Актуальность исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся стремительным научно-техническим прогрессом, глобальной информатизацией и компьютеризацией, повышением роли интеллектуального труда, ставит перед системой образования ряд проблем, важнейшей из которых является развитие мыслительной деятельности учащихся.

Сложившаяся в России система образования большое внимание уделяет развитию рационально-логического мышления учащихся, нередко противопоставляя его мышлению образному и отводя последнему второстепенную роль в учебном процессе. Однако в свете новой концепции образования, актуализировавшей идеи гуманизации и гуманитаризации, провозгласившей приоритет культурных ценностей, главенство духовного развития личности, огромное значение в структуре учебно-познавательной деятельности приобретает образное мышление, обеспечивающее целостность и контекстуальность восприятия объектов познания, обогащающее духовную сферу человека.

В русле наметившихся тенденций важнейшей задачей профессиональной подготовки педагога-музыканта является развитие ассоциативно-образного мышления как главного инструмента музыкально-познавательной деятельности, способного обеспечить восприятие и изучение музыкальных явлений в совокупности художественно-содержательных и лексико-грамматических аспектов, позволяющего понять и оценить выразительные возможности музыки, сформировать целостные представления о музыкальной культуре.

Вопросам развития мыслительной деятельности уделяется большое внимание в психолого-педагогических исследованиях. Существуют различные целостные теории мыслительной деятельности: ассоциативная теория мышления, логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн), теория развития понятий (Л.С.Выготский), деятельностная теория мышления (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Проблема способностей в связи с особенностями мышления рассматривалась Л.С.Выготским, А.Л.Готсдинером, А.Н.Леонтьевым, В.В.Медушевским, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым; концепцию психологического основания творческой деятельности предложил Я.А.Пономарев, теорию обобщенных ассоциаций разрабатывали А.А.Ветров, П.А.Шеварев.

Научной базой для психолого-педагогических исследований послужили философские труды, где проблема мышления рассматривалась с точки зрения взаимосвязи мышления и бытия (Д.Брунер, А.В.Брушлинский), анализа креативной природы мышления (В.С.Библер), соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического опыта (А.Н.Леонтьев, А.Г.Спиркин, А.П.Шептулин).

Исследованием музыкального мышления: его художественно-образной природы, интонационной сущности, структуры художественного ^образа, соотношения эмоционального и рационального начал, разработкой категориального подхода занимались ведущие ученые в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Б.В.Асафьев, Л.С.Выготский, И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, С.С.Скребков, Б.М.Теплов, Б.Л.Яворский и др.).

Особенности музыкального мышления в связи с проблемой музыкальной формы рассматривали В.П.Бобровский, В.В.Протопопов, И.В.Способин, Ю.Н.Тюлин; как историко-культурную категорию музыкальное мышление трактовали Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, ЮН.Холопов, В.Н.Холопова, В.А.Цуккерман; в контексте проблем музыкального восприятия и музыкальных способностей - Е.В.Назайкинский,

Б.М.Теплов. Системный подход для исследования сущностных особенностей музыкального мышления предложили И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский.

Развитие образного мышления как условие общего интеллектуального развития личности, активизации эмоциональной восприимчивости и творческого воображения, приобщения детей к эстетическому опыту рассматривали М.В.Антошина, О. А. Апраксина, Л.И.Божович, Н.Н.Ветлугина, Л.П.Казанцева, В.В.Кирюшин, Н.А.Кушаев, С.М.Мальцев, В.Г.Ражников, Г.И.Шатковский.

Многие ученые исследовали различные аспекты образного мышления в контексте творчества, в частности: развитие образного мышления как условие возникновения «креативного поля» личности (Д.Б.Богоявленская,

A.Г.Маслоу), значение образного мышления в процессах художественного восприятия и творчества (Е.Я.Басин, Г.Л.Головинский, Л.С.Коршунова,

B.Д.Остролинский, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин, П.М.Якобсон), установление ассоциативных связей посредством образного мышления (Н.А.Кушаев, Л.А.Рапацкая). Психофизиологические основы образного мышления разрабатывали Л.Р.Лурия, Ж.Пиаже.

Однако, несмотря на наличие широкой научно-теоретической базы, отдельные аспекты проблемы остаются мало исследованными. В частности, в музыкальной психологии понятие «ассоциативно-образное мышление» разработано недостаточно; в музыкально-педагогических трудах развитие образной компоненты мышления рассматривается, как правило, только в связи с музыкально-исполнительской, интерпретаторской деятельностью, либо в контексте начального музыкального обучения и практически не затрагивает вопросы музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ и вузов.

