В последнее время на страницах журнала «Педагогика сегодня» появилось несколько публикаций, посвященных педагогическим условиям . В одной из них утверждается, что «анализ современной психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что о природе
педагогических условий единых, принимаемых всеми учеными научных положений не выработано». В философии термин «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может; условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается . В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова под условием понимается «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит».
Л.А.Мирошниченко определяет понятие «условие» как обстоятельство. Но условия не отрицают возможности их конструирования. Однако объективное обстоятельство можно не только прогнозировать, его можно учитывать. И тогда возникает вопрос: является ли учет фактора педагогическим условием? По нашим представлениям, является, более того, условием решающим, потому что без него все остальные условия теряют смысл. Так, если мы не учитываем фактор современного состояния общества и его требований к школьнику, как можем мы разрабатывать теоретические и практические аспекты его обучения и воспитания? Или специфика учебного предмета? Это тоже фактор объективный, но без учета этого фактора невозможна разработка учебных курсов, программ и т.п. Любое явление обусловлено внешними и внутренними факторами или факторами заданными и факторами конструируемыми. Внешние или заданные факторы мы не конструируем, но мы их учитываем. И их учет является генеральным педагогическим условием. Учет внешних факторов обеспечивает постановку цели и определение содержания дисциплины, определение требований к уровню освоения программы - то, что Ю.Г. Татур относит к условиям педагогического проектирования .
Подробный анализ сущности категории «педагогические условия» представлен в работах доктора педагогических наук Б.В.Куприянова . Автор рассматривает педагогические условия как специально создаваемые обстоятельства, составляющие педагогического процесса, являющиеся внешними по отношению к процессу изменений личности учащегося (воспитанника). Этого определения мы будем придерживаться в своем исследовании. При этом существенным является то, что категория «педагогические условия» тесно связана с категорией «закономерности педагогического процесса» трактующейся как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами, где в качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.
Учитывая это, автор считает возможным рассматривать педагогические условия в качестве одной из сторон закономерности воспитательного процесса. В результате удалось обнаружить семь вариантов формулировок педагогических условий, которые были условно названы:
- -«Характеристики ребенка» (школьник, воспитанник и т.п.);
- -«Характеристики субъекта педагогической деятельности» (педагог, педагогический коллектив, руководитель образовательного учреждения и т.п.);
- -«Деятельность детей (ребенка)»;
- -«Отношение детей (ребенка) к деятельности»;
- -«Внутренняя среда образовательного учреждения»;
- -«Внешняя по отношению к данному образовательному учреждению среда и взаимодействие с ней» (иное образовательное учреждение, семья, общественные организации и проч.);
- -«Педагогическая деятельность - управление деятельностью, отношениями, средой, регулирование состояний ребенка».
Данные блоки автор считает компонентами воспитательного процесса, Б.В. Куприянов указывает, что при определении педагогических условий при изучении эффективности педагогического средства, педагогические условия являются характеристиками самого средства . Другими словами, педагогические условия эффективности представляют собой свойства педагогического обеспечения. В этом случае, наиболее явными представляются три аспекта такого компонента как педагогическая деятельность:
- - педагогическая деятельность, направленная на деятельность воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т.д.);
- - педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника воспитывающей деятельности;
- - педагогическая деятельность, предусматривающая управление жизнедеятельностью воспитательной организации (межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, символикой детско- взрослого воспитательного сообщества).
Таким образом, педагогические условия - это целенаправленно созданная обстановка (среда), в которой в тесном взаимодействии представлены совокупности психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), позволяющих педагогу эффективно осуществлять воспитательную или учебную работу .
Для анализа педагогических условий важным представляется выделение И.П. Подласым четырех генеральных факторов, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса. К ним он относит:
- - учебный материал;
- - организационо-педагогическое влияние;
- - обучаемость учащихся;
- - время .
Очевидно, что обучаемость учащихся и время - это факторы, на которые мы не можем повлиять в силу того, что они заранее заданы. Время, отводимое на изучение определенной дисциплины, задано стандартом, а обучаемость - та данность, с которой мы имеем дело. Однако учитывать эти факторы мы должны. Следует также учитывать и то, что обучаемость - фактор, меняющийся и диалектичный, так как, определенным образом изменяя образовательный процесс, он в то же время меняется в ходе данного процесса. Таким образом, из перечисленных четырех генеральных факторов непосредственному конструированию поддаются два: учебный материал и организационно-педагогическое влияние. К организационно-педагогическому влиянию относятся методы преподавания и учения, организационные формы, практическое использование приобретенных знаний и умений, средства обучения, оборудование учебного процесса и др.
