Психология умственно отсталого ребенка. Исторический курс
Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген,Ф.Галътон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на
изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития.
Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи
интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими
заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.
С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться
всеобщее начальное образование, вопрос выявления
интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению
школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и
педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и
появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись
дети без признаков душевных болезней, не усваивающие
программу общеобразовательного обучения.
В отечественной науке рассмотрение различных проявлений
умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы
врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний
прогрессирующего (прогредиентного) характера началось
несколько позже - в начале XX в. и стало предметом широкого
изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и
др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. Усилиями Л.С.
Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов,
психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах
учеников и последователей выдающегося психолога.
Предмет и Задачи:
Психология умственно отсталых детей - одно изнаправлений специальной психологии, рассматривающее
динамику познавательной деятельности и личности
умственно отсталых детей дошкольного и школьного
возрастов.
Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого
имеется стойкое нарушение познавательной деятельности
вследствие органических повреждений головного мозга.
Психология умственно отсталых детей находится на стыке
многих наук и в значительной мере зависит от степени
разработанности теоретических проблем философии,
детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей
нервной деятельности, детской, возрастной и специальной
психологии, общей и специальной педагогики, социологии.
Задача психологии умственной отсталости - определение
своеобразия общих, особых и индивидуальных черт,
присущих психике умственно отсталых детей, выявление
характерных для них недостатков и имеющихся
положительных возможностей, обусловливающих развитие
ребенка и его способность социально адаптироваться.
Психология умственной отсталости непосредственно
связана с решением проблемы дифференциальной
диагностики, а также с вопросами коррекционнонаправленного воспитания и обучения,
предусматривающими последовательную подготовку
умственно отсталого ученика к интеграции в окружающую
среду.
Психология детей с ЗПР. Исторический курс
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрелаособое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда
вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ
общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в
обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой
неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что
сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы (СНОСКА: С настоящее
время школы для умственно отсталых детей обозначаются как специальные школы VIII вида.),
которые появились в России в 1908 - 1910 гг.
Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали
программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических
особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 -60-х гг. эта проблема приобрела особую
значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С. Выготского,
специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее
исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне
усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм
психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований.
Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников
из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу
сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).
Предмет и Задачи
Психология детей со слабовыраженнымиотклонениями в психическом развитии (задержкой
психического развития) - одно из направлений
специальной психологии, занимающееся изучением
своеобразия психического развития детей с легкими
нарушениями развития, имеющими характер
дисфункций и легких повреждений. В центре
внимания данного направления - выявление
специфических черт, присущих онтогенезу детей
данной категории, определение как характерных для
них недостатков, так и ресурсов развития,
обусловливающих компенсаторные возможности
ребенка.
К задачам первостепенной важности психологии детей
со слабовыраженными отклонениями можно отнести
следующие:
разработка принципов и методов раннего выявления
слабовыраженных отклонений;
вопросы дифференциальной диагностики, разработка
принципов и методов психологической коррекции;
разработка психологических основ концепции
предупреждения и устранения дисбаланса между
процессами обучения и развития и индивидуальными
возможностями детей данной категории.
Психология лиц с нарушением слуха (сурдопсихология). Исторический курс.
Особенности поведения и психологии людей снедостатками слуха впервые привлекли внимание
педагогов и врачей-психиатров приблизительно в
середине XIX в. В начале XX в. появляются первые
собственно психологические исследования. К их
числу относится опубликованная в 1911 г. в России
работа А. Н. Поросятникова, посвященная изучению
особенностей памяти глухонемых школьников. В 20-е
г. систематическая разработка проблем специальной
психологии (и сурдопсихологии, в частности)
проходила под руководством Л.С. Выготского и под
влиянием его идей. Его ученики Л.В. Занков и
И.М.Соловьев с сотрудниками проводят
исследования развития восприятия, памяти,
мышления и речи детей с нарушениями слуха.
Результаты этих исследований были обобщены в
первой монографии по сурдопсихологии «Очерки
психологии глухонемого ребенка», вышедшей в 1940
г. В дальнейшем исследования в области
сурдопсихологии продолжались под руководством И.
М. Соловьева. На разных этапах становления
сурдопсихологии большой вклад в ее развитие
внесли такие ученые, как А.П. Гозова, Г.Л.Выгодская,
Н.Г.Морозова, М.М. Нудельман, В.Г.Петрова,
Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Ж.И. Шиф и другие.
Предмет и Задачи:
Предметом сурдопсихологии является изучениесвоеобразия психического развития людей с
недостатками слуховой функции и установление
возможности и путей компенсации нарушений слуха
различной сложности.
Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:
выявить закономерности психического развития людей
с нарушенным слухом как общие, свойственные также
и людям, имеющим сохранный слух, так и
специфические;
изучить особенности развития отдельных видов
познавательной деятельности людей с нарушенным
слухом;
изучить закономерности развития их личности;
разработать методы диагностики и психологической
коррекции нарушений психического развития людей с
недостатками слуха;
дать психологическое обоснование наиболее
эффективных путей и способов педагогического
воздействия на детей и взрослых с нарушенным
слухом, изучить психологические проблемы
интегрированного обучения и интеграции людей с
нарушенным слухом в общество.
Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология). Исторический курс.
Становление и развитие тифлопсихологии как науки связано с организациейобучения слепых в специальных школах.
Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. В 80-х гг. XIX в. уже по
всему миру насчитывалось около 150 учебных заведений для слепых.
Первую попытку анализа психологии слепых мы находим в работе
основоположника французского материализма Д.Дидро «Письмо о слепых в
назидание зрячим» (1749).
Первые исследования особенностей психического развития при слепоте
относятся к 70-м гг. XIX в. Проводились они самими слепыми путем
интроспекции (самонаблюдения). Одной из известнейших работ того времени
является монография М. Сизерана «Слепец о слепых». В ней дается описание
внутреннего мира слепого на основании самонаблюдений.
Формирование научной психологии связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К.
Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, М.И. Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.
Г.Литвака, Л.И.Солнцевой и др.
До сих пор в мировой тифлопсихологии существуют две позиции
относительно того, насколько психология слепого близка развитию
нормально видящего или насколько она своеобразна.
Эти две позиции различаются взглядом на роль дефекта в психическом и
социальном развитии человека. Одна из них принимает за исходное
положение определяющую роль дефекта зрения в психическом развитии
ребенка со зрительной патологией. Эта позиция ведет к недооценке
возможностей полисенсорных перестроек у детей данной категории и
постулированию специфического стандарта психического развития, как
правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (С. Хайес, М.
Тиллмен, Д. Уилз и др.). Наличие особенностей в познавательной деятельности
слепых отмечал А. И. Скребицкий (1903), А.М. Щербина
(1916). Преувеличение же специфики психического
развития слепых привело Ф. Цеха к утверждению о
необходимости создания особого «языка слепых»,
отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) к
выводу о том, что в результате изолированной жизни
слепых возникает особый тип людей. Однако
особенности психических процессов у детей с
нарушениями зрения не являются неизменными.
Другая группа ученых (Т. Касфорс, Б. Гомулицкий, К.
Максфилд, А.Г.Литвак, М.И. Земцова, Л.И.Солнцева и
др.), прослеживая динамику психического развития
детей, пришла к убеждению, что заметные различия
между общим психическим статусом слепых и зрячих в
раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие
улучшения динамики психического развития детей
данной категории. Более того, имеются данные
относительно возможного опережающего развития
детей со зрительной патологией (М. Тобин, 1972).
Исследования особенностей психического развития
слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е гг. XX в.
опираются на работы основоположников
отечественной дефектологии Л. С. Выготского, А.Р.
Лурия, М.И. Земцовой, А.Г.Литвака, А.И.Зотова и
направлены на дальнейшую разработку теории и
практики компенсации и коррекции зрительного
дефекта в процессе коррекционного обучения и
воспитания.
Предмет и Задачи:
Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц снарушением зрения, формирование компенсаторных процессов,
обеспечивающих возмещение недостатка информации, дефицит, который
связан с нарушением деятельности зрительного анализатора, а также
влияние этого дефекта на психическое развитие детей с нарушением
зрения.
Свое название тифлопсихология получила от греческого tiphlos - слепой
и как наука сначала включала в свое содержание лишь психологию
слепых. В настоящее время предметом ее внимания являются не только
слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения, а также дети,
имеющие амблиопию и косоглазие. Основными задачами современной
тифлопсихологии являются:
изучение общих, свойственных также и нормально развивающемуся
ребенку специфических закономерностей психического развития детей с
глубокими нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих
компенсацию слепоты и слабовидения;
изучение зависимости психического развития от степени, характера и
времени возникновения дефекта зрительной функции;
выявление потенциальных возможностей лиц с нарушением зрения, их
способностей к преодолению отклонений в формировании психических
процессов и личностных отклонений;
разработка психологических основ эффективной коррекционнопедагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;
разработка социально-психологических основ эффективной интеграции
лиц с нарушениями зрения в общество.
Психология детей с нарушениями речи (логопсихология). Исторический курс.
Логопсихология является одной из наименее разработанныхотраслей специальной психологии. Традиционно речевые
нарушения являлись предметом изучения логопедии.