Рассматривая особенности профессиональной подготовки музыкантов-педагогов, многие исследователи (Л.В.Арчажникова, А.А.Вербицкий,

В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Ю.H.Parc и др.) отмечают неоправданную узкотехнологическую направленность, выраженную в приоритете аналитических форм работы, ориентации на изучение техники музыкального языка, недостаточном внимании к раскрытию образного контекста, отрыве учебного процесса от реальной музыкальной практики и живой звуковой среды. Ученые и педагоги-практики признают, что в существующей системе музыкального образования цикл теоретических дисциплин не нацелен на формирование комплексного музыкального мышления, ориентированного на синтез музыкально-технологического и образно-содержательного аспектов изучения музыкального искусства, и, соответственно, не способствует созданию целостных представлений о явлениях музыкальной культуры.

Особой технологичностью и конструктивизмом отличаются музыкально-теоретические предметы, традиционно ориентированные на освоение техники музыкального языка и уделяющие основное внимание анализу музыкально-грамматических элементов. На занятиях теоретическими дисциплинами, по справедливому замечанию ЕВ. Назайкинского, порой «приходится наблюдать, как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от. увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровенные, потайные ходы, по которым движется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и технической стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки.» (100; 9).

Такая излишняя технологичность чревата серьезным отрывом от содержательного контекста музыки и губительна для начинающего педагога. Как показывает практика, музыканту, прошедшему школу традиционного обучения, в собственной педагогической деятельности весьма трудно дать ученикам полное представление о выразительных возможностях музыки, раскрыть содержание произведения, вызвав ассоциации с живописными полотнами, архитектурными памятниками, литературными сочинениями, и, тем самым, вызвать яркие впечатления от встречи с художественными образами. В результате интерес к процессу обучения у детей гаснет, происходит отчуждение учащихся от музыки, исчезает самое главное -поэзия живого искусства.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью современного музыкального образования в универсальных специалистах-педагогах, обладающих не только знаниями технологии музыкального искусства, но и развитым ассоциативно-образным мышлением, яркой образной речью, способностью привить любовь к искусству - с одной стороны, и сложившейся системой профессиональной подготовки музыкантов, акцентирующей деятельность рационально-логических структур мышления и не обеспечивающей развитие ассоциативно-образной компоненты - с другой. Данное противоречие определило актуальность проблемы, которая состоит в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта с целью воспитания специалиста, обладающего целостным художественным мировоззрением и комплексным музыкальным мышлением.

Все вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования: "Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки".

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической проверке педагогических средств и методики развития ассоциативно-образного мышления в процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ.

Объект исследования - естественный учебный процесс на теоретическом и фортепианном отделениях музыкального училища.

Предмет исследования - методика развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке педагога-музыканта.

Гипотеза исследования - развитие ассоциативно-образного мышления у студентов музыкальных училищ будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:

В качестве педагогического средства будет использована учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки,

Методика, реализующая модель, будет основана на синтезе слухового и зрительного восприятия, интеграции музыкально-теоретических и историко-культурологических знаний, воплощении музыкальных представлений в практически-творческой деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.

2. Уточнить содержание понятия "ассоциативно-образное мышление", рассмотреть его значение и роль в профессиональной подготовке педагога-музыканта, выработать критерии эффективности его развития.

3. Теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления.

4. Разработать и экспериментально проверить методику развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке студентов музыкальных училищ.

Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина); учение об основных типах мышления человека (С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров); учение о сущностной природе способностей и зонах их развития (Л.С.Выготский,

С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин), теория проблемного обучения (Д.В.Богоявленская, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); теория моделирования (В.В.Краевский, В.И.Михеев, В.А.Штофф и др.); теория профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.), положения искусствознания, музыкальной психологии и музыкознания о природе музыкально-мыслительной деятельности (Б.В.Асафьев, И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский); теория музыки и теория полифонии (Ю.К.Евдокимова, Л.А.Мазель, В.В.Протопопов, Ю Н.Холопов, В.А.Цуккерман и др.).

Исследование проводилось в течение 1995 - 2002 гг. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П.И.Чайковского; использовался собственный опыт преподавания, опыт работы педагогов музыкальных школ и училищ Челябинской области.

В ходе исследования были изучены и применены следующие методы:

Теоретические: анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки студентов музыкальных училищ к будущей педагогической деятельности; структурно-функциональный анализ.

