена (уметь «выложиться на дистанции» тренинга).

Целью нашей программы социально-психологического тренинга «Креатив +» является создание условий для развития креативных способностей старших подростков. В рамках поставленной цели были выделены следующие задачи:

1. Развитие интеллектуальных качеств, входящих в состав креативности : беглости, гибкости и оригинальности мышления, воображения, умения находить неожиданные ассоциации.
2. Демонстрация возможностей креативности при решении жизненных проблем , а также достижении личных и профессиональных целей.
3. Формирование навыков командной творческой работы

Мы предлагаем развивать креативные качества по трем направлениям: когнитивное, аффективное и поведенческое. Когнитивное направление включает в себя информацию по вопросам креативности: ее проявлении и развитии. Под аффективным аспектом понимаем формирование позитивного восприятия креативности, а также эмоциональное принятие данной поведенческой модели для себя. Поведенческое направление включает формирование умений и навыков проявления креативности в рамках эффективной коммуникации.

Программа рассчитана на 18 академических часов (всего 6 занятий). Занятия проводятся в течение одной недели каждый день по 3 часа, с одним перерывом в 10 минут.

Занятие №1 «Мысль - это творчество!»

Главная задача этого занятия - продемонстрировать основные качества, которыми характеризуется творческое мышление (беглость, гибкость, оригинальность) и предоставить разнообразные возможности потренировать их.

На этом занятии идет тренировка основных качеств творческого мышления. Акцент при обсуждении упражнений делается на том, в каких именно жизненных ситуациях и для чего нужны соответствующие качества, даем участникам возможность провести как можно больше параллелей между тренингом и обычной жизнью.

Занятие №2 «Точка зрения»

Занятие включает ряд упражнений, призванных научить участников смотреть на привычные вещи в новых, необычных ракурсах, замечать оригинальное в обыденном. Они иллюстрируют один из ключевых принципов творческого мировоззрения: «Любая частная точка зрения на что бы то ни было - это лишь одна из возможных точек зрения» .

Занятие №3 «Через тернии к звездам»

Основная задача этого занятия - преодоление барьера на пути к творческой самореализации, состоящего в том, что люди считают многие вещи невозможными «по определению» и, как следствие, даже не пытаются их осуществить. Упражнения позволяют продемонстрировать условность понятий «возможное - невозможное», их зависимость от ряда допущений. Это побуждает взглянуть на привычные вещи в новом ракурсе, переосмысливать и, в ряде случаев, преодолевать внешние и внутренние ограничения. Наряду с этим, в ходе выполнения этих упражнений продолжают развиваться качества творческого мышления, а также происходит сплочение команды.

Занятие №4 «Язык гениев J »

Занятие направлено на активизацию творческого потенциала при общении, нахождении взаимопонимания с окружающими. С одной стороны, если к процессу общения подходить креативно - возможностей установить контакт с разными собеседниками оказывается больше, чем, если общаться шаблонно, всегда и со всеми одинаково. Но, с другой, креативного, оригинально мыслящего и живущего человека понять зачастую нелегко, особенно тем, кто сам не склонен к творчеству. Эту дилемму и предлагается исследовать.

Занятие №5 «Креативное решение проблем»

Занятие направлено на то, чтобы обучить пользоваться собственной креативностью при решении реальных жизненных проблем, постановке и достижении целей. Упражнения демонстрируют, что креативность - это не просто «вещь в себе», а эффективный инструмент, который можно и нужно использовать в различных жизненных ситуациях.

Занятие №6 «Необычные итоги»

Завершающая встреча направлена на то, чтобы осмыслить полученный в ходе тренинга опыт, подвести итоги, дать обратную связь по прошедшим занятиям.

Структура занятия:

• Ритуал приветствия, обмен чувствами, разминка.
• Рефлексия прошлого занятия.
• Формулирование темы и цели занятия, сбор ожиданий участников.
• Основная часть: теоретическое и практическое освоение материала.
• Рефлексия занятия.
• Завершающее упражнение, ритуал прощания.

Основные правила взаимодействий на занятиях:

• Информирование;
• Беседа;
• Дискуссия;
• Различные тренинговые упражнения: вербальные и невербальные, для работы индивидуально, в парах, в тройках и всей группой;
• Работа с рисунком;
• Ролевая игра.

Подбор процедур данного тренинга осуществлялся по принципу актуализации в них основных ситуаций проявления креативности, а также способности старшего подростка к анализу и рефлексии своих поведенческих и эмоциональных проявлений.

