27.08.2018

Трудности в обучении. Что делать? Как обучаться, чтобы жить было интересно? Педагогические рекомендации от психотерапевта.

К сожалению, 1-е сентября для многих становится началом мучения, а не началом интересной жизни. Многие дети и ответственные родители сталкиваются с чем-то неподвластным для себя, пытаясь соответствовать программе и сохранить мотивацию к познанию. Обучение становится тягостным и скучным.

В чем корень проблемы?

Почему порой при всех стараниях результаты обучения не радуют? Почему затраченные усилия у одних родителей окупаются положительными результатами значительно легче, чем у других? Почему ребенку, проявляющему смышленость во внешкольной жизни, порой сложно демонстрировать школьные достижения? Результативным повезло, а всем остальным – нет?
К сожалению, в рамках школьной системы результаты оценивают однобоко. Причина тому – «быстрее нужны результаты». «Мы учимся, увы, для школы, а не для жизни. (Луций Анней Сенека Младший)».

В тренде оказываются:

• Экставерты. Типы личности, для которых свойственна способность сразу становиться участниками происходящих вокруг событий и сосредоточиваться на окружающем мире людей и объектов, то есть быстрее действовать.


• Люди с хорошей механической памятью, то есть способностью воспроизводить материал без опоры на логическое и смысловое содержание. (Логическая и ассоциативная память, в отличие от механической, требуют большего жизненного опыта и сопутствующих для их запуска действий, поэтому больше времени.)


• Психологические типы личности и особенности темперамента, в основе которых нет повышенной реактивности (непроизвольная реакция на внешние раздражители), так как важна способность удерживать внимание в спешке, шуме и часто нетерпимости со стороны учителей (в большинстве случаев таковы условия школьной жизни).


• Люди, имеющие выдающиеся способности головного мозга к анализу, синтезу, и гибкости мышления.

Не в тренде:

• Интроверты. Им по природе свойственно в первую очередь осмыслять происходящие вокруг них события и сосредотачиваться на мире мыслей и внутренних переживаний. Такой процесс познания менее заметен окружающим и требует больше времени для образования логических связей и поиска смысла, особенно при недостаточности опыта в силу возраста, поэтому может нарекаться несообразительностью, медлительностью и малоактивностью.


• Психологические типы личности, в основе которых есть повышенная реактивность. В условиях спешки, шума и нетерпимости люди с такими темпераментами много энергии затрачивают на переживание стресса.

К чему ведет существующая в образовании система оценки результатов (однобокая оценка результатов)?

• Если ребенок «не в тренде». В таком случае он находятся в условиях отсутствия положительного подкрепления своим усилиям. Это способствует потере мотивации к учебе, повышает риск формирования «выученной беспомощности» и пессимистического жизненного настроя, то есть депрессии и неврозов.


• Если ребенок «в тренде». В таком случае он имеет положительное подкрепление своим усилиям. Это, конечно, добавляет оптимизма. Но подкрепление, к сожалению, однобокое, поэтому может закрепиться однобокий способ познания. Может, например, закрепиться познание в форме эхолалии (воспроизведение того, что до конца не осознанно) , что препятствует становлению творческой личности, а в будущем – творческого специалиста (специалиста, способного создавать новое). А только творческий подход к работе и жизни приносит радость. Поэтому, чтобы жизнь стала интересной и радостной придется дополнительно поработать и развить в себе дополнительные качества, которые не оказались подкрепляемы в школе.

Предлагаю не оставлять хозяйничать естественный отбор, а помочь нашим детям!

Эффективное обучение – это обучение, ведущее к развитию, к радости от этого развития, к способности к самообучению и формированию познавательного интереса. «Только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие и является его источником. Это то обучение, которое опирается на уже пройденное и ориентируется на еще не созревшие функции» (Л.С. Выготский).



• Учитывайте существование разных каналов восприятия – визуального (зрительного), аудиального (слухового), кинестетического (чувственного) и дигитального (логического). Возможно, вы обнаружите у обучающегося приоритетный для него канал, на который сможете опереться. Однако стоит сконцентрироваться на развитии аудиального и визуального каналов, так как в общеобразовательных заведениях упор идет на них. Развивать эти каналы можно, подобрав соответствующие тренировочные упражнения. При обучении старайтесь обращаться ко всем каналам, тогда мозг «наведет мосты» между явлениями, что будет способствовать приумножению знаний, формированию исследовательской интереса, а, как следствие, и радости от обучения.