Начало изучения детей с речевой патологией относится к концу XIX
- началу XX в. Терминологически оформление данной патологии
неоднозначно: так, если в отечественной литературе в 1920 году для
обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие
органического поражения различных участков головного мозга в
период до появления речи у ребенка был введен термин «алалия»
(Д. В. Фельдбергер), то за рубежом эта же патология обозначается
как «афазия развития», «конституциональная задержка речи»,
«врожденная афазия» (А.Л. Бентон, Ф. Жияр, Ф. Кохер и др.)- С точки
зрения оказания адекватной системы коррекционно-педагогической
помощи и социализации детей данной категории важным является
решение вопроса о влиянии первичного речевого недоразвития на
интеллектуальное развитие ребенка.
В истории данного вопроса существовали диаметрально
противоположные точки зрения: так, А. Куссмауль, П. Мари, М. В.
Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи
- Р.А.Белова-Давид, Е.А.Кириченко (1977) доказывают, что ведущей
в данных нарушениях является «общеорганическая
интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что ведущая роль в
недоразвитии речевых и других психических процессов у
неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким
первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем
при недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость
или задержка психического развития. В этом направлении
исследований доминировал описательный принцип рассмотрения
недоразвития психических процессов без выявления внутренних
закономерностей речевых нарушений. Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект,
проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции
вплоть до ее полного отсутствия не означает, что уровень
психического развития детей с данной патологией позволяет отнести
их к категории умственно отсталых. Одни из первых исследований
речевой и психической недостаточности у детей с нарушениями речи
принадлежат Р.Е.Левиной (1936). Автор описала четыре группы
неговорящих детей - алаликов школьного возраста (1951),
выделенные в зависимости от того, какие психические функции
преимущественно нарушались у них наряду с речью и определяли
особенности в развитии всей познавательной деятельности. Это дети
у которых были речевые нарушения и преимущественные нарушения
мотивационно-потребностной сферы (психической активности).
Р.Е.Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной
деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную
задержку, структура которой зависит от характера первичного
речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах
многих отечественных исследователей (Т. А. Власова, 1972;
В.И.Лубовский, 1975; Л.С.Цветкова, 1985; И.Т.Власенко, 1990; и др.).
Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и
познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е. М.
Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться
дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи
достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой
из них может соответствовать своя картина несформированности
познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации
органической и функциональной недостаточности центральной
нервной системы.
Предмет и Задачи:
Логопсихология - это отрасль специальной психологии, котораяизучает психические особенности человека, имеющего речевые
нарушения первичного характера.
Предметом логопсихологии является изучение своеобразия
психического развития людей с различными формами речевой
патологии.
Задачи логопсихологии.
Изучение специфики психического развития при первичных
левых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.
Изучение особенностей личностного и социального развития
детей с речевой патологией.
Определение перспектив развития детей с нарушениями речи
эффективных средств воспитания и образования.
Разработка методов дифференциальной диагностики,
позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди
сходных внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений
слуховой функции, задержки психического развития, сложных
недостатков развития).
Разработка методов психологической коррекции и профилактики
речевых нарушений в детском возрасте.
Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными
психологами (Л.С. Выготским, А.В.Запорожцем, А.Р. Лурией, Р.Е.
Лезиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами
психического развития, утверждающий ее ведущую роль в
опосредствовании психических процессов.
Психология детей с нарушениями функций ОДА. Исторический курс.
Изучение клинических и психических особенностей людей сдвигательными нарушениями, а также изучение возможности их
социальной адаптации началось еще в середине XIX в. В. Литтл первым
описал не только клиническую характеристику двигательных
расстройств у детей с внутриутробными и родовыми параличами, но и
дал характеристику их речевых нарушений, особенностей личностного
развития.
В России в начале XIX в. вопросами помощи детям и подросткам с
двигательными нарушениями занимался Г. И. Турнер. Он пытался
проводить ортопедическую коррекцию пораженных конечностей. Под
его патронажем была организована трудовая мастерская, в которой
мальчиков с двигательными нарушениями обучали профессиям.
Первая мировая война и последовавшие за ней эпидемии
полиомиелита привели к значительному увеличению людей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, возникшими у них в
разном возрасте и вследствие разных причин (болезни, военная травма
и т.д.). Реабилитация и социальная адаптация лиц с двигательными
нарушениями приобрели значение общественно-политической
проблемы. В попытках ее разрешения большую роль сыграли люди,
сами имевшие патологию двигательной сферы. Среди них
американский президент Ф. Рузвельт, австралийский писатель и
журналист А. Маршалл, американский врач Д. Фелпс. Их жизнь и
деятельность служит примером того, что человек с двигательными
нарушениями, даже лишенный возможности самостоятельного
передвижения, может достичь успехов в разных видах общественной
деятельности. Доктор Фелпс из США страдал тяжелым параличом, однако в период между
двумя мировыми войнами он получил специальность врача и начал
изучение развития детей с церебральным параличом. Он сумел показать
обществу, что многие дети с церебральным параличом (даже
тяжелобольные) могут обладать высоким уровнем интеллекта, тонкой
восприимчивой психикой. Собранные им научные данные привлекли
общественное внимание и способствовали пробуждению сострадания к
таким детям, а также пробуждению научного интереса и стремления
вовлечь детей с детским церебральным параличом (ДЦП) в активный
социальный процесс. Это во многом изменило отношение общества к
категории лиц с физическими нарушениями, вызвало интерес врачей,
педагогов, психологов к изучению особенностей психики людей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, привело к разработке
методов медицинской и психолого-педагогической коррекции нарушений.
В 50- 60-е гг. XX в. в Венгрии возникло особое направление
реабилитационной работы, ориентированное на разработку методов
воспитания движений у детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата - кондукгивная педагогика, показавшая ведущую
роль специального обучения в преодолении нарушения движений.
В нашей стране большой вклад в разработку методов лечения таких детей
внесла К.А.Семенова, а в создание специальной системы их обучения и
воспитания - М. В. Ипполитова. К настоящему времени накоплен большой
фактический материал, характеризующий клинико-психологические
особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также
вопросы обучения и воспитания детей с двигательными нарушениями (К. А.
Семенова, Е.М. Мастюкова, И.В. Ипполитова, Н.В.Симонова, И.И. Мамайчук,
И.И.Панченко, Э.С. Калижнюк и др.).
В настоящий момент данная отрасль специальной психологии интенсивно
развивается как за рубежом, так и в нашей стране.
Предмет и Задачи:
Предметом изучения данной отрасли специальной психологииявляются особенности формирования и развития психики людей
с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Задачи этого направления специальной психологии:
изучить общие закономерности психического развития детей с
нормальным и нарушенным двигательным развитием;
изучить специфические особенности развития психики детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата;
раскрыть компенсаторные возможности, позволяющие
преодолеть воздействие нарушений опорно-двигательного
аппарата на психическое развитие;
4) выявить наиболее эффективные методы коррекционного
воздействия на развитие ребенка с нарушениями опорнодвигательного аппарата, дав им психологическое обоснование.
В центре внимания направления специальной психологии - дети
с нарушениями опорно-двигательного аппарата. К этой категории
относятся дети:
с детскими церебральными параличами;
с последствиями полиомиелита;
с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями
(миопатия, рассеянный склероз и др.);
Психология детей с синдромом раннего детского аутизма. Исторический курс.
Термин «аутизм» (от греч, autos - сам) был введен Е.Блейлером дляобозначения особого вида мышления, характеризующегося
«оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорированием
действительных отношений». Определяя аутистический тип
мышления, Е. Блейлер подчеркивал независимость его от реальной
действительности, свободу от логических законов, захваченность
собственными переживаниями.
Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г.
американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические
нарушения аффективного контакта», написанной на основании
обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании
особого клинического синдрома «экстремального одиночества»,
который он назвал синдромом раннего детского аутизма и который
впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого,
его открывшего.
Аутизм встречается во всех странах мира, в среднем в 4 -5 случаях
на 10 тыс. детей. Однако эта цифра охватывает только так
называемый классический аутизм, или синдром Каннера, и будет
значительно выше, если учитывать и другие типы нарушения
поведения с аутичн о подобным и проявлениями. Причем ранний
аутизм встречается у мальчиков в 3 - 4 раза чаще, чем у девочек.
В России наиболее интенсивно вопросы психолого-педагогической
помощи детям с РДА начали разрабатываться с конца 70-х г. В
дальнейшем результатом исследований явилась оригинальная
психологическая классификация (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский,
О.С.Никольская, 1985, 1987).
Предмет и Задачи:
В центре внимания данного направленияразработка системы комплексного
психологического сопровождения детей и
подростков, испытывающих трудности адаптации
и социализации вследствие нарушений в
эмоционально-личностной сфере.
К задачам первостепенной важности данного
раздела специальной психологии можно
отнести:
разработка принципов и методов раннего
выявления РДА;
вопросы дифференциальной диагностики,
различение отсходных состояний, разработка
принципов и методов психологической
коррекции;
разработка психологических основ устранения
дисбаланса между процессами обучения и
развития детей.
Психология детей с дисгармоническим складом личности. Исторический курс.
Начало учения о психопатиях относится к 80 -90-мгг. XIX в. и связано с именами Х.Кандинского,
В.М.Бехтерева, Е.Коха, С.С.Корсакова, Е.Крепелина.