Эмпирические: наблюдение за деятельностью преподавателей средних специальных музыкальных учебных заведений и музыкальных школ, анкетирование и беседы с будущими преподавателями специальных и теоретических дисциплин, наблюдение процесса педагогической деятельности студентов музыкальных училищ, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1995 - 1997 г.) изучалась проблема исследования в контексте практической работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища, происходил выбор темы и её теоретическое осмысление, проводился констатирующий эксперимент с целью использования его результатов в будущей диссертационной работе.

На втором этапе (1998 - 1999 г.) уточнялась гипотеза исследования, определялись оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и организационные формы, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе (2000 - 2002 г. г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.

Научная новизна исследования:

1. Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования учебной модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления учащихся.

2. Разработана и практически проверена методика развития ассоциативно-образного мышления, включающая: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.

Теоретическая значимость исследования: 1. Уточнено содержание понятия «ассоциативно-образное мышление»; выявлено его значение в процессе музыковедческой подготовки, заключающееся в способности устанавливать ассоциативные связи со смежными искусствами и, тем самым, расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов. 2. Выработаны критерии развития ассоциативно-образного мышления, состоящие в умении студентов при восприятии и изучении музыкальных произведений самостоятельно выстраивать ассоциативно-образные ряды, выявлять образно-смысловые параллели с произведениями смежных видов искусств и через них раскрывать содержание музыки; в способности студентов реализовывать музыкальные представления в практически-творческой деятельности, адекватно отражать образы заданных художественных моделей.

Практическая значимость исследования: учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки и методика развития ассоциативно-образного мышления могут иметь широкое применение в профессиональной подготовке музыкантов-педагогов в среднем и высшем звеньях образовательной системы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие ассоциативно-образного мышления является важнейшим фактором повышения качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, так как позволяет через установление ассоциативных связей со смежными искусствами расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов.

2. Эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления является модель «восприятие - изучение -сочинение» музыки, позволяющая построить учебный процесс в опоре на реальные музыкально-слуховые впечатления, использовать разнообразные творческие формы и методы учебной деятельности, обеспечить логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от возникновения в сознании до реализации в практике) и полноту эмоционально-личностного переживания музыки.

3. Методика развития ассоциативно-образного мышления включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры истории и теории музыки Челябинского института музыки им. П.И. Чайковского; кафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ; в выступлениях на научно-практических конференциях (Челябинск, 1998, 2001, 2003, Магнитогорск, 2001); посредством опубликования научно-исследовательских работ; путём внедрения результатов исследования в практику работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П.И. Чайковского.

Выводы по второй главе

В настоящей главе мы рассмотрели вопросы, связанные с организацией и проведением экспериментального исследования по определению эффективности педагогического средства и методики развития ассоциативно-образного мышления у студентов музыкального училища. Результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

Учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки является эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления, так как: во-первых, предполагает обучение учащихся на основе общения с живым искусством, а не с «сухим» нотным текстом и, тем самым, значительно обогащает учебный процесс яркими музыкальными впечатлениями, расширяет ассоциативно-образную сферу обучаемых; во-вторых, предусматривает использование разнообразных творческих форм и методов освоения учебного материала (сочинение), а значит, активизирует деятельность образной компоненты мышления; в-третьих, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от его возникновения при восприятии, через изучение, к практической реализации в творчестве) и, тем самым, способствует полноте индивидуально-личностного «проживания» образного содержания музыки.

Методика, реализующая модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки и направленная на развитие ассоциативно-образного мышления, включает несколько компонентов: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, что позволяет интегрировать слуховые и зрительные впечатления, взаимно «проецировать» их друг на друга, увеличивая многомерность художественного образа, достигая полноты и красочности его восприятия; изучение музыкально-теоретического материала в опоре на историко-культурологические знания, что позволяет сформировать широкую культурную эрудицию студентов, создать познавательную перспективу и, тем самым, расширить поле действия образных ассоциаций, обогатить образный багаж обучаемых; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, предполагающее постоянное апеллирование к образам и художественным средствам различных видов искусств и, следовательно, позволяющее активизировать действие механизма образного ассоциирования; использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной модели, способствующего укреплению в сознании студентов визуально-слуховых представлений путем «пролонгирования» их в практическую деятельность и обеспечивающего сохранение накопленного фонда образов и ассоциаций.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что построение учебного процесса по модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки и использование предложенной методики (представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели) обеспечивают эффективное развитие ассоциативно-образного мышления студентов в процессе музыковедческой подготовки.

Применение методов проблемного обучения углубляет музыкальные и историко-культурологические знания студентов, активизирует самостоятельную поисковую деятельность, развивает аналитические умения и практические навыки, стимулирует творческую инициативу в различных формах проявления, обогащает слуховые представления и, в результате, значительно интенсифицирует процесс развития ассоциативно-образного мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании в теоретическом и практическом аспектах реализована идея развития ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки.