• Учеба должна сопровождаться актуальной для обучающегося практической деятельностью и анализом произошедшей практики. Хочется обратить внимание на существование трех типов мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Умственное развитие не связано с последовательной сменой одних видов мышления другим, они взаимовлияют и взаимообогащаются. Наглядно-действенное мышление – это преобразование действительности в практическом действии методом проб. При этом происходит «открытие» свойств и отношений предметов или явлений и обнаруживаются их скрытые свойства. Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двусторонняя связь. Они работают над глубоким осознанием предмета только вместе! Существующее образование недоиспользует наглядно-действенное мышление, поэтому знания часто не «цементируются», остаются рыхлыми, выглядят бесполезными, что губит мотивацию к обучению и формирование практики исследовательской деятельности. Для наглядно-действенного мышления может быть не достаточно рисунков яблок в тетрадке, сопровождающих уравнения. Лучше, например, игры в магазин и реальные походы в магазин. Игры в классики, где каждая клетка пронумерована и есть возможность видеть и чувствовать цифры в прыжках. Совершение движений тактами из определенного количества действий… Существующее образование также выделяет недостаточно времени на осознание происходящей практики! Важна практика и осознание практики!


• Роль учителя – раскрыть суть явления, повторно воспроизводить эту суть, по возможности опираясь на разные каналы восприятия, задавать наводящие вопросы, а также моделировать ситуации для практического видения существующей задачи. Наиболее типичной ситуацией является, когда в случае обнаружения сложностей выполнения заданий у ребенка, учитель предъявляет образец выполнения готового задания. Это может помочь ребенку в решении, однако, не приведет к развитию и пониманию.


• Обучая ребенка, помните, что ваш способ обучения имеет не только прямое, но и косвенное значение. Если вы срываетесь, прекращаете начатое, предпочитаете количество качеству. Если в случае неготовности ребенка сиюминутно освоить задачу, стараетесь выдать какой-то результат, «чтобы учительница не ругалась». Всем этим подходам к решению сложных задач ребенок тоже учится у вас.


• Обучение должно происходить в дружественной атмосфере. В конфликтной обстановке обучение тормозится, поскольку часть энергии тратится на переживания стресса. Чтобы хватало терпения, представьте себе, что вы участвуете в образовании новой тропинки, которая будет пригодна для быстрого перемещения по ней, только после того, как будет хорошо утоптана. Если обучающийся еще не может воспроизвести новый навык самостоятельно, значит «тропинка еще не протоптана». «Утаптывайте» её дальше, влияя на разные каналы восприятия (аудиальный, визуальный, кинестетический, дигитальный), и обязательно сопровождайте практической деятельностью.


• В организации жизни должна быть умеренность, а порой даже ограниченность и недостаточность. Цицерон сказал однажды, что «для того, чтобы стать полностью свободным, человеку необходимо стать рабом своего свода законов». Другими словами, принятие ограничений ведёт к освобождению внутренних ресурсов человека. Вседозволенность и доступность возможностей для быстрого получения удовольствия лишает мотивации к получению радости от познания, так как выход на такое удовольствие более трудоемкий. Кроме того, блага этой жизни на первых порах (в детстве) еще подкрепляемы яркими эмоциями, что мешает ребенку осознать, от чего конкретно в данной ситуации он получил эмоцию – от происходящего развития или от происходящего попутно потребления того или иного источника удовольствия. Не зря для аристократических кругов созданы школы с аскетическими условиями, строгой дисциплиной и порядками. Полезно подумать над созданием определенных жизненных условий, которые будут способствовать развитию вашего ребенка.


• Важно культивировать такие ценности, как терпение, мастерство, ответственность, самореализация, доброта…! Если значимость этих ценностей сформирована, то проявление этих ценностей в процессе учебы сможет играть вдохновляющую роль на нелегком пути познания!

Путь познания не должен быть легким, но должен быть вдохновляющим! Не верьте тому, кто скажет «я нашел способ, и сразу стало всё легко». Учение – это труд. Мы готовы помочь вам на этом пути своими знаниями и опытом, чтобы вы не блуждали, а вышли на понятную вам и вдохновляющую дорогу!