В основу предлагаемого тренинга креативности положено несколько принципов.
1. Моделирование ситуаций новизны и неопределенности. Внешняя схожесть техник, применяемых в этом тренинге, с реальными жизненными и профессиональными проблемами, сведена к минимуму. Это сделано намеренно, чтобы избежать активизации разного рода стереотипов у участников, дать им возможность воспринять задания как принципиально новые, требующие поиска оригинального решения. Параллели между психологическими механизмами выполнения предлагаемых в тренинге заданий и способами решения реальных жизненных проблем проводятся только после окончания выполнения упражнений, на стадии обсуждения. Кроме того, инструкции выполнения предлагаемых упражнений в большинстве случаев содержат лишь обозначение целей и условий работы, но не содержат конкретных инструкций, алгоритмов ее выполнения. Это создает условия неопределенности, множественности «степеней свободы», что служит важной предпосылкой активизации креативности. «Чтобы перейти от репродуктивного обучения к творческому, деятельность… должна организовываться таким образом, чтобы она приводила к получению учеником качественно новых результатов, как в обучении, так и в его развитии» .
2. Игровой характер взаимодействия. В широком смысле игра определяется в психологии как форма активности, не направленная на получение какой-то утилитарной выгоды, мотивация которой лежит в самом процессе ее выполнения. Большинство техник, входящих в тренинг, по внешнему содержанию представляются подчеркнуто «бессмысленными», не направленными на решение каких-либо прагматических задач или актуальных жизненных проблем. От участников, собственно, и требуется на время их выполнения отвлечься от этих проблем, уподобившись играющим детям, проявить спонтанность, просто увлечься деятельностью, не думая о том, какую пользу она принесет. Конечно, техники подобраны таким образом, что каждая из них должна принести участникам пользу, способствовать развитию тех психологических механизмов, которые применимы в реальных условиях, а не только в смоделированных в тренинге игровых ситуациях. Но выяснение того, в чем именно эта польза состоит, осуществляется «задним числом», на стадии обсуждения. Выполнять же эти техники лучше спонтанно, не задумываясь над тем, для чего это нужно; просто позволить себе поиграть, как маленькие дети.
3. Позитивная обратная связь, отказ от критики содержания работы. Соблюдение этого принципа важно по двум причинам. Во-первых, позитивная обратная связь (принятие, похвала, одобрение) создают у участников положительный эмоциональный настрой, благоприятствующий работе. Во-вторых, критические суждения в большинстве случаев вызывают у адресатов защитную реакцию и, как следствие, блокируют проявления креативности. Последнее особенно ярко проявляется на стадии генерации идей. Поэтому в контексте тренинга креативности следует избегать критических суждений как со стороны ведущего, так и со стороны участников.
4. Баланс между интуицией и критическим мышлением. В общем смысле это баланс между право- и левополушарной активностью головного мозга. Тренинг нацелен не на то, чтобы сделать участников целиком спонтанными и не склонными к критике, а на то, чтобы обучить их различать и «бесконфликтно» разграничивать те моменты, когда более уместна опора на спонтанность и интуицию, и те, когда целесообразно критически осмыслить ситуацию .
5. Ретроспективное выстраивание параллелей между содержанием занятий и жизненным опытом участников. Основная задача обсуждения каждой процедуры - дать участникам понять, какие психологические механизмы оказались задействованы, какие умения развивались и личностные качества активизировались, и как все это связано с жизнью участников за пределами тренинга. С одной стороны, должны быть озвучены сами эти механизмы, знания, умения. Целесообразно сначала предложить участникам высказать свои мнения, а потом, при необходимости, обобщить и дополнить их высказывания. Если участники испытывают затруднения, то допускается короткий рассказ-монолог ведущего. С другой стороны, участникам следует сопоставить полученный опыт с событиями собственной жизни - как прошлыми, так и будущими . Поэтому на стадии обсуждения допускается отступление от классического для психологических тренингов требования находиться в ситуации «здесь и сейчас», участники могут приводить примеры жизненных событий, лежащих за пределами тренинга.
6. Широкое использование средств визуальной и пластической экспрессии. Это рисунки, драматические постановки и т. д. Такие средства способствуют как развитию качеств творческого мышления и воображения, так и «подталкиванию» участников в личностном плане, способствуют отказу от шаблонности и стереотипов.

Понятие «креативность» тесно связано с понятием «творчество».

В большинстве определений творчества отчетливо проявляется ориентация на процессуальную или продуктивную его сторону. Так, С.Л. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, созидающую «...нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творчества, но в историю развития науки, искусства и т.д.». По мнению М.Г. Ярошевского, «творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты» 2 . В этих определениях творчество просматривается по его результатам: идеям, поведению, материальным объектам.

Определение творчества с процессуальных позиций принадлежит В.М. Бехтереву. Он определяет творчество как созидание чего-либо нового в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта.

К. Роджерс пишет: «Я понимаю под творческим продуктом создание с помощью действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой - обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни».

В зарубежной психологии выделяются две группы подходов к определению сущности творчества: ориентированные на поиск источников; ориентированные на процесс.

В первую группу могут быть включены, по крайней мере, три подхода.

1. Психоаналитический подход утверждает, что творчество является результатом внутриличностных конфликтов. Творческий процесс по своей сути - экстернализация продуктов воображения посредством взаимодействия примитивных и более зрелых типов мышления.