Несмотря на широкую разработанность категории образного мышления в психолого-педагогической, искусствоведческой и музыкально-педагогической литературе, проблема развития ассоциативно-образного мышления как фактора, способствующего повышению качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, до настоящего времени специально не исследовалась. Для обоснования целесообразности решения обозначенной проблемы в настоящем исследовании была проведена работа по изучению различных аспектов мыслительной деятельности с точки зрения философии, психологии, педагогики, музыкознания.

Изучение философской и психолого-педагогической литературы показало, что мышление, понимаемое как целенаправленный познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, по генетической природе неоднородно и разделяется на рационально-логическое и эмоционально-образное. Специфика образного мышления состоит в том, что оно отражает объекты познания целостно, в совокупности их качеств и свойств, во взаимосвязях друг с другом, и оперирует особыми единицами - образами, в которых в свернутом симультанном виде отражены объекты реального мира.

Изучение искусствоведческой и музыковедческой литературы показало, что образное мышление лежит в основе всех видов художественной деятельности и характеризуется особым типом связи элементов, которую можно назвать ассоциативной логикой. Ее сущность состоит в том, что образы, возникающие в сознании субъекта деятельности при восприятии объектов познания, связываются между собой по принципу подобия, аналогии, соотнесения, сопоставления и пр. и напоминают сборку целого из готовых деталей.

Образность и ассоциативность являются органическими свойствами музыкального мышления, в них запечатлевается и через них раскрывается содержание музыкальных произведений. От способности к образному ассоциированию зависит адекватность восприятия музыки и полнота раскрытия образного содержания и художественной концепции произведения, поэтому категория ассоциативно-образного мышления чрезвычайно важна в музыкально-педагогической деятельности.

Осознание негативных сторон в существующей системе профессиональной подготовки музыкантов-педагогов - ее узкотехнологического характера, направленности преимущественно на развитие рационально-логического мышления, оторванности музыкально-теоретических знаний от исторического контекста и живой музыкальной среды - привело нас к необходимости уточнить содержание понятия ассоциативно-образного мышления и обосновать его значение в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Мы понимаем ассоциативно-образное мышление как генетически обусловленный, универсальный механизм целостного восприятия и отражения объектов познания посредством художественных образов, связанных между собой по принципу ассоциирования (соотнесения, сопоставления, уподобления и пр.) и несущих определенную смысловую нагрузку в художественной системе произведения.

Ассоциативно-образное мышление является главным инструментом музыкально-познавательной деятельности, так как осуществляет двустороннюю связь между субъектом деятельности (музыкантом) и объектом познания (объективной реальностью, внутренним миром человека, миром культурных ценностей и т.д.) и реализуется в продуктах творческой деятельности - музыкальных произведениях.

Значение ассоциативно-образного мышления в профессиональной подготовке педагога-музыканта определяется рядом факторов: при восприятии музыки ассоциативно-образное мышление устанавливает связи с художественными образами смежных искусств, вызывает ряды визуально-слуховых представлений, благодаря чему обогащается образная палитра произведения, достигается полнота и красочность музыкальных впечатлений; -при изучении музыки с помощью ассоциативно-образного мышления выявляются параллели со смежными искусствами на философско-эсте-тическом, образно-семантическом и лексико-грамматическом уровнях, что позволяет осознать общность художественных систем и средств выражения в различных видах искусств и обеспечивает наиболее полное и глубокое раскрытие содержания музыкальных произведений; -при реализации художественных представлений в творческой деятельности (сочинение, интерпретация) ассоциативно-образное мышление восстанавливает в памяти полученные ранее яркие художественные впечатления, вызывает в сознании музыканта разнообразные визуально-звуковые ряды и, таким образом, активизирует творческое воображение и фантазию.

Все вышеизложенное позволило определить ассоциативно-образное мышление как важнейший фактор повышения качества профессиональной подготовки музыкантов-педагогов и обусловило поиск методов и средств его развития в процессе музыкально-теоретического обучения студентов музыкального училища.

Исследование специфики музыковедческой подготовки позволило сделать предположение, что ассоциативно-образное мышление будет развиваться более эффективно при условии построения учебного процесса по модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки и использовании методики, основывающейся на изучении музыки во взаимосвязях со смежными искусствами.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил исходную гипотезу и дал возможность сформулировать следующие выводы:

1. Учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки является эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления учащихся, так как предполагает построение учебного процесса не на основе технологического подхода (освоение музыки по нотному тексту), а в опоре на реальное восприятие музыки; предусматривает использование разнообразных творческих форм и методов учебной работы и, соответственно, активизирует деятельность образной компоненты мышления, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в работе с музыкальным образом и, тем самым, способствует полноте эмоционально-личностного переживания музыки.