Сегодняшняя статья посвящена вопросам обучения персонала, а вернее тем двум главным проблемам, которые делают его неэффективным, а часто и просто бесполезным.

Несколько передохнув и накопив сил, компании снова обучают сотрудников: своими силами и силами внешних провайдеров, на своей территории и вне компании, делают интерактивные программы, кто-то уже делает обучающие программы в формате 3D и много прочих фишек, которые делают обучение увлекательным, красивым, ярким. Проводятся семинары, конференции. Появились даже гастроли наиболее успешных компаний в сфере обучения с мастер-классами. У многих компаний появились корпоративные университеты, у самых продвинутых даже должности директора по обучению. И сейчас на сайтах очень много вакансий, связанных с обучением…

Как будто всё отлично, но очень часто собственники, топ менеджеры, да и сами HR поднимают 3 проблемы обучения:

• учим не тех;
• учим не тому;
• учим не так.

Эти проблемы поднимались вчера, поднимаются сегодня, и боюсь, что будут подниматься завтра. Самим HR не нужно быть сильно умным, чтобы понять, что с обучением действительно не всегда так, как хочется или заявляется. Для этого достаточно быть просто честным по отношению к себе и по отношению к компании.

А чтобы убедиться, что учат действительно не так и не тому, далеко ходить не надо. Нужно зайти в ближайший супермаркет любой крупной сети и на кассе услышать скороговорку произнесенную сквозь зубы, которая должна нести в себе что-то около «спасибо за покупку, приходите еще». Не суть важно набор этих слов, важно то, как именно это произносится, если эти магические слова кассир еще как-то заучил, то излучать доброжелательность у него часто не получается, даже пытаться не собирается, потому и слышим мы эти слова сквозь зубы. Кассир где-то в одном месте, а полученные им знания в другом, и не встретиться им скорее всего никогда. И какая разница, сколько часов потрачено на его обучение и сколько всего он должен знать и уметь и даже не важно на какую оценку он сдал внутренний тест или экзамен. Вам как покупателю абсолютно всё равно, сколько компания затратила ресурсов, чтобы повернуться к вам лицом, вы делаете однозначный вывод – чувствую заботу или не чувствую, приду завтра за покупками или нет. И это только одно доказательство проблем в сфере обучения, на самом деле их намного больше.

Компании всё больше задаются вопросами обучения, вернее сказать, вопросами эффективности обучения, пытаясь, всё время соотносить затраченные средства с полученным эффектом. Если со средствами всё понятно, то с эффектом всё очень печально, так как очень часто сами компании не знают, какой эффект они хотят достичь от обучения и еще меньше компаний пытаются донести этот ожидаемый эффект до персонала.

На мой взгляд, это и есть 2 самые главные проблемы в обучении персонала, решив их, можно сделать обучение эффективным и полезным для компании и для сотрудников.

Итак, проблема первая - зачем мы учим и чего мы ожидаем от обучения. Без понимания компанией этих важных моментов нет смысла двигаться вперёд, без этого время и деньги, потраченные на обучение – потрачены впустую. Учить, потому что все учат или это требование рынка, наши конкуренты прошли (проходят) обучение и еще много причин, почему компания хочет обучать своих сотрудников. Но часто среди этих причин нет главного - привязки к потребностям компании. Если HR не осведомлён о стратегии компании, не знает ближайших планов, не знает компанию и рынок, на котором компания работает, может ли он организовать полезное обучение, направленное на будущее компании? Он может собрать заявки от подразделений и понять, например, что топ менеджеры заинтересованы в тайм-менеджменте, умении вести переговоры или чём-то еще подобном, самые продвинутые топы могут даже сказать фамилию тренера, у которого они хотели бы обучаться. А после проведения обучения все понимают, что результаты компании не улучшаются и компании сейчас более важно не это, а вот то и так бесконечно.

Никто не спорит о том, что обучение очень важно, но оно более важно тогда, когда оно помогает решить проблемы компании сегодня и будет полезно для будущего компании, позволяет достичь какого-то нового рубежа, оторваться от конкурентов и т.п. Вот каким должно быть, на мой взгляд, эффективное обучение.