2. Гуманистическая психология считает, что творчество возникает, когда отсутствуют внутриличностные конфликты. Творческий процесс - это реализация естественного творческого потенциала в случае устранения внутренних барьеров и внешних препятствий.

Психометристы, такие как Д. Гилфорд, считают, что природный творческий потенциал индивида определен генетически и может быть измерен стандартными тестами. Творческий процесс представляет собой взаимодействие двух противоположных типов мышления: дивергентного и конвергентного.

В группу подходов, ориентированных на процесс, можно отнести позицию «ассоцианистов», которые считают, что творчество человека есть результат его способности находить отдаленные ассоциации в процессе поиска решения проблемы. Гештальтпсихология исходит из того, что творческое мышление - это не логические, пошаговые действия и не разрозненные ассоциации, а более определенное реструктурирование целостной ситуации.

Если творчество понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека. Под креативностью понимают также способность человека обнаруживать новые способы решения проблем или новые способы выражения (К. Роджерс).

Креативность представляет собой способность человека к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта.

Креативность проявляет себя многообразно. Это - быстрота, гибкость, точность, оригинальность мышления, богатое воображение, чувство юмора, приверженность высоким эстетическим ценностям, степень детализации образа проблемы. Существенное условие актуализации этой способности - самообладание и уверенность в себе.

Значительная часть проявлений креативности относится к особенностям мышления. Один из первых экспериментально-обоснованных перечней особенностей мышления, способствующих творческим достижениям, был предложен Д. Гилфордом, который считал необходимым для творчества интеграцию конвергентного (логического, последовательного, линейного) и дивергентного (целостного, интуитивного, регулятивного) мышления. Он выделяет как результат интеграции обоих измерений мышления такие его особенности:

Беглость как способность генерировать максимальное количество идей;

Гибкость как способность к порождению широкого многообразия идей;

Оригинальность как способность генерировать нестандартные идеи;

Точность как способность придавать завершенный вид продуктам мышления.

Этапы, стадии и фазы творческого процессапо-разному рассматриваются исследователями. Основное, что объединяет описания творческого процесса, - присутствие в подавляющем их большинстве осознаваемых и неосознаваемых этапов, причем запуск осуществляется в сознательной сфере, продолжается в его неосознаваемых структурах и вновь попадает в область сознания.

В современной практике тренингов креативности участникам предлагаются следующие этапы креативного процесса: подготовка, фрустрация, инкубация, инсайт и разработка. Ниже дана их краткая характеристика.

Подготовка. Этот этап обусловлен появлением побуждения изменить ту или иную ситуацию, переставшую удовлетворять субъекта творчества. Возникновение этого побуждения может быть названо первым инсайтом, особенно, когда проблема задается субъекту не со стороны, а формулируется им самим.

Этап подготовки характеризуется сознательными усилиями по поиску выхода из проблемной ситуации. Субъект логически прорабатывает, анализирует ситуацию, проблему как в целом, так и отдельные ее элементы, собирает дополнительную информацию. На этом этапе возникают и проверяются варианты решения, субъект совершает многократные попытки применить для разрешения проблемы известные ему схемы и алгоритмы. Критерий, на который чаще всего ориентируются люди, выбирая вариант решения или поведения, - степень сходства, подобия актуальной проблемы или ситуации тем, которые встречались ранее. В сущности, в процессе подготовки происходят углубление, детализация и прояснение образа проблемы, придание ему пусть нечеткой, далеко не окончательной, но все-таки структуры. В случае, если задача или проблема действительно относятся к творческим, обнаруживается несостоятельность известных, разработанных ранее способов решения и вариантов поведения.

Фрустрация. Переход на этот этап происходит в тот момент, когда, проанализировав всю имеющуюся в его распоряжении информацию и проверив возможные варианты решения, индивид не находит ответа, оказывается в тупике.

Фрустрация переживается в крайне дискомфортной форме, когда индивид чувствует напряжение, раздражение, обескураженность, неполноценность, усталость, апатию. Возникает ощущение, что решения в принципе не существует, что условия задачи некорректны, что кто-то виноват в сложившейся ситуации. Это переживание тем сильнее, чем больше сознание субъекта насыщено стереотипами, установками с жесткими идентификациями. Положение усугубляется тем, что негативные эмоции приводят к снижению самоконтроля и уровня рефлексии происходящего.

Конструктивное отношение к фрустрации предполагает признание за ней роли закономерного этапа креативного процесса, который служит сигналом для реорганизации деятельности. В этот момент целесообразно осознать, какой барьер или барьеры препятствуют проявлению креативности, в рамках какого стереотипа находится человек, в какой области ему недостаточно информации, где ее можно получить и т.д. Инкубация. Специфика этого этапа креативного процесса обусловлена положением о функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга.

Особенности организации работы этих полушарий, в частности, описываются с помощью понятий латерализации и реципрокности. Латерализация (как специализация больших полушарий) усиливается по мере развития человека и приводит к тому, что полушария головного мозга начинают по-разному участвовать во всех психических процессах. Кроме того, полушария действуют «по очереди»: когда активно правое, деятельность левого притормаживается и наоборот. Эта особенность получила название реципрокности.