Последний предложил классификацию психопатий,
включающую 7 типов, таких, как возбудимые,
импульсивные, неустойчивые, «чудаки»,
патологические лгуны, враги общества,
конфликтные.
Дальнейшее развитие учения о психопатиях шло, с
одной стороны, в направлении уточнения и
дифференциации клинических типологий (П. Б.
Ганнушкин, О. В. Кербиков, Г. Е. Сухарева, В. В.
Ковалев), а с другой стороны, было направлено на
разработку учения о личностях, имеющих
пограничный (акцентуированный) характер
(К.Леонгард, А. Е.Личко). Последнее направление
дало толчок исследованиям по созданию системы
психолого-педагогических методов профилактики,
выявления и коррекции данных состояний
(Э.М.Александровская, С.А.Беличева, И.Н.Гильяшева,
И. А. Коробейников и др.).
Предмет и Задачи
Раздел посвящен психологическим особенностямдетей и подростков при различных типах
дисгармонического развития личности.
Основными задачами данного направления
специальной психологии являются:
разработка методов, направленных на раннее
выявление признаков патохарактерологического
развития ребенка;
описание «слабых» и «сильных» сторон
психосоциального развития детей и подростков при
различных вариантах патохарактерологического
развития;
разработка системы психолого-педагогических
методов коррекции и профилактики
патохарактерологического развития в детском
возрасте.
Когда говорят о различных типах
дисгармонического развития личности, о степени
отклонения личности от нормального развития,
речь идет о патологических типах характера.
Психология детей со сложными нарушениями развития. Исторический курс.
В России в 80-х гг. XIX в., благодаря публикации переводов «Американскихзаметок» Ч.Диккенса и некоторых других сообщений, стала известна
история американской слепоглухой Лауры Бриджмен, получившей
воспитание в Институте для слепых Пер-кинса в Бостоне. Затем на весь мир
прогремела история обучения другой слепоглухой, Елены Келлер,
воспитанницы Анны Сулливан из того же института Перкинса. С 1884 по
1913 г. в России вышло 11 публикаций, касающихся истории жизни и
творчества Е.Келлер. Стали известны факты успешного обучения
слепоглухих в Бельгии, Франции, Норвегии, Шотландии и Швеции.
Благодаря тесным научным контактам с Германией специалисты в России
следили за успехами обучения слепоглухих в Приюте для калек в Нововесе
около Потсдама, где они обучались с 1887 г. и где в 1906 г. была открыта
специальная школа для слепоглухих. В 1908 г. в русском ежемесячном
журнале «Слепец» был опубликован перевод книги немецкого педагога и
исследователя Г. Римана «Психологические наблюдения над глухонемыми
слепцами», изданной в Берлине в 1905 г.
Успехи в обучении слепоглухих в разных странах мира пробудили в
определенных кругах российского общества живой интерес к проблемам
слепоглухих детей. В 1909 г. в России было создано Общество попечения о
слепоглухих, и при Петербургском детском саде для глухонемых началось
обучение трех детей. Летом того же года педагоги и воспитатели
упомянутого учреждения познакомились с опытом обучения слепоглухих в
Швеции и Германии и начали работать в приюте для слепоглухих детей,
открывшемся на средства Общества в 1910 г. и принявшем уже семерых
детей с глубокими нарушениями зрения и слуха. Отечественный опыт обучения слепоглухих пользуется большой
известностью и признанием в других странах. С 1969 г. существует
международная организация, координирующая развитие
исследований и служб для слепоглухих в мире, в мероприятиях
которой участвуют и российские специалисты.
По данным этой организации, число слепоглухих людей в мире
составляет около одного миллиона человек. К ним в настоящее
время принято относить всех людей, имеющих нарушения зрения и
слуха: это дети с врожденной или рано приобретенной слепоглухотой; дети с врожденными нарушениями зрения, теряющие с
возрастом и слух; глухие или слабослышащие с рождения люди,
нарушения зрения у которых появляются с возрастом; люди,
потерявшие слух и зрение в зрелом или пожилом возрасте.
Современное определение слепоглухоты различно в разных странах.
Оно во многом зависит от того, как содержание этого понятия
трактуется в нормативных документах, принятых в том или ином
государстве. Например, отнесение ребенка или взрослого инвалида
к категории слепоглухих в США или Скандинавских странах
гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной
школе и особое социальное обслуживание (перевод,
сопровождение, транспорт и т.д.). В этих странах категория «слепоглухой» включена в государственный регистр инвалидов. Слепоглухота там определяется как комбинация нарушений зрения и
слуха, которая создает особые трудности общения и требует
обеспечения специальных образовательных нужд этих детей.
В нашей стране до настоящего времени не существует официального
определения слепоглухоты и других видов сложного нарушения как
особого вида инвалидности. Инвалидность до сих пор определяется
по одному, наиболее выраженному нарушению.
Предмет и Задачи:
Психология детей со сложными нарушениями развития -это сравнительно новая отрасль специальной психологии,
которая изучает особенности психического развития
человека, имеющего два или более нарушений. Самые
большие научные традиции в этой области имеет наука об
особенностях психического развития сле-поглухого
ребенка - ребенка с двойным сенсорным нарушением.
Предметом этой области специальной психологии
является изучение своеобразия психического развития
людей со сложными нарушениями и определение путей
психолого-педагогической помощи этим людям и их
семьям.
Задачи психологии детей со сложными нарушениями
развития заключаются в:
описании общих и специфических закономерностей их
развития;
разработке методов их диагностического изучения;
психологическом обосновании содержания и методов их
обучения и воспитания;
изучении особенностей социально-психологической
адаптации этой группы людей в обществе.
Литература:
1) Основы специальной психологии: учебн.пособие для студентов средн. пед. учебн.
завед., под ред. Л. В. Кузнецовой.
2) Специальная психология: учебн. Пособие
для студ высш. пед. учебн. заведений, В. И.
Лубовский.- 4-е издание.
Возникновение специальной психологии (от греч. specialis - особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десятилетия становления этой своеобразной отрасли психологии, которая вобрала в себя накопившиеся научные достижения и практический опыт - все, что касается изучения феноменологии, механизмов и условий психического развития человека под воздействием различных групп патогенных факторов, а также закономерностей протекания компенсаторных и коррекционных процессов.
До этого времени специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии - комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и лич-ностно-социальном развитии (текст 1).
«...Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической работы, которую мы условно называем общим именем «дефектология», считалась чем-то вроде малой педагогики, наподобие того, как медицина выделяет малую хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Со всей справедливостью М. Крюнегель констатирует, что наиболее распространенные психологические методы исследования ненормального ребенка (метрическая шкала А. Вине или профиль Г. И. Россолимо) основываются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного дефектом (M.Krunegel, 1926). При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя
Структура личности, создаваемая им. Вслед за О. Липманном эти методы можно назвать измерениями, но не исследованиями одаренности, так как они устанавливают степень, но не род и тип одаренности (О. Lipmann, 1924).
То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). И здесь масштаб, размер, шкала являются основными категориями исследования, как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, охватывается единой схемой «больше-меньше». Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.
Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А.С.Грибоедов справедливо защищают мысль: «Необходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспомогательных школах» (А. С. Грибоедов. - М., 1926. - С. 98), так как «уменьшение учебного материала и удлинение времени его проработки», т.е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное отличие специальной школы.
Чисто арифметическая концепция дефективности - характерная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция против этого количественного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектологии современной. Борьба двух дефектологических мировоззрений, двух полярных идей, двух принципов составляет живое содержание того благотворного кризиса, который переживает сейчас эта область научного знания.
Представление о дефективности как о чисто количественной ограниченности развития, несомненно, находится в идейном родстве со своеобразной теорией педологического преформизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количественному нарастанию и увеличению органических и психологических функций. Дефектология проделывает сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская психология, когда они защищали положение: ребенок не есть маленький взрослый. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но развитой иначе.
Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный
ребенок минус слух и речь. Педология 1 уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В.Штерна, цепь метаморфоз (1922). Дефектология сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития. Как из кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же, говорит Р. Гюртлер, личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств.
Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального. Давно ли педология поняла всю глубину и истинность уподобления многих процессов развития ребенка превращению гусеницы в куколку и куколки в бабочку? Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особой разновидностью, особым типом развития, а не количественным вариантом нормального типа. Это, говорит он, различные органические формы, наподобие головастика и лягушки (R. Gurtler, 1927).
Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием каждой возрастной ступени в развитии ребенка и своеобразием различных типов развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, качественное превращение одной формы в другую, так речь глухонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нормальных детей.
Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпываемого количественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу, ибо никакая теория невозможна, если исходить исключительно из отрицательных предпосылок, как невозможна никакая воспитательская практика, построенная на чисто отрицательных определениях и основах. В этой идее - методологический центр современной дефектологии; отношение к ней определяет геометрическое место всякой частной, конкретной проблемы. С этой идеей перед дефектологией открывается система положительных задач, теоретических и практических; дефектология становится возможна как наука, ибо приобретает особый, методологически отграниченный объект изучения и познания. На основе чисто количественной концепции детской дефективности
Педология (от греч. pais
- дитя и logos
- наука) - комплексная наука о
ребенке, возникшая на рубеже XIX и XX вв. Основатель - американский психо
лог С. Холл. В развитие отечественной педологии внесли значительный вклад та
кие ученые, как А.П.Нечаев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев и
Др. В 1930-х гг. в России педология, давшая толчок развитию детской и педагоги
ческой психологии, но четко не определившая свой специфический предмет
исследования и увлекшаяся количественными методами измерения интеллекта,
была закрыта постановлением ЦК ВКП(б). , .