Если условия, ассоциируемые с внешними факторами позволяют усмотреть в педагогическом пространстве определенную проблему и диктуют необходимость ее решения, то конструируемые условия делают возможным решение этой проблемы. В нашем случае это будут педагогические условия эстетического воспитания школьников. Под педагогическими условиями эстетического воспитания школьников мы понимаем целенаправленно используемые преподавателем возможности образовательного процесса и специально организованные обстоятельства, которые способствуют формированию достойного уровня эстетической культуры учащегося .
Эффективность процесса формирования эстетического воспитания на уроках технологии определяют выделенные нами следующие педагогические условия: дидактические, организационные, психолого-педагогические.
Дидактические условия - это специально создаваемые педагогом обстоятельства педагогического процесса, при которых оптимально сочетаются процессуальные компоненты системы обучения.
К ним относятся:
- -выбор определенных форм, средств и методов обучения, а также методов и форм контроля за усвоением знаний (тренажеры, тесты, интерактивные обучающие компьютерные программы и т.д.);
- -разработка и применение специальных заданий, способствующих овладению эстетическими представлениями и навыками в ходе изучения учебной дисциплины;
- -разработка и применение системы оценивания знаний, умений и навыков школьников.
Организационные условия - это обстоятельства процесса обучения, необходимые для формирования эстетического воспитания школьников, каждое из которых реализуется за счет определенного вида деятельности.
Нами определены следующие организационные условия:
- -ориентация на творческую деятельность, направленную на создание и преобразование новой информации, представленной в виде новых заданий и предполагающей самоорганизацию (создание творческих проектов, самостоятельная деятельность вне школы)
- -ресурсное обеспечение процесса формирования эстетических навыков учащихся;
- -целенаправленное управление познавательной деятельностью школьников средствами специальной методики обучения, путем осуществления мониторинга её результативности.
Психолого-педагогические условия - это обстоятельства процесса обучения, предполагающие эмоциональный комфорт и благоприятный психологический климат в коллективе, характеризующиеся взаимоуважительным общением и сосуществованием педагога и учеников. Это и педагогический такт, и создание «ситуации успеха», и сплоченность коллектива, а также осуществление диагностики развития школьников, система стимулирования мотивации учения, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия .
Моя статья посвящена вопросу создания педагогических условий для формирования профессиональных компетенций обучающихся среднего профессионального образования в том числе и нашего колледжа.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Реализация на учебном занятии условий для формирования профессиональных и общих компетенций у обучающихся
среднего профессионального образования».
Моя статья посвящена вопросу создания педагогических условий для формирования профессиональных компетенций обучающихся среднего профессионального образования в том числе и нашего колледжа.
Перед выступлением я должен скажу следующее:
- Во-первых, у меня к сожалению, нет такого большого опыта педагогической работы как у Вас.
- Во-вторых, я не работал в то время, когда существовали прежние федеральные образовательные стандарты и мой взгляд на некоторые вопросы носит чисто личный субъективный характер. С моим мнением Вы можете не согласится и очень просто его опровергнуть, со всей Вашей критикой я заранее соглашаюсь.
Как Вы все прекрасно понимаете педагогический процесс явление целостное, все его компоненты тесно взаимосвязаны, и их реализация влияет на конечный результат: подготовку высокопрофессиональных специалистов для предприятий морского и речного транспорта.
С вступлением в силу нового «Закона об образовании в Российской Федерации» ФЗ-273 и новых федеральных государственных образовательных стандартов педагогический процесс в системе профессионального образования, в основу которого положен компетентностный подход, претерпевает серьёзные изменения и преобразования.
Для формирования профессиональных компетенций, обучающихся на качественно новом высоком уровне необходимо определиться, какие педагогические условия необходимо создать в образовательной организации для того, чтобы обеспечивать профессиональную подготовку курсантов, соответствующую требованиям федеральных государственных стандартов и, что еще важнее самих работодателей.
И здесь самым важным является заблаговременное (и именно заблаговременное) «создание условий, необходимых для развития соответствующих качеств, несмотря на то что они ещё «не созрели» у многих курсантов для самостоятельного функционирования».