В настоящее время принято считать, что левое полушарие отвечает за формирование дискретной, линейной модели мира, кодированной знаками и понятиями, связанной между собой причинно-следственными связями, а правое - за формирование непрерывной модели, в которой ведущую роль играют сложные образы реальных объектов, тесно связанные между собой эмоциональными отношениями.

Этап инкубации начинается в тот момент, когда индивид прекращает сознательную работу над проблемой, что связано с логическими операциями левого полушария, и проблема «передается» в правое полушарие. Из непрерывной правополушарной модели привлекается недостающая и вообще любая, имеющая отношение к задаче информация. Если в прошлом опыте есть необходимые «ключевые» образы, то они в итоге займут свое место в «пустотах» структуры решения.

Инсайт. Инсайт - это кратковременный, но очень отчетливый этап креативного процесса, момент поступления в сферу сознания решения проблемы. Он характеризуется бурными позитивными эмоциями, оживлением, даже эйфорией. Это кульминационная точка креативного процесса, в которой проявляются результаты пролонгированной подготовки, своевременного перехода из состояния фрустрации к вынашиванию идеи. Поступление в сферу сознания ответа нуждается в быстрой фиксации.

Разработка. Разработка, или верификация, - завершающий этап творческого процесса, в ходе которого происходит проверка истинности полученного решения логическими средствами.

Этот этап может быть представлен двумя подэтапами:

Собственно проверка истинности инсайта (верификация). Субъект креативного процесса ищет ответа на вопросы: «Будет ли это работать?», «Соответствует ли это исходным условиям?», «Действительно ли это ответ на поставленный вопрос?» Иногда случается, что казавшаяся блестящей идея меркнет и отвергается как ложная. В этом случае субъект чаще всего возвращается на этапы инкубации или фрустрации, после чего может снова начать подготовку;

Осуществление. Если истинность инсайта установлена, то процесс продолжается на втором подэтапе, продолжительность которого варьируется от нескольких секунд (например, реализация варианта поведения в общении) до нескольких лет. На стадии воплощения решающую роль играют навыки, умения, техники и ресурсы.

Известны различные подходы к построению программ, развивающих творческие способности. Подавляющее большинство этих программ нацелено на развитие тех или иных составляющих креативности. В ее развитии преобладает компонентный подход, ведущая роль в котором отводится развитию характеристик дивергентного мышления.

Таким образом, социально-психологический тренинг креативности - частная форма тренинга личностного роста, направленная на развитие творческого мышления человека. В подчиненном отношении к этому находятся задачи осознания и преодоления барьеров проявления креативности, осознания характеристик креативной среды, формирования навыков и умений управления креативным процессом.

В ходе тренинга создается и удерживается среда со следующими параметрами: проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.

Понятие «креативность» тесно связано с понятием «творчество».

В большинстве определений творчества отчетливо проявляется ориентация на процессуальную или продуктивную его сторону. Так, С.Л. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, созидающую «...нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творчества, но в историю развития науки, искусства и т.д.» 1 . По мнению М.Г. Ярошевского, «творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты» 2 . В этих определениях творчество просматривается по его результатам: идеям, поведению, материальным объектам.

Определение творчества с процессуальных позиций принадлежит В.М. Бехтереву. Он определяет творчество как созидание чего-либо нового в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта. тренинг креативность психологический творчество

К. Роджерс пишет: «Я понимаю под творческим продуктом создание с помощью действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой - обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни».

В зарубежной психологии выделяются две группы подходов к определению сущности творчества: ориентированные на поиск источников; ориентированные на процесс.

В первую группу могут быть включены, по крайней мере, три подхода.

• 1. Психоаналитический подход утверждает, что творчество является результатом внутриличностных конфликтов. Творческий процесс по своей сути - экстернализация продуктов воображения посредством взаимодействия примитивных и более зрелых типов мышления.
• 2. Гуманистическая психология считает, что творчество возникает, когда отсутствуют внутриличностные конфликты. Творческий процесс - это реализация естественного творческого потенциала в случае устранения внутренних барьеров и внешних препятствий.

Психометристы, такие как Д. Гилфорд, считают, что природный творческий потенциал индивида определен генетически и может быть измерен стандартными тестами. Творческий процесс представляет собой взаимодействие двух противоположных типов мышления: дивергентного и конвергентного.

В группу подходов, ориентированных на процесс, можно отнести позицию «ассоцианистов», которые считают, что творчество человека есть результат его способности находить отдаленные ассоциации в процессе поиска решения проблемы. Гештальтпсихология исходит из того, что творческое мышление - это не логические, пошаговые действия и не разрозненные ассоциации, а более определенное реструктурирование целостной ситуации.

Если творчество понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека. Под креативностью понимают также способность человека обнаруживать новые способы решения проблем или новые способы выражения (К. Роджерс).

Креативность представляет собой способность человека к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта.