2. Методика развития ассоциативно-образного мышления, реализующая модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки, включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, обеспечивающее многомерность образного восприятия; изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, создающее познавательную перспективу и расширяющее поле действия образных ассоциаций; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, позволяющее активизировать механизм образного ассоциирования; использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели, способствующее укреплению в памяти визуально-слуховых представлений и сохранению накопленного фонда образных ассоциаций.

3. В процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ методика развития ассоциативно-образного мышления реализуется через применение конкретных педагогических приемов: синтезирование звукового и визуального рядов осуществляется посредством одновременной демонстрации произведений музыкального и визуальных искусств, обеспечивающей погружение в художественный контекст эпохи; изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания осуществляется путем актуализации в процессе музыкально-теоретического обучения знаний, полученных студентами на общегуманитарных предметах, и использования их при анализе полифонических произведений; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами реализуется через применение комплексного синтетического анализа, направленного на раскрытие общности художественных систем и средств выражения в различных видах искусств; метод сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели выражается в практическом воспроизведении студентами пройденных в курсе полифонии типовых жанровых, стилевых, графических моделей музыкальных произведений.

Таким образом, результаты эксперимента реально показали, что развитие ассоциативно-образного мышления протекает более эффективно при использовании в учебном процессе модели «восприятие - изучение -сочинение» музыки и методики, реализующей данную модель. Это позволяет считать теоретически обоснованные нами и экспериментально проверенные педагогическое средство и методику эффективными, обеспечивающими развитие ассоциативно-образного мышления. Таким образом, цель исследования достигнута, а гипотеза доказана.

Проблема развития мыслительной деятельности в процессе музыкально-теоретического обучения студентов музыкальных училищ с целью совершенствования профессиональной подготовки музыканта-педагога представляет значительный исследовательский и практический интерес и может в дальнейшем разрабатываться как на уровне теории обучения, так и методики преподавания музыки.

1. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога: Учебное пособие по курсу педагогики для студентов вуза / ГМПИ им. Гнесиных. М., 1984. 84 с.

2. Актуальные проблемы музыкальной культуры, искусства и образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: 4.1. Челябинск: ЧВМУ, 2001. 92 с.

3. Андронникова М.И. Портрет: От наскальных рисунков до звукового фильма. М.: Искусство, 1998. 423 с.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 392с.

5. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.: Музыка, 1965. 151 с.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая. 2-е изд. Д.: Музыка, 1971. 376 с.

7. Бабанский Ю.М. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. 478 с.

8. Бартенев И.А. Батажкова В.Н. Очерки истории архитектурных стилей: Учебное пособие. М.: Изобразительное искусство, 1983. 384 с.

9. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М. Знание, 1985. 96с.

10. Ю.Баткин Л.М. Леонардо да Винчи и особенности ренессансноготворческого мышления. М.: Искусство, 1990. 415 с. П.Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

11. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

12. Бобровский В.П. Функциональные основы музыкальной формы. М.: Музыка, 1978. 332 с.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. Ростов -на Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. 173 с.

14. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320 с.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед академия, 1995. 209 с.

16. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат. 1988. 496 с.

17. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

18. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование.М.:Мысль, 1973.290 с.

19. Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1976. 622 с.

20. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Художник РСФСР, 1983.400 с.

21. Веберн А. Лекции о музыке: Письма. М.: Музыка, 1975. 143 с.

22. Взаимодействие и синтез искусств: Сб. ст. / Ред. коллегия: Д.Д. Благой, Б.Ф. Егоров и др. Л.: Наука, 1978. 270 с.

23. Взаимодействие искусств: Методология, теория, гуманитарное образование: Материалы Международной научно-практической конференции / Ред. Л.П. Казанцева. Астрахань: Астраханский институт усовершенствования учителей, 1997. 240 с.

24. Взаимодействие музыки с другими искусствами: Сб. ст. /Отв. ред. Л.П. Казанцева. Челябинск: ЧВМУ, 2000. 132 с.

25. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. М.: Искусство, 1989. 253 с.

26. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. М.: Искусство, 1988. 240 с.

27. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. М.: Изд-во Московского университета, 1976. 283 с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.479 с.