Таким образом, условия выступают в качестве факторов или обстоятельств, от которых зависит получение качественных результатов и эффективность функционирования всей педагогической системы.
В современном образовательном процессе (и наш колледж не является исключением) условия выступают в качестве совокупности факторов и компонентов педагогического процесса, которые формируют успешность обучения. А педагогический процесс в целом представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов, мастеров и курсантов, а во время прохождения ими производственной практики и работодателей, направленных на сознательное освоение обучающимися системы знаний, умений и формирование у них практического опыта.
В основе эффективного формирования профессиональной компетентности конкретного специалиста морского и речного транспорта лежит целый комплекс педагогических условий.
Уже имеющийся опыт практической деятельности по реализации федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения позволяет выделить оптимальные педагогические условия, направленные на формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов. К ним относятся:
- Условие. При определении содержания образования, относящегося к вариативной составляющей необходимо отдать приоритет интересам работодателей;
- Условие. Необходимо повысить уровень мотивации курсантов к будущей профессиональной деятельности, сформировать у них устойчивую мотивацию к постоянному самосовершенствованию через реализацию расширенных, в особенности дополнительных профессиональных компетенций;
- Условие. Может быть это условие должно быть на первом месте? Хорошее материальное и учебно-методическое обеспечение образовательной программы с учётом требований работодателей;
- Условие. Моделирование будущей профессиональной деятельности выпускников, предусматривающей, что содержание профессиональной подготовки должно совершенствоваться и адаптироваться с учётом инноваций в технике, технологии и организации труда;
- Условие. Формирование у курсантов профессионального образования общих компетенций, освоение ими именно тех навыков и практических умений которые обеспечат им психологическую устойчивость в бедующем профессиональном коллективе, формирование навыков планирования и развития карьеры, активность в поиске места работы, готовность к конкурентной борьбе за рабочее место.
Первое педагогическое условие – содержание образования – является самым важным компонентом педагогического процесса. Содержание образования зафиксировано в федеральном государственном образовательном стандарте и образовательной программе. Через содержание образования реализуются цели, определённые заказчиками системы профессионального образования – государством, работодателями и обществом.
Определение содержания основных профессиональных образовательных программ предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков программ с работодателями, анализ требований работодателей к трудовым функциям современных работников. Информация об этих требованиях может
быть получена при анализе двух составляющих: рынка труда в целом и потребностей конкретных компаний в недостающих компетенциях своих работников. Такой анализ является основой для определения вариативной составляющей программы. Таким образом, качество содержания образовательных программ зависит от того, насколько тесно образовательное
учреждение сотрудничает с рынком труда (привести пример ).
Здесь по-хорошему нужно бы было привести много примеров того насколько тесно работают преподаватели с работодателями и рынком труда в целом, что между ними налажено тесное взаимодействие и существует обратная связь...Но к сожалению, я могу привести только один пример. Единственный раз, когда я как преподаватель тесно сотрудничал с работодателем был период итоговой государственной аттестации во время защиты дипломных проектов курсантами 367 группы в июне 2014 года. Тогда между работодателем в лице Зинченко Виктории Александровны - директора по управлению персоналом ОАО «Морской порт Санкт-Петербург» и преподавателями действительно проходила активная дискуссия по многим вопросам, связанным с обучением курсантов и подготовкой специалистов для работы на транспорте. Другого примера тесного сотрудничества я привести не могу.
Модульно-компетентностный подход к построению содержания образования позволяет оптимизировать теоретическую и практическую составляющие профессионального обучения.
При этом переосмысливается место и роль теоретических знаний в процессе освоения профессиональных компетенций, что в конечном итоге приводит к повышению интереса к обучению и обеспечивает второе педагогическое условие – повышение уровня мотивации курсантов к профессиональной деятельности с акцентом на формирование мотивации к профессиональному росту .
Принцип модульного построения лежит в основе третьего необходимого педагогического условия – материального и учебно-методического обеспечения образовательной программы .
Модуль понимается как совокупность теоретических и практических требований, выраженных в форме знаний, умений, практического опыта, которыми должны овладеть обучающиеся по завершению обучения. Но при разработке модулей возникают некоторые затруднения и позвольте остановиться на этом немного подробнее:
- Во-первых, между дисциплинами, входящими в состав модуля должно существовать правильное пропорциональное соотношение. Например, модуль ПМ-03 включает в себя дисциплину «Перевозка грузов на особых условиях», по объему 92 часа. В КВВТ этому вопросу посвящена всего 1 статья – 83, состоящая из трех пунктов. На основании нормативной базы проблематично создать рабочую программу на 92 часа в которой ровно половина –практические занятия.