Креативность проявляет себя многообразно. Это - быстрота, гибкость, точность, оригинальность мышления, богатое воображение, чувство юмора, приверженность высоким эстетическим ценностям, степень детализации образа проблемы. Существенное условие актуализации этой способности - самообладание и уверенность в себе.

Значительная часть проявлений креативности относится к особенностям мышления. Один из первых экспериментально-обоснованных перечней особенностей мышления, способствующих творческим достижениям, был предложен Д. Гилфордом, который считал необходимым для творчества интеграцию конвергентного (логического, последовательного, линейного) и дивергентного (целостного, интуитивного, регулятивного) мышления. Он выделяет как результат интеграции обоих измерений мышления такие его особенности:

• - беглость как способность генерировать максимальное количество идей;
• - гибкость как способность к порождению широкого многообразия идей;
• - оригинальность как способность генерировать нестандартные идеи;
• - точность как способность придавать завершенный вид продуктам мышления.

Этапы, стадии и фазы творческого процесса по-разному рассматриваются исследователями. Основное, что объединяет описания творческого процесса, - присутствие в подавляющем их большинстве осознаваемых и неосознаваемых этапов, причем запуск осуществляется в сознательной сфере, продолжается в его неосознаваемых структурах и вновь попадает в область сознания.

В современной практике тренингов креативности участникам предлагаются следующие этапы креативного процесса: подготовка, фрустрация, инкубация, инсайт и разработка. Ниже дана их краткая характеристика.

Подготовка. Этот этап обусловлен появлением побуждения изменить ту или иную ситуацию, переставшую удовлетворять субъекта творчества. Возникновение этого побуждения может быть названо первым инсайтом, особенно, когда проблема задается субъекту не со стороны, а формулируется им самим.

Этап подготовки характеризуется сознательными усилиями по поиску выхода из проблемной ситуации. Субъект логически прорабатывает, анализирует ситуацию, проблему как в целом, так и отдельные ее элементы, собирает дополнительную информацию. На этом этапе возникают и проверяются варианты решения, субъект совершает многократные попытки применить для разрешения проблемы известные ему схемы и алгоритмы. Критерий, на который чаще всего ориентируются люди, выбирая вариант решения или поведения, - степень сходства, подобия актуальной проблемы или ситуации тем, которые встречались ранее. В сущности, в процессе подготовки происходят углубление, детализация и прояснение образа проблемы, придание ему пусть нечеткой, далеко не окончательной, но все-таки структуры. В случае, если задача или проблема действительно относятся к творческим, обнаруживается несостоятельность известных, разработанных ранее способов решения и вариантов поведения.

Фрустрация. Переход на этот этап происходит в тот момент, когда, проанализировав всю имеющуюся в его распоряжении информацию и проверив возможные варианты решения, индивид не находит ответа, оказывается в тупике.

Фрустрация переживается в крайне дискомфортной форме, когда индивид чувствует напряжение, раздражение, обескураженность, неполноценность, усталость, апатию. Возникает ощущение, что решения в принципе не существует, что условия задачи некорректны, что кто-то виноват в сложившейся ситуации. Это переживание тем сильнее, чем больше сознание субъекта насыщено стереотипами, установками с жесткими идентификациями. Положение усугубляется тем, что негативные эмоции приводят к снижению самоконтроля и уровня рефлексии происходящего.

Конструктивное отношение к фрустрации предполагает признание за ней роли закономерного этапа креативного процесса, который служит сигналом для реорганизации деятельности. В этот момент целесообразно осознать, какой барьер или барьеры препятствуют проявлению креативности, в рамках какого стереотипа находится человек, в какой области ему недостаточно информации, где ее можно получить и т.д. Инкубация. Специфика этого этапа креативного процесса обусловлена положением о функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга.

Особенности организации работы этих полушарий, в частности, описываются с помощью понятий латерализации и реципрокности. Латерализация (как специализация больших полушарий) усиливается по мере развития человека и приводит к тому, что полушария головного мозга начинают по-разному участвовать во всех психических процессах. Кроме того, полушария действуют «по очереди»: когда активно правое, деятельность левого притормаживается и наоборот. Эта особенность получила название реципрокности.

В настоящее время принято считать, что левое полушарие отвечает за формирование дискретной, линейной модели мира, кодированной знаками и понятиями, связанной между собой причинно-следственными связями, а правое - за формирование непрерывной модели, в которой ведущую роль играют сложные образы реальных объектов, тесно связанные между собой эмоциональными отношениями.

Этап инкубации начинается в тот момент, когда индивид прекращает сознательную работу над проблемой, что связано с логическими операциями левого полушария, и проблема «передается» в правое полушарие. Из непрерывной правополушарной модели привлекается недостающая и вообще любая, имеющая отношение к задаче информация. Если в прошлом опыте есть необходимые «ключевые» образы, то они в итоге займут свое место в «пустотах» структуры решения.