Возможна только «педагогическая анархия», по выражению Б. Шмидта о лечебной педагогике, только эклектическая, разрозненная сводка эмпирических данных и приемов, но не система научного знания.
Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахождением этой идеи методологическое оформление новой дефектологии закончено. Напротив, оно лишь начинается. Как только определяется возможность особого вида научного знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиски философской основы - чрезвычайно характерная черта современной дефектологии и показатель ее научной зрелости... Дефектология имеет свой, особый, объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития». (Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 5. - С. 6-9 1 .)
Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.
В центре внимания специальной психологии - дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании 2 , обусловленные нарушениями здоровья.
Основной целью специального психологического сопровождения в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возможностями. Специальная психология содержит те знания, которые могут служить методической базой по созданию условий для оптимальной социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение выпускников специальных образовательных учреждений.
Специальная психология как направление психологической науки и практики - интенсивно развивающаяся область, стоящая на
2 Под образованием мы понимаем «процесс формирования облика че
ловека». См.: Краткая философская энциклопедия. - М., 1994. - С. 311.
I стыке гуманитарных наук (философия, история, социология, пра-} во, теология и др.), естественных наук (биология, анатомия, генетика, физиология, медицина) и педагогики. Вместе с термином! «специальная психология» в научный обиход вошло понятие «кор-рекционная (специальная) педагогика».
1.2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ (РАЗДЕЛЫ)
[ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Наиболее рано сформировавшимися как в теоретическом, так
и прикладных аспектах были такие направления специальной пси-
I хологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихо-
" логия), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых
(тифлопсихология).
В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру кли-нико-психологических терминов и их замене терминами психолого-педагогическими (вместо «психология умственно отсталых» и «олигофренопсихология» все чаще употребляются термины «психология детей с выраженными (стойкими) отклонениями в интеллектуальном развитии», «психология детей с недоразвитием познавательной сферы» и др. Помимо названных направлений современная специальная психология включает в себя: психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, психологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию лиц с нарушениями речи, психологию детей со сложными недостатками развития.
Кроме того, все чаще в образовательных учреждениях встречаются дети, испытывающие трудности социально-психологической адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболеваний (заболевания крови, органов дыхания, различные виды аллергий, желудочно-кишечные и сердечные заболевания и др.), а также в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний (посттравматические стрессовые расстройства - ПТСР), превышающих по своей интенсивности или длительности индивидуальные адаптивные возможности ребенка (дети - свидетели или жертвы, насилия, внезапная потеря близких или разлука с ними, смена при-I вычной культурно-исторической и языковой среды обитания и др.). 1.1 Неуклонный рост числа сочетанных отклонений в развитии, 1 увеличение количества детей с психогенными нарушениями, проявляющимися в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искажениях процессов социализации, существенно затрудняют и осложняют решение коррекционно-образовательных задач как в общем, так и в специальном образовании.
Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида, а также учащиеся школ общего назначения. Следует признать, что в настоящее время в связи с усилением интеграционных процессов в образовании, имеющих часто характер стихийности, в одном классе или дошкольной группе могут находиться самые разные категории детей, которые в свое время Л. С. Выготским были отнесены к разряду «трудных». Это и дети «биологического риска», у которых отклонения в поведении и различных видах деятельности возникают вследствие какого-либо органического дефекта или длительных хронических заболеваний, и дети «социального риска», к которым кроме несовершеннолетних правонарушителей, детей и подростков с нарушениями поведения в настоящее время правомерно отнести детей из детских домов и приютов, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. Последние, находясь в тяжелых социальных условиях, зачастую, будучи психосоматически ослабленными, оказываются в образовательном учреждении еще и в полной психологической изоляции по причине предубеждений этнического порядка, имеющих место как у детей и родителей, так иногда и у работников образования.
Человек с недостатком в функции какого-либо органа (например, глухой или слепой), страдающий умственным недоразвитием, имеющий физические уродства, издавна привлекал к себе не только праздное любопытство обывателей, но и научный и человеческий интерес служителей церкви, анатомов, философов, педагогов и писателей.
В известном романе В. Гюго «Человек, который смеется» описаны весь трагизм и одиночество человека, непохожего на других. О состоянии человека, вид которого вызывает у толпы зевак малодостойные чувства, В.Гюго говорит: «Быть"смешным по внешнему виду, когда душа переживает трагедию, что может быть унизительнее таких мучений, что может вызвать в человеке большую ярость?».
Даже сейчас, когда известны причины возникновения большинства отклонений в психофизическом развитии, на восприятие людей с теми или иными проблемами в развитии оказывает влияние феномен «веры в справедливый мир» - у человека есть своего рода защитная реакция на несчастья: если они с кем-то случаются, то он этого заслуживает. В специальных экспериментах (М.Лернер) было показано, что чем сильнее страдает жертва, тем большую антипатию она вызывает и тем больше испытуемые склонны оправдывать ее мучения. Но если человек не является безучастным наблюдателем, а может реально помочь другому, де-
монстрируя свою силу, компетентность, ответственность, в этом случае уровень позитивного восприятия человека, имеющего аномалии, повышается.
Отношение к детям, имеющим различные отклонения в развитии, несет на себе печать длительной истории эгоизма и себялюбия общества, особенно явно проявлявшихся в годы инфан-тицида 1 .
1.3. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НОРМАЛЬНОМ И ОТКЛОНЯЮЩЕМСЯ РАЗВИТИИ
Определение «степени нормальности» человека - сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Личностно ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной, так и мировой системы образования на всех его уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему обеспечить «индивидуальную траекторию развития» не только так называемого среднестатистического ребенка, но ребенка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью.
В связи с этим «норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях.
Статистическая норма - это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д. Имеющиеся качественно-количественные нормативы возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой диагностических методов, позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивидуальные
Период с древности до IV в. н.э., когда были в обычае массовые детоубийства.
Специальная психология - это наука, занимающаяся изучением закономерностей атипичного развития, его проявлений и влияния на жизненный путь человека.
Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, имеющая широкие связи с другими науками, особенно с общей психологией, медициной, педагогикой. Она вбирает в себя достижения гуманитарных и естественных наук (философии, социологии, юриспруденции; биологии, генетики, анатомии, физиологии и др.).
Как и любая наука, являющаяся самостоятельной отраслью человеческого знания, специальная психология имеет свой предмет. Это закономерности атипичного развития, его причины и механизмы, особенности освоения социокультурного опыта людьми с атипиями (отклонениями и нарушениями психического развития), в частности, закономерности спонтанного и направленного познания окружающего мира, приобретения практического опыта, социализации и тех изменений в психике, которые происходят в процессе корректирующего воздействия специалистов.
Специальная психология изучает спонтанное и направленное формирование психических новообразований при атипичном развитии и определяет способы управления им в целях эффективной и оптимальной социализации каждого индивидуума с атипией.
Исторический взгляд на содержание науки позволяет констатировать, что специальная психология в общепринятом понимании традиционно рассматривает те отклонения, которые вмещаются в рамки сурдопсихологии, олигофренопсихологии, тифлопсихологии, логопсихологии как разделов дефектологии. Поэтому специальную психологию определяют как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском или подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы). Они проявляются в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняют его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение (Кузнецова Л. В., 2002).
Однако специальная психология не ограничивается дефектологическим ракурсом. Отдельные исследования в ее контексте посвящены изучению детей со сложными комбинированными расстройствами; с эмоционально-волевыми нарушениями и аутизмом; с двигательными нарушениями; с девиантным поведением. Некоторые авторы рассматривают в качестве направления специальной психологии и психологию детей-сирот, детей-инвалидов (Трошин О. В., 2000). В отдельных случаях к компетенции специальной психологии относят также одаренных детей. Таким образом, содержание специальной психологии как науки тесно связано с объектом ее изучения.
Изучение особенностей психического развития детей с «аномалиями» проводилось специальной психологией с момента ее зарождения в русле дефектологии. Психическое развитие других категорий детей с отклонениями (неярко выраженные нарушения, одаренность и др.) зачастую было предметом изучения детской и педагогической психологии.
Предметом исследования специальной психологии как отрасли научного познания являются дети с проблемами в развитии и проблемы их обучения и воспитания.Таким образом, предметом специальной психологии является изучение процесса психического развития в стеснённых обстоятельствах. Само же нарушенное развитие, являющееся следствием воздействия этих обстоятельств, представляет собой стойкое изменение параметров актуального функционирования психики и темпов её возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних значений, характерных для данного возраста.
Объект изучения специальной психологии - лица (дети и взрослые) с атипиями (врожденными или приобретенными отклонениями и нарушениями развития) и отношение к ним в обществе на разных этапах его существования.
Под атипией нами понимается развитие, при котором возникают изменения в виде отклонений или нарушений в функционировании когнитивных, эмоциональных и регуляторных процессов психики.