Если мы говорим о знаниях, то идеальная формула уже придумана – нужные знания, у нужных людей, в нужный момент времени. Это как в библиотеке, если вам нужна книга по кулинарии, вы не будете заказывать книгу по астрономии или какую-то еще другую. Таким образом, обучение должно поддерживать компанию на пути к развитию. Учить наперёд, наверное, можно, но по-моему бесполезно, так как к тому моменту, когда знания понадобятся они могут элементарно устареть, забыться или люди с нужными знаниями уже могут и вовсе покинуть компанию. Или вы думаете, что знания на всю жизнь?

У многих из нас дома есть библиотека и, к сожалению, эта библиотека очень часто демонстрирует, как не нужно поступать со знаниями. Некоторые из книг нашей библиотеки, так и останутся не прочитанными никогда. Почему, да потому что где-то мы поверили автору или обложке, где-то нам уже не нужны ни эта книга, ни эти знания и много других причин, почему эти книги оказались бесполезны для нас. Хотя мы были уверены, что покупали самые нужные книги на свете. Деньги потрачены, а пользы от этого нет. А разве не так происходит в некоторых компаниях. Задача HR- прекратить это безумие, тем более сейчас, в условиях ограниченности ресурсов. К счастью у HR в этом деле есть «помощники», которые помогут ему не потратить лишние деньги. Я думаю вы догадались о ком я.

А вот вторая проблема, на мой взгляд, даже более важная – донесение непосредственно до сотрудников идеи и ожидаемого эффекта от обучения , т.е. «продать» сотруднику обучение. Как бы кому не казалось, но заказчик обучения – компания, а носитель знаний – сотрудник. И если сотрудник не будет эти знания использовать или использовать правильно, то компания не получит того эффекта, которого ждала. И будет ситуация как с кассиром супермаркета, о котором я писал выше. Если говорить проще, то свою часть эффекта от обучения должны получить и компания, и сотрудник. А сделать это можно при условии, что сотрудник увидит эту выгоду для себя и сам захочет научиться чему-то и будет чётко понимать – зачем ему это нужно. Я думаю мы все взрослые люди и не питаем иллюзий по поводу того, что человека можно научить чему угодно. Правильнее скорее другое - человек может всему научиться, но при условии, что это ему нужно и интересно. Разве ваша жизнь – не сплошная иллюстрация этому? Вот почему эта проблема настолько серьезна и настолько трудна в решении, настолько трудна, что многие компании о ней не задумывались и тем более не пытались ёё решать. Они продолжают учить своих сотрудников.

Но давайте всё-таки попытаемся понять, как мы это делаем сейчас и как можем делать. Я намеренно избегаю слова «должны», потому что я уверен в HR не существует универсальных рецептов, есть только решения, зарекомендовавшие себя лучше или хуже при определенных условиях, для конкретных компаний. Думая по-другому, «можно умереть от опечатки» в самой лучшей или модной методике.

Итак, как компании доносят пользу обучения до сотрудников – никак или проверенным веками методом - кнутом и пряником. Кнут позволяет добиться нужного эффекта присутствия, позволяет рапортовать о количестве часов потраченных на обучение. Но всё это, тот случай, когда количество никогда не перейдёт в качество и понятно почему. Еще раз повторю нельзя ничему научить человека без его согласия. Кнут на это согласие, как вы понимаете, влияет не сильно! Можно анкетировать до и после обучения, можно ставить пятерки или десятки во время и по итогам обучения, штрафовать получивших низкие оценки, можно уволить не прошедших обучение и т.п., но всё это не сделает обучение действительно эффективным, а сотрудников заинтересованными…

С пряником как-то тоже не очень складывается иногда пряник – это пятерка или какая-то другая оценка, часто пряник – обещание рассмотреть сотрудника в кадровый резерв когда–нибудь потом, еще пряник – повышение какого-то самостоятельного придуманного ранга или разряда причем, как правило, очень микроскопическое и много подобных способов. Я когда-то лично слышал пряник примерно следующего содержания «новые знания позволят вам повысить свою стоимость на рынке», вдумайтесь за деньги компании пополнять рынок подготовленными специалистами. Компании готовы делиться чем-то, что не представляет особой ценности ни для компании, ни для сотрудников, потому что часто и само обучение носит какой-то абсолютно бесполезный характер, поэтому такое же отношение к нему со стороны персонала.

А если еще учесть страсть HR проводить обучение за счет выходных дней или например начинать его в пятницу вечером и заканчивать в воскресенье после обеда, то здесь тем более без дополнительной «продажи» обучения не обойтись. В противном случае сотрудники будут расценивать «бесполезное» обучение как попытку украсть часть их жизни с соответствующим отношением и соответствующими результатами.