Инсайт. Инсайт - это кратковременный, но очень отчетливый этап креативного процесса, момент поступления в сферу сознания решения проблемы. Он характеризуется бурными позитивными эмоциями, оживлением, даже эйфорией. Это кульминационная точка креативного процесса, в которой проявляются результаты пролонгированной подготовки, своевременного перехода из состояния фрустрации к вынашиванию идеи. Поступление в сферу сознания ответа нуждается в быстрой фиксации.

Разработка. Разработка, или верификация, - завершающий этап творческого процесса, в ходе которого происходит проверка истинности полученного решения логическими средствами.

Этот этап может быть представлен двумя подэтапами:

• - собственно проверка истинности инсайта (верификация). Субъект креативного процесса ищет ответа на вопросы: «Будет ли это работать?», «Соответствует ли это исходным условиям?», «Действительно ли это ответ на поставленный вопрос?» Иногда случается, что казавшаяся блестящей идея меркнет и отвергается как ложная. В этом случае субъект чаще всего возвращается на этапы инкубации или фрустрации, после чего может снова начать подготовку;
• - осуществление. Если истинность инсайта установлена, то процесс продолжается на втором подэтапе, продолжительность которого варьируется от нескольких секунд (например, реализация варианта поведения в общении) до нескольких лет. На стадии воплощения решающую роль играют навыки, умения, техники и ресурсы.

Известны различные подходы к построению программ, развивающих творческие способности. Подавляющее большинство этих программ нацелено на развитие тех или иных составляющих креативности. В ее развитии преобладает компонентный подход, ведущая роль в котором отводится развитию характеристик дивергентного мышления.

Таким образом, социально-психологический тренинг креативности - частная форма тренинга личностного роста, направленная на развитие творческого мышления человека. В подчиненном отношении к этому находятся задачи осознания и преодоления барьеров проявления креативности, осознания характеристик креативной среды, формирования навыков и умений управления креативным процессом.

В ходе тренинга создается и удерживается среда со следующими параметрами: проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.

Тренинг креативности

Цель:

- развитие интеллектуальных качеств, входящих в состав креативности: беглости, гибкости и оригинальности мышления, воображения, умения находить неожиданные ассоциации;

Демонстрация возможностей использования креативности при решении жизненных проблем, а также достижения личных и профессиональных целей;

Формирование навыков командной творческой работы

Форма проведения: тренинг

Креативность - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее

Е. Торренс

Ход проведения:

I Вступление .

Информационное сообщение.

Современный мир меняется стремительно. И на учёбе, и на работе, и в быту человек раз за разом сталкивается с новыми ситуациями, в которых велика степень неопределённости, нет заранее известных способов действий, гарантировано ведущих к успеху. Тренинг креативности, предлагаемый вам, призван помочь научиться справляться с такими ситуациями, опираясь на свои творческие способности.

Креативность включает в себя:

интеллектуальные предпосылки творческой деятельности,
позволяющей создавать нечто новое, ранее неизвестное, а также
предварительный набор знаний и умений, необходимых для того,
чтобы это новое создать;

личностные качества, позволяющие продуктивно действовать в
ситуациях неопределённости, выходить за рамки предсказуемого, проявлять спонтанность:

жизненную позицию человека, подразумевающую отказ от
шаблонности, стереотипности в суждениях и действиях, желание
воспринимать и создавать нечто новое, изменяться самому и
изменять мир вокруг себя.

Так или иначе, креативность рассматривается как некая противоположность обыденности, стандартности, комфортности (податливости внешнему влиянию)

Креативность в той иди иной степени свойственна всем людям, а не является уникальным психологическим качеством, «печатью гения». Конечно, степень выраженности может существенно различаться. Однако у большинства людей она вполне достаточна для того, чтобы

творчески подходить к решению жизненных проблем. Если этого не происходит, то проблема обычно не в отсутствии творческих способностей, а в их недостаточной «настройке», неумением ими пользоваться.

Креативность управляема и развиваема - её можно активизировать и тренировать, в том числе я посредством специально смоделированных игровых ситуаций. Предлагаемая программа как раз и является способом такой тренировки.

П. Знакомство и сплочение участников тренинга.

Цель: создание благоприятной, дружеской атмосферы для дальнейшего эффективного взаимодействия.

2.1Игра -знакомство«Снежный ком»

2.2Упражнение «Конверт откровений»

Описание упражнения.

Все участники сидят в кругу. Ведущий предлагает каждому открыть конверт и достать листок с вопросом, на который нужно ответить. Одновременно с этим участники называет свое имя.

Дает участникам возможность поближе познакомиться, рассказать о своих чувствах, увлечениях, предпочтениях, интересах.

Обсуждение.

Что нового и неожиданного вы узнали от тех с кем

общались? А о самих себе? Кто удивил больше всего?

Ш. Ожидание участников.

На плакате нарисована река. Один берег называется «Берег ожиданий», а другой - «Берег сбывшихся надежд». Каждому из участников предлагается бумажный кораблик, на котором они пишут свои ожидания и помещают его возле «Берега ожиданий ». Там начинается наше путешествие.