Следует, однако, сразу же отметить, что единое мнение в определении предмета и объекта изучения специальной психологии отсутствует, как нет и единообразия в ее категориально-понятийном аппарате.
Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами психологии и педагогики - подготовка к активной общественно-полезной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима.
Цель специальной психологии - изучение индивидуально-типических особенностей при атипичном развитии, причин, механизмов и структуры атипий, а также обоснование и разработка стратегий целенаправленной помощи по улучшению качества жизни людей с атипиями.
В задачи специальной психологии входит:
Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения;
Создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;
Разработка средств психологической коррекции недостатков развития;
Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;
Психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;
Психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;
Психологическая коррекция дезадаптации.
В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик.
(вариант 2)
Специальная психология – отрасль психологии, изучающая психологические особенности детей с нарушениями в развитии.
Выделение специальной психологии как целостной области психологической науки связано с именем выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский был первым в мировой психологии, выделившим общие закономерности психического развития при разных дефектах: умственной отсталости, глухоте, недостатках зрения, нарушениях речи. Благодаря этому стало возможным объединение отдельных ветвей психологии, изолированно изучавших детей и взрослых с такими недостатками, в специальную психологию. Существенный вклад в ее развитие внесли такие крупные отечественные ученые, как Г.Я. Трошин, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнев, Р.Е. Левина, И.А. Соколянский и другие. Многие из них были соратниками и учениками Л.С. Выготского.
Объект изучения специальной психологии – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.
Предметом специальной психологии являются закономерности развития и проявлений психики различных групп детей с нарушениями в развитии.
Задачи специальной психологии:
1) раскрытие закономерностей развития и проявлений психики, общих для нормально развивающихся детей и детей с нарушениями в развитии;
2) исследование закономерностей развития и проявлений психики,специфичных для детей с нарушениями в развитии;
3) изучение нарушений в развитии и формировании конкретных форм психической деятельности и психических процессов у различных групп аномальных детей;
4) выявление путей, средств и способов компенсации нарушений в развитии у детей.
Основной задачей специальной психологии на современном этапе является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.
Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с психологией, педагогикой и медициной. Ее связь с психологией определяется общностью методологических позиций, понятийного аппарата, методов изучения психики.
В своем развитии специальная психология опирается на достижения таких медицинских наук, как физиология, невропатология и психиатрия. Глубокий учет медицинских данных позволяет получить представление о причинах возникновения, структуре и механизмах того или иного дефекта, помогает в изучении особенностей психики аномального ребенка.
По поводу связи специальной психологии спатопсихологиейв литературе высказывается точка зрения, что специальная психология является частью патопсихологии. Однако с этим нельзя согласиться. Патопсихология изучает структуру и закономерности распада сформировавшейся психической сферы и личности, особенность же психики аномального ребенка – развитие в условиях текущего или закончившегося патологического процесса. Кроме того, патопсихология ориентирована на решение задач, поставленных клинической психиатрией, а специальная психология – на теорию и практику коррекционной педагогики.
Взаимосвязь специальной психологии с педагогикой выражается в том, что вопросы обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии разрабатываются на основе общей теории дидактики и частных методик обучения.
Специальная психология теснейшим образом связана с коррекционной педагогикой. У этих отраслей знаний общий предмет изучения – дети с нарушениями в развитии, определенная общность задач, общие методологические основы, методы изучения, естественнонаучная база, что позволяет квалифицировать изучаемые явления в единых понятиях. Однако коррекционная педагогика разрабатывает и научно обосновывает систему обучения и воспитания, а специальная психология изучает закономерности развития аномальных детей.
Взаимосвязь и взаимообусловленность этих двух наук подтверждается словами выдающегося отечественного психолога С.Л. Рубинштейна: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает как одно из условий этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях, психические свойства ребенка выступают как условия, которые должны быть учтены»
4 вопрос. Методы исследования в специальной психологии.
Похожая информация.
Лекция 1
История становления специальной психологии. Предмет специальной психологии, ее задачи, связь с другими науками
1. История становления специальной психологии. Роль и значение Л.С.Выготского в становлении и развитии специальной психологии.
2. Предмет, отрасли специальной психологии.
3. Задачи специальной психологии (по В.И.Лубовскому).
4. Внутрисистемные и междисциплинарные связи специальной психологии.
5. Предметное поле исследований в белорусской специальной психологии.
Историческая последовательность формирования знаний об отклонениях в развитии. Каритативная, клиническая, реабилитационная, социокультурная модели отношения к людям с нарушениями в развитии.
Специальная психология как научный курс, предметом которого является развитие психики, протекающее в неблагоприятных условиях. Основные отрасли современной специальной психологии. Систематизация задач специальной психологии (по В.И.Лубовскому). Междисциплинарный статус специальной психологии: внутрипсихологический уровень и внешнепсихологический уровень взаимосвязи.
Роль и значение Л.С.Выготского в становлении и развитии специальной психологии. Современное состояние специальной психологии. Предметное поле исследований в белорусской специальной психологии.
Специальная психология представляет собой
Не коллекцию поломок человеческой психики, а
Попытку объяснить и понять удивительную способность
Нашего сознания сохранять свою целостность
В предельно сложных условиях существования
В.М.Сорокин
1. История становления специальной психологии. Роль и значение Л.С.Выготского в становлении и развитии специальной психологии. История специальной психологии выглядит достаточно скромно в сравнении с внушительным прошлым таких наук, как физика, химия, математика и др., но и она является неотъемлемой частью человеческой культуры, и в этом смысле поучительна, полезна и интересна, ибо связана с изучением душевного склада людей, живущих в иных условиях, чем подавляющее большинство так называемых нормальных индивидов.
Истории специальной психологии в отечественной литературе посвящено не так много работ. Отдельные фрагменты ее развития отражены в исследованиях, раскрывающих становление специальной педагогики. История любой науки никогда не начинается с пустого места или чистого листа; всегда существует некая предыстория. Научная психология уходит своими корнями в так называемую обыденную, житейскую психологию. Именно обыденное сознание, как одна из форм общественного, стало той сферой, где раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом сообществе всегда и не могли не обращать на себя внимания окружающих. Обыденное сознание представляет собой бессистемный набор житейских представлений о тех или иных явлениях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвавшие их.
Воссоздавая этапы развития идей и теорий, история любой науки способствует лучшему пониманию современного состояния научного познания, которое является закономерным результатом и логическим продолжением предшествующих исторических этапов. Без знания своей истории наука рискует утратить собственный фундамент, потерять ориентацию в направлении научных поисков.
История специальной психологии выглядит достаточно скромно в сравнении с внушительным прошлым таких наук, как физика, химия, математика и др., но и она является неотъемлемой частью человеческой культуры, и в этом смысле поучительна, полезна и интересна, ибо связана с изучением душевного склада людей, живущих в иных условиях, чем подавляющее большинство так называемых нормальных индивидов.
История любой науки никогда не начинается с пустого места или чистого листа; всегда существует некая предыстория. Научная психология уходит своими корнями в так называемую обыденную, житейскую психологию. Именно обыденное сознание, как одна из форм общественного, стало той сферой, где раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом сообществе всегда и не могли не обращать на себя внимания окружающих. Обыденное сознание представляет собой бессистемный набор житейских представлений о тех или иных явлениях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвавшие их.
Однако обыденное сознание характеризуется неточностью, противоречивостью, фрагментарностью, оно направлено преимущественно на внешнюю сторону явления, а не на его сущность. В обыденном сознании причудливо переплетаются весьма точные наблюдения и догадки с нелепыми предрассудками и суевериями. Последние придают ему яркую, эмоциональную окраску и свойство иррациональности. Но, как мы уже отмечали, именно у него вырастает научное знание, не порывая с ним связи, черпая из него факты и используя принцип «здравого смысла». Вместе с тем и научное знание оказывает сильное влияние на житейские представления, изменяя их содержание.
Характер обыденных представлений о причинах отклонений в психической деятельности во многом определял отношение людей к их носителям . И насколько разнородны и противоречивы были такие представления, настолько неоднозначным являлось и отношение к инвалидам - от сострадания и стремления помочь до откровенной враждебности и преследований. Подобного рода установки могли распространяться и на ближайших родственников лиц с психическими аномалиями.
Изучение типов житейского знания о природе отклонений в психическом развитии, их историческая эволюция и современное состояние представляет исключительный научный интерес, и не только в академическом смысле. Развитие в XX веке системы многосторонней помощи инвалидам с целью их наиболее полного включения в жизнь общества со всей отчетливостью показало, что состояние обыденного сознания может выступать как негативным, так и позитивным фактором реабилитационного процесса. Отношение к инвалидам на бытовом уровне не поддается законодательной регуляции и изменяется весьма медленно под влиянием систематической и длительной научно-просветительской работы. Обыденное сознание акцентирует внимание на отличиях, жестко деля социальный мир на «мы» (здоровые люди) и «они» (инвалиды), приписывая последним многочисленные отрицательные свойства. Не случайно подавляющее большинство респондентов социологических опросов отмечают необъяснимое эмоциональное напряжение, возникающее в ситуации, когда они сталкиваются с инвалидами. Это напряжение далеко от враждебности, но и не имеет положительного знака. Иррациональное приписывание инвалиду каких-то особых свойств, страх его «непредсказуемости» существенно затрудняют процесс общения.