Как может быть? Мне кажется, что самый лучший вариант, при котором сотруднику должна быть четко указана система координат, что будет, если сотрудник пройдет обучение и если не пройдёт, т.е. связать сотрудника с компанией и с обучением. Для индивидуального обучения сотрудника (если такое предусмотрено политикой компании) компании было бы лучше предоставлять оплачиваемые дни не более 3-5 в году и только для тех категорий персонала или конкретных сотрудников, в развитии которых компания заинтересована, давайте перестанем быть щедрыми за чужой счет.

Если связь между обучением и эффектом от него будет восстановлена и объяснена сотрудникам, то результат появится или улучшиться наверняка, и еще можно не стеснятся и спросить самих сотрудников каких именно знаний им не хватает для того, чтобы… Не нужно делать вид, что только один HR знает, что нужно компании и её подразделениям. HR знает рынок обучения, провайдеров, может организовать обучение, но эта другая сфера знаний. И часто без знания «чему учить» превращается в бесполезный набор знаний. И часто получается, что компания обучает сотрудников непонятно чему, с какой целью и что сотрудники с этого будут «иметь» - ненужные знания в неподготовленные головы.

Главное, что может сделать HR уже сегодня – изменить этот подход и заняться эффективным обучением без иллюзий.

• Обучение, Развитие, Тренинги

«Изучение страхов связанных с обучением в школе, как проблема в работе современного специального психолога работающего в начальной школе».

Махотина Анастасия Игоревна

ТГПУ им.Л.Н.Толстого

Город Тула, Российская Федерация

Страх - одна из первичных эмоций наряду с радостью и гневом. Он является эмоцией избегания сознательно распознаваемой опасности, чувством самосохранения. Подавляющее большинство детских страхов, в той или иной степени, обусловлено возрастными особенностями и имеют временный характер. Но, при чрезмерной подверженности страхам, зависимости от них меняется поведение человека, он становится неуверенным в себе, нарушается как психическое, так и соматическое здоровье.

Основные аспекты рассмотрения проблемы страхов были изложены в работах зарубежных авторов, таких как: Д. Боулби, К. Изард, З. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Эриксон, К Роджерс, и многие другие. В отечественной психологии проблема страхов была рассмотрена в работах: В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, В.В. Лебединского, и многих других .

В последние годы специалистами отмечен довольно высокий рост детских страхов. В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе.

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с задержкой психического развития (ЗПР). Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:
1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи, возникающие в результате неправильного поведения родителей или конфликтных отношений в семье, служат признаком физического и эмоционального неблагополучия ребенка. При неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены и могут сохраняться длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает в нем неуверенность и мешает развиваться, реализовываться как личности. При длительном воздействии на ребенка школьные страхи препятствуют интеллектуальному и личностному развитию, успешности в межличностных отношениях, актуальному и ближайшему развитию ребенка, что неблагоприятно сказывается на деятельности и учебной успешности.

Страхи, эмоциональные нарушения поддаются коррекции и без последствий проходят у детей до десяти лет. Поэтому чрезвычайно важно своевременно обращаться к специалисту, принять меры по преодолению фобий у ребёнка. В связи с этим, наиболее актуальной для практической психологии и педагогики, является задача поиска наиболее эффективных путей выявления психофизического неблагополучия ребёнка.

Проблема данного исследования состоит в том, что младшие школьники даже с нормой психического развития имеют множество страхов обусловленных началом обучения их в школе. Эти страхи мешают успешному обучению ребёнка в школе, а так же её психическому развитию. Поэтому важно в работе психолога у младшего школьника выявить и корректировать имеющиеся страхи.

Эта проблема ещё больше усиливается у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР. У этих учащихся в силу их интеллектуальных нарушений страхов, связанных с учёбой, ещё больше и сильнее могут быть выражены.

Цель исследования: изучить имеющиеся страхи, связанные с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития и помочь ему в преодолении.

Объект исследования: развитие эмоциональной сферы у учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: проблема изучения страхов, связанных с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что преодолению страхов, связанных с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития будет способствовать коррекционная программа, включающая психогимнастику, сказкотерапию, игры на преодоление страхов и снижению тревожности у младших школьников с задержкой психического развития.