IV . Принятие правил работы в группах

Тренер коротко объявляет правила работы в группах и объясняет их смысл. Если участникам не нравится какое-либо из правил, они могут отказаться от него, но обязательно заменить его на другое, не предложенное тренером.

V . Основная часть

Каждое из упражнений этого этапа отражает одно из основных качеств, характеризующих креативную личность.

5.1. Творческое мышление

Цель: продемонстрировать основные качества которыми характеризуется творческое мышление (беглость, гибкость, оригинальность) и предоставить разнообразные возможности потренировать их.

5.1.1 Упражнение «Усовершенствование игрушки»

Описание упражнения.

Участникам демонстрируется мягкая игрушка и дается задание предложить как можно больше принципиально осуществимых способов её усовершенствования - что можно сделать, чтобы детям стало интереснее с ней играть? Упражнение выполняется в подгруппах по 4-5 человек, время работы 8-10 мин. Потом представители каждой из подгрупп поочерёдно излагают свои идеи

Психологический смысл упражнения. Тренировка умения генерировать идеи в условиях командной работы

Обсуждение. Что, с точки зрения участников, способствовало появлению новых идей при выполнении этого упражнени.А что препятствовало? Какие идеи представляются наиболее творческими? Как можно классифицировать высказанные идеи, к каким смысловым категориям они относятся? Каким жизненным ситуациям можно уподобить что упражнение?

5.1.2Упражнение «Рисунки из фигур»

Описание упражнения.

Участникам демонстрируется несколько рядов, состоящих из геометрических фигур н даётся задание дорисовать каждую фигуру таким образом, чтобы из не» получилось целостное, осмысленное изображение. Составной частью которого она бы стала. Повторять сюжеты нельзя, каждая фигура должна превратиться в какое-то новое изображение, но несколько фигур могут быть объединены единым сюжетом изображения. Потом выполненные рисунки оцениваются с позиции оригинальности и разработанности

Психологический смысл упражнения.

Тренировка умения находить неожиданные ассоциации при взгляде на материал, схожесть которого с реальными предметами сведена к минимуму.

Обсуждение

Какие психологические качества, с точки зрения участников, способствовали успешному выполнению этого упражнения, а какие Препятствовали? В каких реальны жизненных ситуациях пригодиться умения, тренируемые в лом упражнении.

5.2 Нестандартность

Цель: научить участников смотреть на привычные вещи в новых, необычных ракурсах, замечать оригинальное в обыденном.

5.2.1 Упражнение «Иностранец»

Описание упражнения.

«Представьте себя в роли иностранца, который не очень хорошо знает русский язык и поэтому не в состоянии понять иносказательный смысл высказываний. Все слова он понимает буквально: например, услышав «Не вешай нос», представляет себе повешенного за нос человека и думает, что это средневековый способ казни. Предложите как можно больше вариантов, что он может подумать, услышав такие фразы:

себе на уме;

комар носа не подточит:

сам чёрт не брат,

прошёл огонь, воду и медные трубы;

не подмажешь - не поедешь;

у семерых нянек дитя без глазу;

яйца курицу не учат;

зимой снега не выпросишь;

дом был полной чашей;

на воре и шапка горит;

метать бисер перед свиньями

Упражнение выполняется в подгруппах по 3-4 человека, каждая подгруппа выбирает себе по три фразы и придумывает как можно больше возможных вариантов их буквальной трактовки,

Психологический смысл упражнения.

Упражнение учит ре осматривать в новых, необычных ракурсах то, что кажется понятным, привычным н банальным, вставая на позицию «наивного слушателя», не имеющего сформированного представления о том, что он воспринимает.

Обсуждение.

«Вот видите. Как своеобразно можно воспринять понятные и привычные фразы. Всего лишь мысленно встав на позицию человека, незнающего заранее их смысла! Поделитесь, пожалуйста, примерами ситуаций в вашей жизни, когда отказ от «заранее известного» понимания какой-либо ситуации помог увидеть ед в новом ракурсе. Решить связанные ней проблемы.

5.2.2 Упражнение «Необычные ситуации»

Описание упражнения.

Участникам предлагается несколько описаний странных, но тем не менее, совершенно реальных, взятых из жизненного опыта ситуаций. Примеры таких ситуаций может привести как ведущий, так и сами участники. Участники выдвигают идеи, объясняющие, как моглв возникнуть такая ситуация.

Идеи должны быть правдоподобными, могущими иметь место в реальности; откровенно фантастичные варианты не принимаются, Упражнение выполняется в командах по 4-5 человек. Потом представители от каждой из команд рассказывают о выдвинутых идеях.

Примеры ситуации.

-«Мы гуляли по лесу. И на опушке наше внимание привлекло
одно молодое дерево. Прямо на его верхушку была нацеплена
алюминиевая банка из-под пива. Как её туда надели? Высота дерева
метров пять, но оно явно слишком тонкое, особенно у верхушки.
Что бы выдержать вес залезающего на него человека...»