Обыденное сознание проделало длительный путь эволюции и достаточно долго было единственным источником знаний о психических аномалиях. В древности детей с физическими нарушениями уничтожали. Поскольку они не могли себя прокормить, или они погибали сами. Т.к. не было необходимой врачебной помощи. В 4-5 в. до нашей эры Аристотель, оправдывая детоубийство, выдвигал экономические условия. Платон говорил, что таких детей надо уничтожать, чтобы они не производили себе подобных. Сенека писал:«Мы убиваем уродов и тех детей. Которые рождаются хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады. А руководствуясь правилами разума. Правило: отделять негодное от здорового».
Другой формой общественного сознания, возникшей позже обыденного и оказавшей на него сильнейшее влияние, было сознание религиозное, представляющее собой систему убеждений, основанных на вере. Религиозное сознание пытается построить целостную картину мира, по-своему объясняя все его явления. При этом следует особо отметить, что в ряду последних психические и физические аномалии всегда привлекали к себе особое внимание. Ни одна сколько-нибудь крупная мировая религия не обходила этот вопрос, решая его с точки зрения высшей справедливости, справедливого наказания или вознаграждения. Психические расстройства могли рассматриваться как наказание за какие-то грехи или как прямое проявление бесовства, что развязывало руки религиозным фанатикам. Лица с отклонениями преследовались, изгонялись, подвергались унижениям и физическому уничтожению. Проявление жалости к ним расценивалось как отступление от веры со всеми вытекающими последствиями.
В тех случаях, когда религиозное сознание трактует психическую аномальность как особый знак блаженности, отношение изменяется в иную сторону. Лица с отклонениями становятся объектами заботы и призрения. Достаточно обратиться к этиологии русского слова «убогий», которое сегодня имеет откровенно негативный смысл. В своем первоначальном употреблении оно означало близость к Богу и тем самым фиксировало особый характер обращения с такими людьми. Практическое осуществление этого включало разнообразные запреты на всякого рода притеснения, попытки воспитывать при монастырях лиц с умственными и физическими расстройствами, приобщение их к посильным видам труда и самообслуживания
В славянских странах считалось, что умственно отсталые дети – это дети Бога. Поэтому к их словам прислушивались и очень хорошо к ним относились. Католики же считали, что умственно отсталые дети – это дети дьявола, поэтому их надо сажать в тюрьму или бросать в реку.
В средние века калеки являлись объектом христианской добродетели. Они составляли одну категорию населения с бедняками и стариками. В монастырях к ним относились как к гостям, ведь в евангелии сказано, что они пе6рвыми окажутся в Царстве Христовом. Живя на пожертвование родственников, соседей и прихожан, инвалиды занимали строго определенное положение в обществе. Их особой функцией было искупление грехов богачей. С одной стороны, ими восхищались из-за близости их судьбы с судьбой Христа. С другой – они внушали тревогу и страх.
Нельзя не отметить еще один источник знаний о природе отклонений в психическом развитии. Речь идет о художественной форме общественного сознания. Мировое и отечественное искусство и литература неоднократно обращались к образам персонажей с различными психическими нарушениями. Достаточно только сослаться на общеизвестные произведения таких авторов, как И. Репин, В. Суриков, В. Перов, М. Антокольский, Ф. Достоевский, Н. Гоголь, В. Короленко, А. Пушкин, А. Чехов, Л. Андреев, В. Гюго, А. Маршал, С. Болекаев, Н. Лесков, Б. Полевой, Н. Островский, К. А. Альшванг и многие др. Значение и роль этих персонажей в художественном замысле произведений могут быть совершенно различны как и сам характер и способ их описания. Общим является стремление проникнуть во внутренний мир таких людей, раскрыть логику их поведения, дать через описание единичного картину всеобщей сущности природы человека независимо от состояния его психического здоровья. Многие из произведений, раскрывая трагизм общественного бытия лиц с теми или иными расстройствами, способствовали и способствуют изменению обыденных представлений и отношения общества к этой категории индивидуумов.
Если обыденные представления базируются на эмпирическом, житейском опыте, то религиозные и художественные имеют иную основу - иррационально-мистическую и образно-эмоциональную. Все три указанные формы общественного сознания существенно отличаются от более позднего по времени возникновения научного способа изучения мира.
Наука же опирается на рациональные факты, использует объективный способ получения информации. Ее целью является сбор достоверных, проверяемых и воспроизводимых сведений.
Впервые попытка дать рациональное объяснение природы различных отклонений в психическом развитии была предпринята в рамках медицины . Характер этого объяснения и способов лечения напрямую зависел от развития естествознания и, прежде всего, от представлений о строении и функциях нервной системы и их связи с психикой. Большинство из них сегодня выглядят более чем наивно, но для нас важнее другое: появление научных исследований знаменует собой иной способ получения знания путем систематического наблюдения и эксперимента, а также причинно-рационального способа трактовки добытых фактов.
По существу, первые научные, в строгом смысле этого слова, представления начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии . Подобная система стала складываться в Европе в XVIII столетии под влиянием гуманистических и просветительских идей. Достаточно указать в качестве примера на весьма знаменательный факт отграничения умственной отсталости как стойкого состояния недоразвития от психических заболеваний, впервые произведенное французским психиатром Ж. Эскиролем. В 1746г. был предпринят первый опыт обучения детей. Песталоцци связал обучение с воспитанием и развитием ребенка. Он разработал теорию работы с тугодумными детьми, основной постулат которой был: «Умственно отсталый ребенок не менее развитый, а иначе развитый».
Положенные в основу обучения по преимуществу интуитивные представления об особенностях психического развития детей с отклонениями, а также об их потенциальных возможностях в реальном педагогическом процессе постепенно усложнялись, обогащались и дифференцировались. Тем не менее полученные практическим путем психологические знания представляли собой исключительно побочный продукт педагогической деятельности, оставаясь долгое время ее внутренним компонентом, не всегда ясно осознаваемым . По мере накопления исследовательского багажа они, прямо или косвенно, кристаллизовались в учебных программах, учебниках, методических рекомендациях и т. п. Именно поэтому период до конца XIX столетия можно рассматривать как особый этап в развитии специальной психологии, который характеризуется ее «включенным» состоянием в коррекционно-педагогический процесс; этап, на котором она еще не выделилась в самостоятельную форму познавательной деятельности со своим предметом и методами.
Формированию специальной психологии в качестве самостоятельной дисциплины во многом способствовало развитие экспериментальной психологии во второй половине XIX века. Уже к 90-м годам начали формироваться прикладные отрасли психологии. Первыми практическими сферами, в которых пытались использовать психологическое знание, были клиника и школа. Дефектологическая практика по своему содержанию занимала промежуточное положение между этими двумя областями. Именно поэтому на становление специальной психологии как самостоятельной науки оказали сильное влияние педагогическая и медицинская психология. Не случайно и по сей день в ее русле отчетливо прослеживается клинико-психологическая и психолого-педагогическая направленность исследований.
Бурное развитие специальной психологии в начале XX века неотрывно от особенностей культурного контекста европейской истории этого периода. Ярким примером повышения интереса к детской тематике стало появление особой науки - педологии, оказавшей сильное влияние на специальную психологию. Из педологии в последнюю пришли принципы динамического, системно-комплексного и сравнительного анализа. Генетическая идея, то есть изучение ребенка в процессе развития, стала доминирующей. Патологическая модель развития рассматривалась в педологии как неотъемлемый компонент знаний об общих закономерностях нормального процесса формирования детской психики.
В начале XX столетия в специальной психологии наблюдается активная внутренняя дифференциация. Первоначально, в соответствии со сложившейся системой обучения и воспитания аномальных детей, начинают складываться такие ее отрасли, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология.
В конце XIX - начале XX века система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии как в Европе, так и в России приобретает особую динамику. Открываются новые школы, приюты, санатории. Доминировавший клинико-биологический подход начинает все более активно дополняться социально-педагогическим. Именно в этот период появляются многочисленные научные работы, посвященные различным проблемам специальной психологии. Их авторами были Е. Маляревский, В. П. Кащенко, А. В. Владимирский, И. Г. Оршанский и многие другие. В1915 г. был опубликован двухтомный фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей».
Важную для специальной психологии роль сыграл В. М. Бехтерев, создавший в одном из подразделений руководимой им Психоневрологической академии специальную лабораторию по изучению психики детей с отклонениями в развитии.
Система обучения и воспитания детей с отклонениями, по крайней мере, в нашей стране до недавнего времени была чуть ли не единственной сферой деятельности, где использование психологических знаний носило постоянный, систематический и обязательный характер. Речь, прежде всего, идет о применении психодиагностики при отборе детей в разные типы коррекционных учреждений. Как известно, первые тестовые методики, с которых и начался психодиагностический бум XX века, были созданы именно в рамках специальной психологии и предназначены для дифференциальной диагностики в системе отбора детей в коррекционные учреждения.
Бурное развитие специальной психологии в дореволюционный период России, в становлении которой помимо упомянутых нами ученых принимали самое непосредственное участие такие признанные лидеры психологической науки, как П. П. Блонский, А. П. Болтунов, М. С. Бернштейн, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский и др., было серьезно приостановлено до середины 20-х годов в связи со сложной политико-экономической ситуацией, сложившейся в результате революции, гражданской войны, массового голода и разрухи.