- Не знаю, как было раньше, но соотношение между теорией и практикой в рабочей программе 50% на 50% требует хорошего оборудования учебных аудиторий.
Модуль является значимым для сферы труда, так как соответствует определенному виду трудовой деятельности.
Реализация модульно-компетентностного обучения в процессе проектирования образовательной программы предполагает разработку:
- Структуры модульной программы, отражающей основные требования образовательного стандарта по дисциплинам учебного плана и одновременно планируемую профессиональную деятельность по специальности, определяемую работодателем;
- Учебных и методических материалов для курсантов, преподавателей и мастеров производственного обучения на основе структуры модуля и предполагаемого уровня компетентности;
- Системы внутреннего и внешнего контроля оценки качества модульного обучения, применяемого с учётом соответствующих принципов и механизмов (пока все-же нет тесной между преподавателем и работодателем ).
В результате подобного проектирования образовательной программы в структуре модуля легко выделить этапы освоения профессиональной компетенции и спланировать оценку результатов обучения. Учебное занятие должно при этом будет носить практический характер, что позволит смоделировать профессиональную деятельность будущих специалистов в соответствии с особенностями их будущей специальности. Это отвечает другому педагогическому условию – моделированию профессиональной деятельности выпускников.
Важным является и то, что создание обозначенных педагогических условий способствует развитию самостоятельности, выражающейся в умении
осуществлять самооценку и само регуляцию. Это в свою очередь обеспечивает
реализацию ещё одного выше обозначенного педагогического условия – формирование у обучающихся СПО общих компетенций .
Обучение в рамках модульного подхода, имеющее целью формирование компетенций, значительно отличается от традиционной системы образования, в основе которой лежит репродуктивная методика, для которой ценным компонентом является знание. Программы, разработанные на основе модульно-компетентностной технологии обучения, предполагают значительные изменения и в методике обучения и общих подходах к организации учебного процесса в образовательной организации.
Во-первых , важное значение приобретает чёткое распределение ответственности всех задействованных в учебном процессе за реализацию модульных программ междисциплинарных курсов и видов практики – учебной и производственной. Принцип целостности данного подхода в обучении требует выстраивания строгой стратегии реализации образовательной программы.
Во-вторых , ориентация на конечный результат ставит перед преподавателем и мастером производственного обучения задачу по стимулированию активной позиции обучающегося. Самостоятельность и ответственность за результаты своего труда становятся важными элементами учения для самих обучающихся и для педагогов, активная позиция которых заключается в смене методов обучения. Преподаватель в настоящее время должен выступить в роли организатора учебного процесса, который работает на основе проблемного подхода, действуя, скорее, как руководитель или помощник, чем как источник готовых знаний для курсанта. Знания должен «достать» сам обучающийся.
И в заключении в качестве вывода скажу - только учитывая все условия, влияющие на формирование профессиональных компетенций обучающихся, возможно создать оптимальную модель организационно-педагогического сопровождения процесса обучения, который обеспечит качество профессиональной подготовки будущих специалистов, соответствующее требованиям ФГОС и работодателей.
Спасибо за внимание.
Преподаватель специальных дисциплин
А.В. Прокопенко
Наталья Мокрецова
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем следующие :
Применение широкого спектра методов взаимодействия участников образовательного процесса;
Создание специальных художественно-эстетических видов деятельности и социокультурных ситуаций для диалога в сообществе сверстников и взрослых;
Формирование системы обратной связи педагогов с родителями посредством информационных технологий;
Разработку диалоговых и коммуникативных технологий воспитания социокультурной идентификации во взросло-детском сообществе;
Внесение в развивающую предметно-пространственную среду пособий, игр, игрушек, поделок для самостоятельного приобщения детей к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности.