29. Выготский JT.С. Психология искусства. Ростов на - Дону. Феникс, 1998. 480 с.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2000. 329 с.

31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

32. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. М.: Искусство, 1968 - 1975.

33. Головинский Г.Л. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки: Сб. ст. /Ред. сост. В.Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. 256 с.

34. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. M.:«NB Магистр»,1993.190 с.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логически-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. общ-во России, 2000. 478 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

37. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство, 1990. 223 с.

38. Дени Шевалье. Пауль Клее. М.: Слово, 1995. 96 с.

39. Денисов Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции современной композиторской техники. М.: Советский композитор, 1986. 205 с.

40. Денисова Е. Интерпретация музыкальных идей в живописи Пауля Клее // Интерпретация музыкального произведения в контексте культуры: Сб. трудов. Вып. 129. М.: Российская Академия музыки, 1994. С.183-197.

41. Дьячкова Л.С. Гармония в музыке XX века. М.: Музыка, 1993. 144 с.

42. Евдокимова Ю.К. Учебник полифонии: Выпуск 1. М.: Музыка, 2000. 158с.

43. Евдокимова Ю.К. Симакова Н А. Музыка эпохи Возрождения: СапШБ ргшБ ГасШБ и работа с ним. М.: Музыка, 1982. 252 с.

44. Екимовский В.А. Оливье Мессиан: Жизнь и творчество. М.: Советский композитор, 1987. 304 с.

45. Житомирский Д.В. Леонтьева О.Т. Мяло К.Г. Западный музыкальный авангард после второй мировой войны. М.: Музыка, 1989. 303 с.

46. Жуковский В.И. Познавательные способности визуального мышления: Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Свердловск: УрГУ, 1986. 170 с.49.3адерацкий В.В. Полифоническое мышление И. Стравинского: М.: Музыка, 1980. 287 с.

47. Захарова О.И. Риторика и западноевропейская музыка XVII первой половины XVIII века: Принципы, приемы. М.: Музыка, 1983. 77 с.51.3ись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. М.: Искусство, 1987. 252 с.

48. И свет во тьме светит: О музыке Антона Веберна 1945 1995 // Научные труды Московской гос. консерватории. Сб. 21. М., 1998. 168 с.

49. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: РОССПЭН, 1997. 464 с.

51. История полифонии. Вып. 2-А: Музыка эпохи Возрождения XV в. /Ю.К. Евдокимова. М.: Музыка, 1989. 414 с.

52. История полифонии. Вып.2-Б: Музыка эпохи Возрождения XVI в. /Т.Н. Дубравская. М.: Музыка, 1996. 413 с.

53. История полифонии. Вып.З: Западноевропейская музыка XVII первой четверти XIX вв. /В.В. Протопопов. М.: Музыка, 1985. 494 с.

54. История полифонии. Вып.4: Западноевропейская музыка XIX начала XX вв. /В.В. Протопопов. М.: Музыка, 1986. 319 с.

55. История полифонии. Вып.5: Полифония в русской музыке XVII начала XX вв. М.: Музыка, 1987. 319 с.

56. Каган М.С. Историческая динамика музыки в мире искусств //Музыка -культура человек: Сб. науч. тр. под ред. М.Л. Мугинштейна. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. С. 65-80.

57. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

58. Казанцева Л.П. Музыкальный портрет. М.: НТЦ «Консерватория», 1995. 124 с.

59. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. 110 с.

60. Коробова А.Г. Городилова М.В. Методологические принципы анализа музыкального произведения в теоретических курсах музыкального училища: Научно-методическое пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2002. 80 с.

61. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. 145 с.

62. Красная книга культуры /Сост. В.Л. Рабинович. М.: Искусство, 1989. 423с.

63. Кудин П.А. Пропорции в картине как музыкальные созвучия: Основы теории и методики анализа соразмерности в композиции. С Пб.: Рубин, 1997. 105 с.

64. Кузнецов И.К. Теоретические основы полифонии XX века. М.: НТЦ «Консерватория», 1994. 286 с.

65. Кукушкина Е.И. Логунова Л.В. Мировоззрение, познание, практика. М.: Политиздат, 1989. 308 с.

66. Курбатская С. Серийная музыка: Вопросы истории, теории, эстетики. М.: ТЦ «Сфера», 1996. 128 с.

67. Кушнарев Х.С. О полифонии. М.:Музыка, 1971. 136 с.

68. Леонтьев А Н. Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1990. 158 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997. 304 с.

70. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.185 с.

71. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. 96 с.

72. Ливанова Т.Н. Западноевропейская музыка XVII XVIII веков в ряду искусств. М.: Музыка, 1997. 528 с.