Постепенно к середине 20-х годов научно-исследовательские работы начинают возобновляться, хотя уже не достигают прежнего уровня из-за острой нехватки профессиональных научных кадров. Тем не менее судить об интенсивности проводимых исследований можно хотя бы по тому неполному списку учреждений Москвы, где они и осуществлялись. Среди них: Высшие педагогические курсы, Психологические научно-исследовательские курсы, Высшие научно-педагогические курсы, Академия социального воспитания, Педагогический институт детской дефективности, Психологический институт при первом МГУ, Центральный педологический институт, Государственный московский психоневрологический институт, Государственный медико-педологический институт Наркомздравоохранения, лаборатория экспериментальной психологии и детской психоневрологии при Неврологическом институте первого МГУ, Медико-педологическая клиника, Центральная психологическая лаборатория вспомогательных школ, Центральный гуманитарный педагогический институт, Музей дошкольного воспитания и др. Не менее интенсивно велась работа и в Ленинграде: в Психоневрологической академии, Институте мозга В. М. Бехтерева и в Ленинградском педагогическом институте. По всей стране были созданы городские, краевые и районные педологические кабинеты, представляющие собой некий прообраз государственной психологической службы в области аномального детства (А. И. Эткинд). Сегодня нет точных сведений, сколько таких лабораторий и кабинетов насчитывалось в стране. Однако в Москве и Ленинграде они существовали в каждом районе и во многих школах.
Центральным научно-исследовательским учреждением, возглавлявшим и координировавшим все российские изыскания в области специальной психологии, был созданный в 1919 г. Экспериментально-дефектологический институт.
Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С.Выготский. Он придал специальной психологии характер сформированной науки с собственным предметом, методами, задачами и системой объяснительных принципов. Выготский не основал специальную психологию (как это часто утверждается), а способствовал ее окончательному оформлению и превращению в самостоятельную научную область. Это оказалось возможным благодаря его уникальным способностям продуктивно использовать опыт своих предшественников.
Центральной стратегической задачей Л. С. Выготского было создание новой теории развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-исторического развития, формирования высших психических функций, знакового опосредования, смыслового и системного строения сознания и т. д.
Уникальность данной научной ситуации состоит в том, что результаты клинико-психологических исследований Л. С. Выготского составили основу созданной им культурно-исторической теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила базой для отечественной специальной психологии. Именно с этих позиций Л. С. Выготским были сформулированы важнейшие положения специальной психологии к которым относятся следующие:
Ø О системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;
Ø Об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;
Ø Об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;
Ø О первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;
Ø О коллективе как факторе развития ВПФ ребенка;
Ø Об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости.
Ø О важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.
Научная деятельность Л. С. Выготского пришлась на вторую половину 20-х - первую половину 30-х годов. Если середина 20-х характеризовалась весьма интенсивным развитием науки, то к началу третьего десятилетия положение начинает меняться. Усложнение социально-политической ситуации в стране приводит к усилению идеологического диктата и политическим репрессиям. Запрещаются целые научные направления. Познавательное значение науки рассматривается как нечто производное от задач обслуживания интересов практики в утилитарном смысле. Место научных теорий и гипотез занимают непререкаемые в своей абсолютности учения.
В это время гонениям подвергаются психотехника, социальная психология, психоанализ. Специальным постановлением ЦКВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» осн. 1936 г. ликвидируется педология. Имя Л. С. Выготского упоминается лишь в связи с безудержной критикой, не имеющей никакого отношения к науке. Его работы станут доступными широкому читателю лишь через двадцать лет - в середине 50-х годов.
Для психологии это был тяжелый период. И дело заключалось не только в количественном уменьшении научной продукции, но прежде всего в изменении качества.
Определенная активизация в психологии отмечалась в период Великой Отечественной войны и после ее окончания. И опять это относилось по преимуществу к сфере специальной психологии. Увеличение числа инвалидов остро поставило вопрос об их социально-психологической и трудовой адаптации. Вопросами реабилитации занимались многие отечественные психологи (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Б. И. Коваленко, В. С. Мерлин и многие другие).
Со второй половины 50-х годов начинается возрождение психологической науки в СССР. Восстанавливаются в правах идеи Л. С. Выготского. Получает дальнейшее развитие спе циальная психология, ориентированная на практику обучения детей с психическими отклонениями. Тематика исследований в данной области преимущественно была связана с изучением познавательных процессов - восприятие, память, мышление и речь. Узкокогнитивный подход стал активно дополняться исследованиями эмоционально-волевой сферы, изучением личности, самосознания, межличностных отношений в условиях разных форм отклонений от нормального развития. Сами типологические группы рассматриваются шире как в клиническом, так и в возрастном аспектах. Именно поэтому в объект специальной психологии стали включаться дети дошкольного и преддошкольного возраста. Таким образом, специально психологические исследования выступили одним из факторов формирования дошкольной коррекционной педагогики. Возрастной диапазон интересов специальной психологии увеличивается не только за счет дошкольников, но и лиц зрелого и пожилого возраста. В середине 60-х годов тема компенсаторных механизмов, анализируемых преимущественно на физиологическом уровне, постепенно сменилась на проблему социальной адаптации и реабилитации, общественного бытия взрослых инвалидов в широком аспекте: получение дальнейшего образования, профессиональное и личностное самоопределение.
Со временем трансформации подвергается и предмет разных разделов специальной психологии. От изучения выраженных форм той или иной патологии акцент смещается в сторону резидуальных (остаточный, сохранившийся после перенесенного заболевания) характеристик.
Так, например, первоначально объектом сурдопсихологии и тифлопсихологии были лишь глухие и слепые, по мере развития этих наук он стал включать в себя также слабослышащих и слабовидящих лиц.
Помимо внутренней модификации традиционных отраслей специальной психологии (тифло-, сурдо- и олигофренопсихологии) можно наблюдать формирование ее новых направлений, таких как психология детей с задержкой психического развития, психология лиц с патологией опорно-двигательного аппарата. Закладываются основы логопсихологии, психологии детей, выросших в условиях материнской депривации, реабилитационной психологии. Одновременно практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии отчетливо свидетельствует об изменениях в составе учащихся коррекционно-воспитательных учреждений. Основная особенность этих перемен заключается в усложнении структуры психических расстройств, проявляющемся в комбинированных сочетаниях разных аномалий. Эти нарушения создают качественно иные варианты отклоняющегося развития, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов.
Наиболее часто встречают нарушение интеллектуального развития с одновременной патологией зрения и (или) слуха, расстройство опорно-двигательного аппарата в сочетании с умственным недоразвитием и т. д. Появление подобных форм сочетанной патологии с неизбежностью ставит вопрос о специфике обучения и воспитания подобных детей, а это, в свою очередь, стимулирует проведение исследований своеобразия их психического развития. Закладываются основы новых разделов специальной психологии, возникающих на стыке традиционных.
Независимо от своеобразия предмета той или иной отрасли специальной психологии внутри каждой из них можно выделить несколько направлений исследовательской работы . Первое - клинико-психологическое , для которого наиболее характерно сопоставление полученных психологических данных с особенностями основного нарушения, его глубиной, этиологией и патогенезом. Другое направление - психолого-педагогическое; с его позиций ребенок с тем или иным отклонением рассматривается в контексте обучения и воспитания. Третье направление - социально-психологическое. Предметом его непосредственного изучения является ребенок не сам по себе, а характер его межличностых отношений, особенности процесса общения, групповая динамика, интерперсональное восприятие и т. п. Достаточно близко к указанному направлению примыкает реабилитационно-ориентированные исследования, сочетающие в ceбe элементы трех упомянутых сфер . Четвертое направление, начинающее оформляться в самое последнее время, связано с усилением внимания к фактору семейного воспитания детей-инвалидов, а также с процессом интегрированного обучения. Его можно условно обозначить как консультативное. Содержание этого направления включает оказание квалифицированной психологической помощи родителям и учителям проблемных детей.
Предмет, отрасли специальной психологии.
В процессе обучения и практической подготовки будущих специалистов в области дефектологии ключевая роль, бесспорно, принадлежит курсу «Специальная психология». Этому предмету придается особое значение, поскольку именно он предшествует знакомству с такими частными разделами, как психология лиц с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью и др. Современная реальность практической работы специального психолога, учителя-дефектолога такова, что ему приходится иметь дело, как правило, не с одной формой отклонений, а сразу с несколькими. Именно поэтому так важно знание общих основ специальной психологии, единых закономерностей отклонений в развитии.
Словосочетание «специальная психология» прочно укоренилось в сфере профессионального общения, нашло свое отражение в большинстве современных психологических словарей. Вместе с тем неоднократно делались попытки замены этого термина как не вполне удовлетворительного. В названиях других прикладных отраслей психологии – медицинской, политической, космической, спортивной и др. отчетливо просматривается указание на сферу практического применения. Именно эти элементы названий и фиксируют предметное содержание данных дисциплин, определяют специфику по отношению ко всем остальным. Говоря термин «специальная» мы, по существу сталкиваемся с феноменом смысловой тавтологии. Это обстоятельство и привело к поискам новых, более адекватных названий. Но в связи со значительной укорененностью термина «специальная психология» эти попытки, как правило, мало результативны. Предложенные варианты, такие как «коррекционная психология», «психология дизонтогенеза », не получили широкого употребления. Переименование названия факультета (ФСО, тоже по сути не соответствует его предназначению). Проблема названия может показаться формальной и второстепенной. Но она важна, поскольку коллизия с названием данной дисциплины есть не что иное, как весьма своеобразное и не осознаваемое отражение проблемы определения ее предмета.