Эффективность такого взаимодействия обеспечит :
- для детей : приобретение социального опыта, создание эмоционально благоприятного микроклимата в группе, повысит качество и эффективность развития , воспитания и обучения, учет индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сфер их проявления;
- для педагогов и специалистов : позволит оценить свои профессиональные возможности и достижения, постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство; сформировать партнерские, доверительные отношения между коллегами, детьми и их родителями; создать пространство для интеграции педагогических технологий, используя ИКТ; осуществлять поиск новых идей, работать над совместными проектами; оказать помощь детям, нуждающимся в особых обучающих программах, специальных формах организации их деятельности;
Для родителей, неравнодушных к настоящему и будущему своих детей, желающих понимать их проблемы, стать активными участниками и партнерами образовательного процесса; получать полную информацию о развитии и достижениях своего ребенка ; пользоваться рекомендациями специалистов при воспитании ребёнка с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка .
Основной целью системы психолого-педагогического обеспечения педагогического процесса в ДОУ, выступает создание условий , направленных на полноценное психофизическое развитие детей и обеспечение их эмоционального благополучия. Для успешной деятельности педагога-психолога в дошкольном учреждении созданы условия для реализации психолого -педагогической деятельности. К условиям реализации психолого -педагогической деятельности относятся : материально-техническое обеспечение данного направления работы, информационно-методическое обеспечение . Материально-техническое обеспечение включает в себя : кабинет педагога-психолога , комнату психологической разгрузки .
Комната психологической разгрузки представляет собой отдельно стоящее помещение, площадью 22,9 квадратных метра.
В комнате подобраны модули расслабляющего и активизирующего характера, которые создают комфортную обстановку и вызывают положительные эмоционально-моторные реакции у ребенка . Это «волшебные» и сказочные эффекты объемных предметов, света и нежные звуки успокаивающей музыки.
Главная задача педагога-психолога совместно с воспитателем и другими специалистами вести работу в трех направлениях :
1. Адаптация детей к детскому саду (ребенок попадает в среду , где не испытывает на себя никакого давления из вне. Быстрее идет на контакт со взрослым. Получает положительные эмоции);
2. Индивидуальные психологические отклонения , например : агрессивный ребенок ;
3. Развитие психических процессов (коррекционно-развивающие занятия в микрогруппах) .
В комнате выделяется две зоны (два сектора) : активный и спокойный.
Активная зона (сектор) :
Светильник «Пламя» Развитие :
Визуального восприятия;
Тактильного восприятия.
Активизация внимания.
Релаксация : представление Сказкотерапия;
Комплекс упражнений на воображение;
Игра «Праздник у костра» .
«Сухой бассейн» Снижение уровня психо -эмоционального напряжения;
Снижение двигательного тонуса;
Регуляция мышечного напряжения;
Развитие :
Кинестетической и тактильной чувственности;
Образа тела;
Пространственных восприятий и представлений.
Коррекция уровня тревожности, агрессивности. Игра «Море шариков» ;
Имитация плавания;
Игра на снятие агрессивности;
Игровые упражнения по коррекции уровня тревожности;
Упражнения на релаксацию;
Психологическая разгрузка ;
Игры на воображение;
Игра «Дыши и думай» .
Мягкое напольное покрытие Релаксация;
Развитие :
Образа тела;
Общей моторики;
Пространственных представлений.
Саморегуляция психологического состояния . Упражнения на релаксацию;
Упражнение на воображение;
Игры на снятие агрессивности.
Напольные сенсорные дорожки Развитие :
Проприцептивной чувствительности;
Рецепторов стопы;
Координации движений;
Кинестетической чувствительности;
Мыслительной деятельности;
Речи, умения передавать ощущения, эмоции в речи;
Произвольного внимания.
Профилактика плоскостопия. Игры-путешествия;
Игры на воображение;
Игры на коррекцию уровня тревожности;
Игра «Кто за кем?» ;
Игра «Быстро - медленно» .
Центр, развивающий активность Стимуляция индивидуальной и групповой деятельности;
Развитие :
Коммуникативных навыков;
Мыслительной деятельности;
Внимания;
Мелкой моторики;
Зрительной, слуховой и осязательной активности;
Координации движений. Игры со звучащими предметами;
Объемные фигуры.
Проектор направленного света. Зеркальный шар Развитие :
Зрительного восприятия;
Ориентировки в пространстве.
Создание психологического комфорта ;
Снижение уровня тревожности;
Коррекция страхов;
Релаксация : воздействие зрительных образов;
Обогащение восприимчивости и воображения. Сказкотерапия;
Упражнение «Солнечные зайчики»
Игра-путешествие к звезде;
Упражнение «Дискотека» .