В соответствии с целью и предметом исследования, и исходя из гипотезы данной работы, были определены следующие задачи исследования :

1) изучить психолого-педагогической литературы по преодолению страхов, обусловленных обучением в школе младших школьников с задержкой психического развития;

2) подобрать методики и составить диагностическую программу для изучения страхов, обусловленных обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития;

3) составить коррекционную программу, способствующую, преодолению страхов, обусловленных обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития;

4) реализовать в практике работы с младшими школьниками с задержкой психического развития диагностическую и коррекционную программу;

5) обработать и проанализировать результаты экспериментального исследования страхов, обусловленных обучением в школе младших школьников с задержкой психического развития;

Для решения задач и подтверждения гипотезы были использованы следующие методы исследования:

1) Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) Эмпирические методы: формирующий эксперимент в единстве трёх этапе;

3) Методы обработки результатов: количественный и качественный анализ результатов исследования.

На констатирующем и контрольном этапах исследования диагностика включала следующие методики: тест школьной тревожности Филлипса, методика « Не законченные предложения», анкета мотивации Лускана, детский вариант шкалы явной тревожности CMAS.

Исследование проводилось на базе ГОУ ТО "Тульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VII вида". В исследовании принимали участие 8 учащихся третьего класса, 5 мальчиков и 3 девочки.

Незнание страхов которые переживает ребенок особенно у младшего школьного возраста, может привести к серьезным, а иногда необратимым последствиям в их жизни.

Ребенок не должен оставаться на едине со своими страхами.

Проведенная нами исследовательская работа и анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема страхов у детей остаётся актуальной. Особенную актуальность приобретает проблема страхов у младших школьников с задержкой психического развития, которые характеризуются незрелостью эмоциональной сферы.

На констатирующем этапе с помощью диагностичекой программы были получены следующие результаты:

У трех детей средней уровень школьной тревожности. У этих детей положительное отношение к школе , но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.

У пяти детей низкий уровень школьной тревожности. У этих детей негативное отношение к школе. Школьная дезодаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе

Результаты свидетельствует о том, что у них есть страхи средней и высшей степенью выраженности.

После проведения коррекционно- развивающей программы, которая была составлена по результатом диагности, дети получили положительные результаты.

На контрольном этапе с помощью диагностической программы были получены следующие результаты:

У пяти детей средний уровень школьной тревожности. А трое детей получили получили очень хорошую школьную мотивацию, чем объясняется показатель детей,успешно справляющиеся с учебной деятельностью.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи реализованы, гипотеза доказана.

Литература:

1) Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / А. Адлер. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 448 с.

2) Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 112 с.

3) Арефьева, Т.А. Преодоление страхов у детей / Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина. – М.: Институт психотерапии, 2005. – 288 с.

4) Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.

5) Бавина, Т. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей / М.О. Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.

6) Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 208 В. Детские страхи / Т.В. Бавина, Е.И. Агаркова. – М.: Аркти, 2008. – 64 с.

7) Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста / сост. С.В. Велиева. – СПб: Речь, 2007. – 240 с.

8) Захаров, А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям) / А.И. Захаров. – СПб.: Респекс, 1995. – 192 с.

9) Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. – СПб.: СОЮЗ, 2000. – 448 с.

10) Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2006. – 352 с.

11) Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.

12) Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Речь, 2007. – 248 с.

13) Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2006. – 480 с.

14) Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. – 1972. – № 3. – С. 21-28.

15) Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет / авт.-сост. Н.Ф. Иванова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 191 с.

16) Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. – M.: Просвещение, 1979. – 436 с.

17) Фрейд, А. Эго и защитные механизмы / А. Фрейд. – М.: Эксмо, 2003. – 253 с.

18) Фрейд, З. Запрещение, симптом и страх / З. Фрейд // Тревога и тревожность: хрестоматия / сост. В. Астапов. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – С. 18-22.

19) Хухлаева, О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет / О.В. Хухлаева. – М.: Генезис, 2007. – 176 с.

20) Шишова, Т.Л. Как помочь ребенку избавиться от страхов. Страхи - это серьезно / Т.Л. Шишова. – СПб.: Речь, 2007. – 104 с.

21) Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Питер, 1996. – 250 с.

22) Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. – СПб.: Питер, 2002. – 224 с.