73. Лигети Д. Превращения музыкальной формы // Личность и творчество. М., 1993. С. 167-189.

74. Лобанова М.Н. Западноевропейское музыкальное барокко: Проблемы эстетики и поэтики. М.: Музыка, 1994. 320 с.

75. Лобанова М.Н. Музыкальный стиль и жанр: История и современность. М.: Музыка, 1980. 370 с.

76. Лурия А Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319 с.

77. Мазель Л.А. Музыкознание и достижения других наук // Советская музыка. 1974. №4. С. 24-35.

78. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1986. 528с.

79. Мазель Л.А. Целостный анализ жанр преимущественно устный // Музыкальная академия. 2000. № 4. С. 132-135.

80. Мальцев С М. О психологии музыкальной импровизации. М.: Музыка, 1991. 88 с.

81. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения: В 3 т. Т.З. М.: Политиздат, 1979. 614 с.

82. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 479 с.

83. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 423с.

84. Медушевский B.B. Интонационная теория в исторической перспективе // Советская музыка. 1985. № 7. С. 66-70.

85. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М. Композитор, 1993. 262 с.

86. Медушевский В.В. Музыковедение: Проблемы духовности // Советская музыка. 1988. № 5. С. 8-10.91 .Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Советский композитор, 1976. 254 с.

87. Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования // Советская музыка. 1981. № 9. С.52-59.

88. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

89. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений /Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

90. Мильштейн Я.И. «Хорошо темперированый клавир» И.С. Баха и особенности его исполнения. М.: Классика-ХХ1, 2001. 352 с.

91. Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке. JL: Музыка, 1990. 283 с.

92. Муратова K.M. Мастера французской готики XII XIII веков: Проблемы теории и практики художественного творчества. М.: Искусство, 1998. 350с.

93. Мюллер Т.Ф. Полифония. М.: Музыка, 1988. 335 с.

94. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. 284 с.

95. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

96. Назайкинский Е.В. Пути совершенствования музыкально-теоретических дисциплин // Советская музыка. 1982. № 2. С.64-72.

97. Немов P.C. Общие основы психологии: Кн. 1.М: Просвещение, 1994. 575 с.

98. Нейгауз Г Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. М.: Музыка, 1982. 300 с.

99. Носина В.Б. Символика музыки И.С. Баха. Тамбов: Международные курсы высшего художественного мастерства пианистов памяти C.B. Рахманинова, 1993. 104 с.

100. Остролинский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев: Музична Украша, 1975. 199 с.

101. Петров Ю.П. Символика и диалектика чисел в «Хорошо темперированном клавире» И.С. Баха (I том) // Интерпретация клавирных сочинений И.С. Баха: Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 109. М., 1990. С.5-32.

102. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. 384 с.

103. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М.: Композитор, 1997. 164с.

104. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед академия, 1994. 680 с.

105. Пивоваров Д.В. Проблемы носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1986. 111 с.

106. Полифонические жанры и формы барокко. Лекции по курсу «Полифония» /Е.В. Вязкова, Т.В. Франтова. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1991.95 с.

107. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. 96 с.

108. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983. 205 с.

109. Проблемы изучения и исполнения полифонической музыки: Сб. тр. Вып.1 /Ред. сост-ли: Л.Л. Гервер, М.Р. Черная. Тверь: Тверской пед. колледж, 1997. 197 с.

110. Протопопов B.B. Вариационные процессы в музыкальной форме. М.: Музыка, 1967. 150 с.

111. Протопопов В В. Очерки из истории инструментальных форм XVI -начала XIX века. М.: Музыка, 1979. 327 с.

112. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. A.A. Радугин. М.: Центр, 1999. 256 с.

113. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная: Сб. ст. /Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1990. 222 с.

114. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения: Сб. ст. /Ред. колл.: П.Я. Гальперин и др. М.: Изд-во МГУ, 1979. 208 с.

115. Психолого-педагогический словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

116. Раабен J1.H. О духовном ренессансе в русской музыке 1960 80-х годов. С.-Пб.: Бланка, Бояныч, 1998. 351 с.

117. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989. 141 с.

118. Рапацкая JI.A. Русская художественная культура, Учебное пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 608 с.

119. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию //О человеческом в человеке: Сб. статей под ред. И Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. С. 22-40.

120. Раушенбах Б.В. Пристрастие. М.: Аграф, 1997. 432 с.

121. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия / Сост-ли: H.H. Ростовцев и др. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

122. Рождественский Г.Н. Треугольники. М.: Слово, 2001. 432 с.

123. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Tl. М.: Педагогика, 1989. 485 с.

124. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Ак. наук СССР, 1958. 147 с.

125. Савенко С И. Мир Стравинского. М.: Композитор, 2001. 328 с.

126. Салонов М.А. Искусство импровизации. М.: Музыка, 1982. 77 с.

127. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.

128. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1971. 201 с.

129. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973. 448 с.

130. Скребкова Филатова М.С. Фактура в музыке.М.:Музыка, 1985.285 с.

131. Сластенин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

132. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М.: Музыка,1990. 320 с.

133. Смолина Н.И. Традиции симметрии в архитектуре. М.: Стройиздат, 1990. 344 с.

134. Совершенствование музыкально-теоретического образования в высшей школе: Сб. науч. тр. Вып 137 /РАМ им. Гнесиных. М., 1997. С.106-137.

135. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Статьи и исследования. Вып. 2. Ленинград: Советский композитор, 1981. 295 с.

136. Суворов H.H. Пути создания художественного образа: Роль воображения в художественном творчестве. М.: Знание, 1984. 63 с.

137. Танеев С.И. Подвижной контрапункт строгого письма. М.: Музгиз, 1959.383 с.

138. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Педагогическая наука реформа школы. М.: Педагогика, 1998. 176 с.

139. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1947. 335 с.

140. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. ст. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. 262 с.

141. Федотов В.А. Начало западноевропейской полифонии: Теория и практика раннего многоголосия. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1985. 160 с.

142. Феномен культуры: Проблемы теории и истории: Сб. науч. тр. / Ред. -сост. O.A. Жукова. Челябинск, 2000. 134 с.

143. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

144. Холопов Ю.Н. Канон: Генезис и ранние этапы развития //Теоретические наблюдения над историей музыки: Сб. ст. Сост.: Ю.К.Евдокимова, В.В. Задерацкий, Т.Н. Ливанова. М.: Музыка, 1978. С.127-157.

145. Холопов Ю.Н. Современные задачи: О музыкально-теоретическом образовании композиторов // Советская музыка. 1982. № 2. С. 72-77.

146. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие для музыковедов консерваторий: В 2 ч. 4.1. Музыкальное произведение как феномен. М.: Изд-во МГК, 1990. 140 с.

147. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие для музыковедов консерваторий: В 2 ч. 4.2. Содержание музыкального произведения. М.: Изд-во МГК, 1991. 122 с.

148. Холопова В.Н. Фактура. М.: Музыка, 1979. 87 с.

149. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа. М.: Художественная литература, 1982. 334 с.

150. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для пед. институтов /Сост. O.A. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. 270 с.

151. Цареградская Т В. Время и ритм в творчестве Оливье Мессиана. М.: Классика-ХХ1, 2002. 376 с.

152. Ценова B.C. Числовые тайны музыки Софии Губайдулиной. М.: Изд-во МГК, 2000. 200 с.

153. Цуккерман В.А. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика // Интонация и музыкальный образ. М.: Музыка. С. 264-320.

154. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

155. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для студентов немузыкальных вузов. Вып. 2. Долгопрудный: Аллегро Пресс, 1994. 174 с.

156. Чугаев А.Г. Особенности строения клавирных фуг Баха. М.: Музыка, 1975.255 с.

157. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО Столетие, 1995.192 с.

158. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. Кн. Изд-во, 1990. 384 с.

159. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996. 184с.

160. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. М.: Классика-ХХ1, 2002. 816 с.

161. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.232 с.

162. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 302 с.

163. Шенберг А. Основы музыкальной композиции. М.: Изд-во МГК, 2000. 232 с.

165. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учебное пособие. M: Просвещение, 1979. 303 с.

166. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 191 с.

167. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

168. Эстетика: Учебное пособие /Под ред. A.A. Радугина. М.: Центр, 1998. 240 с.

169. Этингер М.А. Раннеклассическая гармония. М.: Музыка, 1979. 310 с.

170. Яворский Б.Л. Избранные труды: В 2 т. Т.2. М.: Советский композитор, 1987. 365 с.

171. Яворский Б.Л. Сюиты Баха для клавира. Носина В.Б. О символике «Французских сюит» И.С. Баха. М.: Классика-ХХ1, 2002. 156 с.

172. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. 86 с.

173. Янсон Х.В., Янсон Э.Ф. Основы истории искусств. СПб.: Икар, 1996. 512 с.1. Верб лад в ритме деревьев23456 7 89 10-Л 001. В схеме отдельно показан:1. План транспозиций темы,

174. Крупный гармонический план произведения как последовательность функций высшего порядка3. Каденции1. Я -оI