Спокойная зона (сектор) :
Назначение Виды и формы работы
Мягкий остров Релаксация;
Снятие негативных эмоций и состояний;
Саморегуляция психического состояния Упражнение «Улыбка» ;
Куб «Твизлер» Развитие :
Мышления;
Концентрации внимания;
Координации «глаз - рука» ;
Коммуникативных навыков.
Снятие стресса, снижение нервно-психического и эмоционального напряжения.
Формирование навыков самоконтроля и саморегуляции. Игра «Кто быстрее?»
Игра «С закрытыми глазами» .
Центр тактильности Активизация развития познавательных процессов : мышления, внимания, памяти.
Координация зрительных и тактильных анализаторов.
Развитие :
Мелкой моторики;
Восприятия и воображения;
Речи. Игра-занятие «найди и покажи» ;
Игра-занятие «Найди на ощупь» ;
Упражнение «Опиши предмет» .
Аквалампа Развитие :
Визуального восприятия;
Тактильного восприятия;
Цветовоспроизведения.
Активация внимания.
Релаксация : представление образов. Сказкотерапия;
Цветотерапия;
Игра «Праздник на морском дне» ;
Настенное небьющееся зеркало с фибероптическими нитями, фибероптические нити Способствуют эмоциональному расслаблению;
Создают психологический комфорт и мотивируют на дальнейшую работу;
Развивают воображение , познавательные процессы;
Способствуют развитию зрительного восприятия, формированию фиксации взора, концентрации внимания, плавного прослеживания и зрительной координации. Игра «Эмоции» ;
Комплекс упражнений по релаксации;
Комплекс упражнений на воображение.
Настенный ковер «Звездное небо» Снятие эмоционального напряжения;
Релаксация;
Развитие творческого воображения, образного мышления;
Создание новых тактильных ощущений. Сказкотерапия;
Комплекс упражнений на релаксацию;
Комплекс упражнений на воображение.
Набор тактильных шариков с поверхностью из различных материалов Развитие :
Познавательных процессов;
Мелкой моторики.
Активизация мышления и внимания;
Стимуляция тактильных анализаторов;
Стимулирующее и расслабляющее воздействие. Комплекс заданий на определение :
Разнообразия поверхностей;
Твердости и мягкости;
Видов материалов;
Скорости движения шариков по плоскости в зависимости от вида их поверхности.
Мягкие подушечки (разной формы) Развитие фантазии и воображения;
Снижение уровня тревожности;
Снятие уровня агрессивности;
Формирование навыков саморегуляции. Игра «Уходи, злость, уходи!»
Игра «Выбиваем пыль» ;
Игра «Упрямая подушка» .
Музыкальный центр и записи музыки Обогащение восприимчивости и воображения;
Создание психологического комфорта ;
Релаксация : воздействие слуховых образов;
Снижение нервно-психического и эмоционального напряжения;
Активизация двигательной активности;
Формирование навыков саморегуляции. Музыкальное фоновое сопровождение игр, упражнений, заданий, релаксации.
Комната психологической разгрузки представляет собой особый мир, в котором дети испытывают необычные ощущения и чувства, эмоционально раскрепощаются, расслабляются и отдыхают от негативных воздействий внешней среды. Специально подобранное оборудование позволяет создать оригинальное пространство для повышения качества и объёма образовательных услуг.
Комната психологической разгрузки оснащена матами, пуфами, подушками, сенсорными мешочками с разными наполнителями (крупа, песок и др.) . В комнате есть центр развития тактильных ощущений , светящиеся светодиодные нити, пузырьковая колонна, сухой бассейн, проектор света, зеркальный шар, настенное панно «Звездное небо» .
Использование таких факторов как световые и цветовые, музыкально-звуковые эффекты, способствует быстрому достижению состояния релаксации, то есть в течение одного сеанса пребывания в сенсорной комнате (15-20 минут) у детей снижается нервное и мышечное напряжение, возникает состояние расслабленности, умиротворения и защищённости, что является благоприятным фоном для коррекционной работы с детьми.
Вместе с тем, различные эффекты сенсорной комнаты удерживают внимание детей, возбуждают интерес и исследовательскую активность.
В настоящее время проблема эмоционального комфорта детей с общим недоразвитием речи является актуальной, особенно в период пребывания в дошкольном учреждении. От этого во многом зависит результативность педагогической деятельности, сформированность знаний, умений, навыков у детей, способствующих дальнейшей успешности в школьном обучении.