Научный руководитель: Лях Татьяна Ильинична

профессор кафедры специальной психологии, кандидат психологических наук, доцент

Младший школьный возраст ­ очень ответственный период школьного
детства, от полноценного переживания которого зависят уровень интеллекта и
личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. Это
переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник.
Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется
тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно
контролируемая деятельность ­ учебная, он должен подчиняться системе её
правил и нести ответственность за их нарушение.
Существующая школа с её классно – урочной системой и действующими
программами требует от ребенка определенного уровня функциональной
готовности. Новые условия предъявляют более высокие требования к
личностному развитию ребёнка, а также степени сформированности у него
учебных умений и навыков. Однако уровень развития значительного числа
детей едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной
группы школьников уровень развития явно недостаточен, что вызывает
определённые трудности в обучения.
Педагоги и психологи отмечают, актуальность проблемы трудностей
обучения, и для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная
коррекционно­развивающая работа. Главным условием эффективной помощи
при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой
следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно точно
определить зону актуального и ближайшего развития ребенка и здесь на
помощь приходит психологическая диагностика.
Цель диагностики – выявить основные трудности в обучении младших
школьников. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться
в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом
случае, возможно, будет прослеживать положительные результаты работы с
неуспевающими детьми. Начиная с первого класса, психологи отслеживают
развитие учащихся на всех этапах обучения. Проводят исследования
готовности выпускников детского сада к обучению в школе и выявляют
аспекты школьной зрелости:
­ интеллектуальной;
­ эмоциональной;
­ социальной.
Анализ результатов Московского мониторинга, вызывает тревогу у
воспитателей, специалистов и родителей готовящих детей к обучению в
школе, возникает вопрос, почему ожидаемые результаты, порой не совпадают
с реальными.
Ребенок посещал детский сад и занятия дошкольной
подготовки, выполнял все домашние задания, и казалось, овладел всем
необходимым базисом, но, придя в школу, в какой­то момент перестал
успевать, обучаемость снизилась. Почему?

Одной из ведущих причин является незрелость мотивационной и
эмоционально­волевой сферы, из­за чего ребёнок не способен к длительным
(в течение 30 ­ 35­минутного занятия или урока) волевым усилиям и
сосредоточенности. По клиническим данным, у большинства детей с
трудностями в обучении отмечаются признаки слабо выраженной
органической недостаточности ЦНС.
Главная задача
взрослых постараться скорректировать данные
процессы и довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности
к школе. Основной акцент должен быть направлен в первую очередь на
мотивационное развитие ребенка. Мотивационная готовность предполагает
наличие у него желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять
определенные обязанности, связанные с новым статусом, с новой позицией в
системе социальных отношений – позицией школьника. Сформированность
этой внутренней позиции ­ одна из важнейших составляющих мотивационной
«готовности к школе». Без такой готовности ребенок, даже если он умеет
читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила
поведения в школе будут ему в тягость, так как говоря о мотивации, мы
говорим о побуждении к чему­то. В данном случае о побуждении к учебе. А
это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему
должно быть интересно, узнавать новое. Но поскольку учение в школе
состоит не только из интересных и занимательных занятий, то у ученика
должен быть стимул выполнять и непривлекательные, а порой даже скучные и
утомительные задания. В каком случае это возможно? В том, когда ребенок
понимает, что он ученик, знает обязанности ученика, а также старается
хорошо их выполнять.
Часто на первых порах первоклассник старается быть примерным
учеником, чтобы заслужить похвалу учителя.
Учебная мотивация
складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной
потребности и умении трудиться.
Мотивационно неготовым к систематическому обучению в школьных
условиях может быть признан ребенок, не обнаруживший черт зрелости
мотивов и сформированности «внутренней позиции школьника», что
обнаруживается: в отсутствии стремления ребенка пойти в школу или даже
негативном отношении к школе и учению, в выраженной импульсивности
поведения, в низком уровне осознания своих побуждений.
Поэтому мотивационная готовность имеет не меньшее значение, чем
интеллектуальная, хотя именно о ней часто забывают. Задача взрослого
сначала пробудить у ребенка желание научиться чему­то новому, а уже затем
начинать работу по развитию высших психологических функций.
По мнению многих учёных, устойчивость школьной мотивации,
эмоционально­волевой сферы является одним из важнейших показателей
мотивационной готовности к школе.