-«Возвращаясь с дачи в Славянск по трассе «Харьков-Ростов», мы видели
весьма странную дорожную аварию, У обочины стоит помятая
легковая машина. А на крыше у неё стоит ещё одна машина, колеса в
воздух свисают. Вокруг суетятся гаишники. Поблизости только
ровное шоссе, нет ни перекрёстков, ни резких поворотов. Ни каких-
либо препятствий на дороге. Как же могла произойти такая авария?...»

Психологический смысл упражнения.

Помимо умения генерировать идеи, просто и понятно объясняющие необычные на первый взгляд ситуации, упражнение учит замечать такие ситуации: смотреть на окружающую действительность «открытыми глазами», обращать внимание на необычное.

Обсуждение.

Какие варианты объяснений представляются наиболее творческими с чем это связано? А какие варианты наиболее правдоподобны? Совпадает ли одно с другим? Вряд ли. в каких жизненных ситуациях важнее обращать внимание на оригинальное, необычное. А а каких - наиболее простое и очевидное?

5.3. Воображение и выразительность

Цель: Развитие творческого воображения. Наряду с этим участники обучаются выражать свои идеи в необычных, оригинальных формах.

5.3.1 Упражнение «Что делает буква»

Описание упражнения. Участникам предлагается выбрать какую-нибудь часто встречающуюся в русском языке букву «приблизительно из такого набора: Б, И, К, М, П, Р, С, Т) и изобразить её в виде человечка.

После этого, они придумывают как можно больше начинающихся на выбранную букву глаголов, обозначающих действия, которые может совершать этот человечек) и рисуют его (в виде буквы) за каждым из этих занятий,) Упражнение выполняется индивидуально. Потом проводится выставка получившихся рисунков.

Психологический смысл упражнения.

Развитие как вербальной креативности (поиск глаголов на заданную букву), так и умения выражать свои идеи в необычном, подчёркнуто-странном контексте (в данном случае - через рисунки буквы, превращенной в человек» и занимающейся резными делами)

Обсуждение.

Что и чем именно интереснее всего в созданных рисунках?

5.3.2 Упражнение «Гулливер»

Описание упражнения.

«Представьте себя на месте Гулливера, который попадет в страну лилипутов (там его рост примерно с трёхэтажный дом) и в страну великанов (там его рост примерно с карандаш). Выдвиньте как можно больше идей о том, какие предметы вы смогли бы использовать в каждой из этих стран в качестве:

шляпы;

дома;

кровати;

постельного белья;

машины:

домашнего животного;

записная книжка.

Упражнение выполняется индивидуально. Потом участник озвучивают свои варианты, а ведущий записывает их.

Упражнение основано на приеме гиперболизации(представление знакомых объектов в утрированно уменьшенном или увеличенном виде), что способствует появлению новых ассоциаций. Развитию умения воспринимать знакомые вещи в новых, неожиданных ракурсах, обращать внимание на такие их свойства, которые в обыденной жизни не замечаются.

Обсуждение.

Где было проще предстаешь себя в роли Гулливера - в стране лилипутов или великанов? С чем это связано? Какие из выдвинутых

Где было проще предстаешь себя в роли Гулливера - в стране лилипутов или великанов? С чем это связано? Какие из выдвинутых идей об использовании предмет он представляются наиболее интересными? Что за неожиданные свойства привычных предметов в них использованы?

VI . Подведение итогов.

Цель: осмыслить полученный в ходе тренинга опыт, подвести итоги дать, обратную связь по прошедшим упражнениям.

6.1.1 Упражнение «Бумажный подарок»

Описание упражнения.

Предлагается изготовить подарок, который хо1 елось бы преподнеся группе перед окончанием тренинга. Для этого имеется бумага, ножницы, скотч, рисовальные принадлежности. Помимо изготовления подарка предлагается сформулировать и записать пожелание для других участников оно может быть записано как на самом подарке, так и на отдельном листе или специально изготовленной открытке. Время на подготовку подарков и запись пожеланий 10-15 мин. после этого подарки распределяются между участниками.

Лучше сделать это с помощью игровой процедуры случайного выбора. Например следующим образом.

Все встают в круг лицом наружу и кладут изготовленные ими подарки на пот перед собой, на расстоянии примерно 1 м от себя

По команде ведущего берутся за руки, закрывают глаза и начинают перемещаться по часовой стрелке.

Когда круг сдвигается примерно на половину обороте, ведущий даст команду остановиться и открыть глаза. Каждому достаёте тот подарок, который в этот момент, окажется пред ним.

Психологический смысл упражнения

Одна из форм подведения итогов тренинга. Когда дается возможность представить и отдать другим участникам его результат овеществленной « объективизированной » форме.

Обсуждение.

Каждому предлагается придумать и произнести слова благодарности за полученный подарок.

6.1.2 Завершение работы

Переместите кораблик, который в начале тренинга был у «Берега ожиданий» на таком расстоянии от «Берега сбывшихся надежд», которое отражало бы степень исполнения ваших ожиданий.