В современных педагогических исследованиях, связанных с проблемами совершенствования функционирования педагогических систем, повышения эффективности образовательного процесса, одним из аспектов, вызывающих наибольший интерес, является выявление, обоснование и проверка педагогических условий, обеспечивающих качество осуществляемой деятельности. Решение данной задачи нередко вызывает затруднения у исследователей, что может быть обусловлено следующими причинами: одностороннее представление исследователя о феномене ключевого понятия «условия»; подбор педагогических условий, принадлежащих к разным классификационным группам; нечеткое понимание направленности выявленных условий (на что направлены выявленные условия в рамках конкретного исследования); слабая обоснованность выбора именно данных условий и т.д.
В справочной литературе «условие» понимается как: обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; обстановка, в которой что-нибудь происходит . педагогический обучение элективный школьник
В психологии исследуемое понятие, как правило, представлено в контексте психического развития и раскрывается через слияние внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты .
Педагоги наряду с психологами схожи в данной позиции и рассматривают условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности .
Таким образом, понятие «условие» является общенаучным, а его сущность в педагогическом аспекте может быть охарактеризована несколькими положениями:
1. условие есть совокупность причин, обстоятельств, каких-либо объектов и т.д.;
2. обозначенная совокупность влияет на развитие, воспитание и обучение человека;
3. влияние условий может ускорять или замедлять процессы развития, обучения и воспитания, а также воздействовать на их динамику и конечные результаты.
В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характеристике педагогической системы. При этом ученые, опираясь на разные признаки, выделяют различные группы условий. По сфере воздействия выделяет две группы условий функционирования педагогической системы: внешние и внутренние .
По характеру воздействия выделяют субъективные и объективные условия. Объективные условия, обеспечивающие функционирование педагогической системы, включают нормативно-правовую базу сферы образования, средства информации и выступают в качестве одной из причин, побуждающих участников образования к адекватным проявлениям себя в нем. Эти условия могут меняться. Субъективные условия, влияющие на функционирование и развитие педагогической системы, отражают потенциалы субъектов педагогической деятельности, уровень согласованности их действий, степень личностной значимости целевых приоритетов и ведущих целей образования для обучаемых и пр.
Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях В.И. Андреева, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, и др., найдя свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия».
Ученые придерживаются нескольких позиций, рассматривая данное понятие:
Первой позиции придерживаются ученые, для которых педагогические условия есть совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды (В.И. Андреев, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева):
Комплекс мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания (В.И. Андреев) ;
Совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн) ;
Совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса (Н.М. Яковлева) .
Вторую позицию занимают исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.):
Компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие;
Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия - планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно - педагогического исследования. При этом ученые данной группы указывают на необходимость последовательности педагогических условий, проверяемых в рамках гипотезы одного исследования.
Анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений:
1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса);
2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;
Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие.
Введение.
3 Организация жизни ребёнка. Условия развития.
4 Игра как средство всестороннего развития ребёнка дошкольного возраста.
Вывод
Список используемой литературы
Введение.
Развитие человека – процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие бывает психическим и физическим.
Воспитание – специальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и уч-ся в результате которого осуществляется образование человека.
Дошкольное детство: возрастной период, включающий младший дошкольный возраст(3-5), старший (5-7) Закономерности развития определяются ведущим типом деятельности, социальной ситуацией развития, зависит от содержания и мотивов деятельности, обусловлено мерой собственной активности, взаимодействием факторов развития (наследственность, среда, воспитание), внутренними противоречиями и психофизическими особенностями. При переходе от раннего к дошкольному возрасту изменяется социальная ситуация развития: ребенок выходит за пределы своего семейного круга, устанавливает общение с другими людьми, хочет быть как взрослый, ему необходимо разрешить противоречия между желаниями и возможностями, помогает сюжетно-ролевая игра (вед. деятельность). Проблему игры изучали Выготский. Запорожец, Эльконин, Усова и др. Эльконин выделил 4 основные линии влияния игры на психологическое развитие ребенка
1. развитие мотивационно-потребностной сферы . Происходит изменение психологических форм мотивов от эмоционально окрашенных до осознанных.
2.преодаление познавательного эгоцентризма ребенка (принятие ролей в игре),
3. формирование идеального плана . Действия в уме составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивных действий, воображения.