Если у ребенка был выявлен высокий уровень мотивационной

вывод, что в целом уровне школьной готовности развит выше среднего,
поскольку, как показано многими учёными­психологами мотивационная
готовность является определяющей. А если у ребенка был выявлен средний

интеллектуальной готовности, его уровень школьной готовности оценивается
как средний. В том случае, если у ребенка был низкий уровень мотивационной
готовности к школе и средний уровень интеллектуальной готовности, делаем
вывод ­ уровень школьной готовности сформирован ниже среднего. Низкий
уровень мотивационной готовности к школе и высокий уровень
интеллектуальной готовности, говорит о среднем уровне школьной зрелости.
Важно понимать, что коррекционная работа психологов и педагогов с
детьми не должна сводиться к «дрессуре» определенных компонентов
психического развития ребенка. А на первом этапе она обязательно должна
включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей
среды: мотивационную, эмоциональную, рефлексивную. Главная задача –
довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе.
Основной акцент необходимо делать на мотивационное развитие ребенка, а
именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача
психологов и педагогов сначала пробудить у ребенка желание научится чему ­
то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических
функций. При этом важно положительное отношение к учению, способность к
саморегуляции поведения и проявлению волевых усилий для выполнения
поставленных задач:
 умение детей сознательно подчинять свои действия правилам,
обобщенно определяющим способ действия,
 умение ориентироваться на заданную систему требований,
 умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме,
 умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью
психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом
классе.
Интеллектуальная готовность к школе также предполагает наличие у
ребенка широкого кругозора, запаса конкретных знаний. Кроме развития
познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти,
мышления, в психологическую готовность к школе входят сформированные
личностных особенностей. К поступлению в школу у ребенка должны быть
развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с
людьми, ролевое поведение.

Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний,
необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него
достаточно развита, в том числе и уровень развития устной речи ребёнка
должен соответствовать возрастной норме. Необходим
определённый
словарный запас и умение грамотно им пользоваться в самостоятельной
речи, важно научить ребёнка излагать свои мысли, пересказывать небольшие
тексты, умению описывать картинки и события.
Количество учащихся с трудностями в обучении за последние годы резко
выросло. На данный момент количество таких детей составляет около 20 –
30% в каждом классе.

Следует отметить, что увеличение числа таких детей отмечается во
всем мире, и проблема трудностей в обучении стала одной из наиболее
актуальных психолого­педагогических проблем.
Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных
классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной
программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается
фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это
же время формируются умственные и практические операции, действия и
навыки, без которых невозможно последующее учение и практическая
деятельность. Отсутствие этого фундамента, начальных знаний и умений
приводит к чрезмерным трудностям в усвоении программы.
Психолого­педагогическое изучение учащихся с трудностями в
обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление
трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти
трудности.
Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников,
учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых
черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую
характеристику.
Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:
дети с умственной отсталостью;
дети с временной задержкой психического развития;
педагогически запущенные дети;
дети соматически ослабленные;
дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие
недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций
либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.
Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны
с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам
физического времени, а по шкале психологического развития.
Под
психофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а
также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующих
возрастной норме уровня развития психических процессов.

Психолого ­ педагогическое сопровождение имеет два направления:
­ актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей,
возникших у ребенка;
­ перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и
развитии.
Психолого ­ педагогическое сопровождение – это целостная, системно
организованная деятельность, в процессе которой создаются социально­
психологические и педагогические условия для успешного обучения и
развития каждого ребенка.
Задачи сопровождения:
­ систематическое отслеживание уровня развития и обучения ребенка.
­ создание социально­психологических условий для развития познавательных,
личностных возможностей учащегося и его успешного обучения на занятиях.
­ организация помощи детям, имеющим проблемы в психологическом
развитии и обучении.
Начальная школа является базисом, основой, на которую опирается
дальнейшее обучение школьника. Если запустить механизм непринятия
обучения, не успевания за своими одноклассниками, может привести к
серьезным последствиям не только со стороны овладения знаниями и
умениями, а самое главное, со стороны личностной сферы ребенка:
заниженная самооценка, отсутствие стремления получать знания и т.д.
Помочь ребёнку справиться с его трудностями, встать на его сторону и
создать условия для здорового и гармоничного развития ­ основная задача
психолого­педагогической работы.