4. развитие произвольности действия игра требует от ребкнка подчинение правилам. Игра обогащает кругозор, формируется картина мира, накапливает соц. опыт, формируется культура общения. волевые качества, развивается речь и тд. Псих-пед. условия развития игровой и продуктивной видов деятельности: формирование у детей картины мира, знакомство с окружающим, организация предметно-развивающей среды, активное общение воспитателя и ребенка.
Понятие педагогического условия и средства развития ребенка.
Целостность образовательного процесса ДОУ обеспечивается благодаря разнообразию технологий дошкольного образования, содержания и комплексирования условий и средств развития дошкольников.
В соответствии с ФГОС ДО, требования к условиям реализации Программы включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде.
Условия реализации Программы должны обеспечивать полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.
Средства педагогические - это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации осуществления образовательного процесса и выполняющие функции развития детей; предметная поддержка образовательного процесса, а так же разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники.
Условия - это субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые педагог добивается достижение цели в своей работе при наиболее рациональном использовании сил и средств.
3. Организация жизни ребёнка. Условия развития.
Воспитание, обучение и развитие ребёнка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.
Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключается в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
Игра имеет большое значение и для развития ребёнка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребёнка и ей объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.
В современном детском саду игра используется как «довесок» к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями. Воспитатель обычно проводит игру так же, как и занятия, - определяет тему отводит каждому участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду приобретает деформированный вид, напоминая фронтальное занятие или навязанную активность.
Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры - общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.
Всё это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время стереотипного представления об игре как регламентированном процессе «коллективной проработки знаний» и изменении позиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.
Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.
Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка.
Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребёнку знаний, умений и навыков. Обычно предполагается, что это ведёт к обогащению физической и духовной культуры ребёнка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребёнка преимущественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие педагога на ребёнка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия - сочетается с формальными оценками. Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов.
В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни детей в детском саду и с непосредственным окружением и должна быть усвоена «впрок». Вместе с тем овладение знаниями выступает как обязательное программное требование и сопровождается жёсткими формами контроля, интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме. Естественная любознательность детей при этом подавляется, а развивающий эффект обучения оказывается ничтожным и неучтённым.
Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действия, которые ребёнок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребёнок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнёров. В процессе оперирования игровым материалом у ребёнка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, воображение - за счёт действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение её недостающих звеньев путём гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставления этих двух форм обучения.
Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры.
Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные интересы ребёнка в угоду формированию ответственности, настойчивости, дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценного отношения к труду и к людям труда. Ребёнок приобщается не к свободному, творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда - мало чем оправданное отношение к малышу как «трудолюбивому» или «ленивому» уже на четвёртом году его жизни; формирование у ребёнка на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.
Необходимо преодолеть узко-бытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путём включения ребёнка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.
Для педагогической практики типичны детализация и увеличение объёма знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырьё и т.п.), в которых «тонет» человек труда. Вместо этого детей нужно знакомить с его целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и победами, с переживаниями, которые вызваны этими сторонами жизни взрослого. Путь к этим представлениям - совместная практическая деятельность детей со взрослыми, сюжетно-ролевая игра, искусство.
В современной практике общественного дошкольного воспитания преобладает поверхностно понятый возрастной подход. Правильная по всей сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по возрастному принципу и жёсткой возрастной адресованности программно-методической документации. Всё это ориентирует воспитателя не на возрастные особенности конкретного ребёнка, а на некий абстрактный унифицированный стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребёнок живёт будто в аквариуме - все моменты жизнедеятельности протекают в окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно ограничивать время детей даже на самые элементарные нужды. Режим превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей. Ребёнка всё время «ставят в угол» - «игровой уголок», «уголок природы». Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.
Позиция личностно-ориентированной педагогики предполагает, что ребёнок рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. Таким образом, альтернативным к существующему положению выступает необходимость смещения акцента на индивидуальный подход. Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который должен видеть в каждом ребёнке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщённого «пятилетки», «шестилетки» и т.д.
Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытьё окон и пр.). Оно формирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут приводить и забирать детей, чётко не регламентируется.
Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребёнка. Это не только праздники, но и само время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребёнка, чем участвовать в коллективных действиях.
Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребёнка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах - своеобразной «эргономики детства». Высокая культура интерьера применительно к ребёнку не роскошь, а условие построения «развивающей среды» . Обогащение форм жизни ребёнка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жёсткой функциональной закреплённости зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребёнка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.