Как относительно самостоятельная отрасль прикладной науки специальная психология начала складываться в первое десятилетие двадцатого столетия. В процессе своего исторического формирования специальная психология изначально развивалась как многоотраслевая научная дисциплина. Первыми ее отраслями стали психология слепого, глухого и умственно отсталого ребенка, что было обусловлено прикладным характером самой специальной психологии, изначально ориентированной на решение практических задач специального образования. Это затрудняло процесс формирования обобщенного представления о ее предмете. Более того, долгое время предмет специальной психологии мыслился как обычная рядоположенность составляющих ее отраслей, был собирательным названием, простой оболочкой, и сама необходимость обобщения не осознавалась. Однако сами по себе разделы составляют лишь часть, которая не может заменить целого. Это целое имеет тенденцию к расширению: появлялись все новые группы детей с отклонениями в развитии, описывались все новые формы дизонтогенеза и формировались новые отрасли специальной психологии, все более отчетливо осознавалась необходимость в обобщенном представлении о ее предмете.
Основные направления специальной психологии:
Психология умственно отсталых (олигофренопсихология)
Психология глухих (сурдопсихология)
Психология слепых (тифлопсихология)
Остальные области четко до сих пор не выделены, поскольку еще очень мало исследований, они единичны. К таким областям относятся:
Психология детей с ЗПР
Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения
Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
Психология лиц с нарушениями речи
Психология детей с тяжелыми множественными нарушениями.
Возникла необходимость описать целостный предмет специальной психологии, который бы отражал все ее направления. Вслед за питерской школой, мы будем считать предметом науки следующий.
Предмет изучения специальной психологии – развитие психики, протекающее в неблагоприятных условиях. Отклоняющееся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивида.
Современная специальная педагогика и психология состоят из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. В начале ХХ в. эти предметные области только складывались, сегодня они представляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К их числу относятся следующие: тифл о педагогика; сурдопедагогика; тифлосурдопедагогика; логопедия; отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушени я ми опорно-двигательного аппарата; отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы; патопсихология; специал ь ная психология (включает разделы по видам нарушений) .
Сурдопедагогика (от лат. surdus – глухой и педагогика) –отрасль специальной педагогики, (дефектологии); наука, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и образования детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших). Как отрасль педагогической науки включает в себя теорию обучения и воспитания детей с недостатками слуха дошкольного и школьного возраста, историю сурдопедагогики, частные методики, сурдотехнику.
Сурдотехника – а) технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленными этими дефектами нарушений речи; б) отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнические средства. Благодаря сурдотехнике удается полнее использовать сенсорные возможности человека при полной или частичной глухоте, т.е. повысить эффективность воспитания и обучения детей с недостатками слуха, расширить круг профессий для лиц с нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить возможность общения между собой и слышащими. Действие сурдотехнической аппаратуры основано на преобразовании речевой и другой звуковой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным слухом, зрением и осязанием. Для компенсации дефекта слуха и обусловленного этим дефектом общего недоразвития речи необходимо специальное целенаправленное педагогическое воздействие, в котором средства сурдотехники играют важную, но вспомогательную роль. Глухота редко бывает полной; обычно сохраняются более или менее значительные остатки слуховой чувствительности, составляющие сенсорную базу, воздействием на которую достигается эффект звукоусиления. Первые упоминания об устройствах, помогающих общаться с глухими, относятся по свидетельству древнеримского врача Галена, ко 2 в. до н.э. Это были слуховые трубки, рожки и другие средства, концентрирующие звуковую энергию вблизи уха. В 16 веке итальянский ученый Дж. Кардано предложил использовать металлический сосуд, вибрацию которого глухой воспринимал пальцами. Первые слуховые аппараты на основе электроакустического усиления появились в конце 19 в. в США (М. Хатчинсон). В России электрический слуховой аппарат был разработан в 1903 Брутом. Ряд идей, относящихся к визуализации речи, был предложен А.Г. Беллом – одним из изобретателей телефона. Интенсивное развитие сурдотехники началось в 50-х гг. и было обусловлено успехами радиоэлектроники. Микроэлектроника позволила значительно расширить функциональные возможности приборов, повысить их эксплуатационные и эргономические показатели. Значительный вклад в разработку отечественной сурдотехнической аппаратуры внес В.А. Цукерман. наиболее распространенным средством звукоусиления является слуховой аппарат. При малых и средних потерях слуха такие аппараты позволяют достаточно полно компенсировать дефекты слуховой чувствительности. При глубоких нарушениях слуховой функции с помощью слухового аппарата воспринимаются отдельные речевые элементы, которые дополняют информацию, получаемую при «чтении» устной речи с губ говорящего. Наибольшее распространение получили аппараты карманного типа и так называемые «заушины».
Тифлопедагогика (от греч. – typhlos – слепой и педагогика) –отрасль специальной педагогики, (дефектологии), разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения (частично- и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения). В школах для слепых эффективность обучения достигается применением современных средств рельефного письма, разнообразных наглядных пособий, воспринимаемых осязательно, а также оптимальным использованием имеющегося у большинства учеников остаточного зрения. В школах слабовидящих для обучения общеобразовательным предметам предусмотрены напечатанные крупным шрифтом учебники с переработанными иллюстрациями, в которых выделены основные признаки изображенных объектов; тетради со специальной разлиновкой; наглядные пособия укрупненного масштаба с выделением главного; оптические и технические средства. Большая роль в повышении качества обучения в школах незрячих принадлежит тифлографике и тифлотехнике. Все методы учебной работы предусматривают охрану остаточного и слабого зрения учащихся.
Тифлотехника – отрасль приборостроения, занимающаяся конструированием и производством тифлотехнических средств (тифлоприборов) для людей с аномалиями зрения (слабовидящих, незрячих, слепоглухонемых) с целью коррекции или компенсации нарушенных зрительных функций, а также для развития и восстановления зрения. Коррекция неполноценного зрения осуществляется путем усиления полезного оптического сигнала (яркости, контрастности и др. характеристик объекта) на сетчатке глаза с помощью обычных (корригирующих) очков. В тех случаях, когда при пониженном зрении обычная коррекция неэффективна, используются специальные оптические, телевизионные, светотехнические средства. Для компенсации нарушенных функций зрительного анализатора применяются тифлоприборы, с помощью которых визуальная информация преобразуется (перекодируется) в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и (или) осязания. При разработке тифлоприборов тифлотехника опирается на физиологию, офтальмологию, тифлопедагогику, тифлопсихологию, физиологию и физическую оптику, другие технические науки. Тифлотехника играет существенную роль в трудовой и социальной реабилитации инвалидов по зрению. В зависимости от направления различают учебную, производственную и быт о вую тифлотехнику. Задача учебной – развитие учебной материально-технической базы, способствующей совершенствованию содержания и методов обучения, оптимизации учебного процесса, а также производственной подготовке незрячих. К применяемым для слабовидящих оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), моно- и бинокуляры, проекционные увеличительные аппараты. Для незрячих разработаны различные по сложности устройства и приспособления: «ниткопродергиватель», специальные трости, способствующие ориентировке при самостоятельном передвижении, приборы для ручного письма по системе Л.Брайля, приборы для рельефного черчения и рисования, так называемые «говорящие книги» - тиражированные на грампластинках и магнитофонных лентах записи текстов.
Олигофренопедагогика (от греч. oligos - малый, phren - ум и педагогика) – отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей, а также вопросы их трудовой подготовки. Олигофренопедагогика как наука разрабатывает психолого-педагогические проблемы диагностики умственной отсталости, пути совершенствования обучения, методы и принципы организации учебно-воспитательного процесса, педагогическую классификацию и типологию умственно отсталых детей, структуру специальных учреждений и т.п. Одно из главных направлений исследований в олигофренопедагогике – комплексное изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставительном плане с нормой и разными видами патологии. Наиболее важная и специфическая задача олигофренопедагогики - определение оптимальных педагогических средств коррекции недостатков познавательной деятельности и личности ребенка в целях его социальной и трудовой адаптации. Важную роль играет всестороннее и динамическое изучение особенностей умственно отсталого ребенка, которое включает широкий план клинических, нейрофизиологических, психологических и педагогических исследований. Существенное значение имеет раннее выявление умственной отсталости и своевременное начало специального обучения. Учебные занятия с такими детьми предусматривают пропедевтику и обучение родному языку и элементарному счету, воспитание навыков общения. Существенное место занимает предметно-практическая деятельность, хозяйственно-бытовой труд и самообслуживание. За рубежом вместо термина «олигофренопедагогика» применяют понятия «лечебная педагогика», «социально-реабилитационная педагогика», «специальная педагогика», «педагогика специальной школы» и др. Такая терминология не содержит четкого указания на то, о каком ребенке идет речь, что дает повод для значительного расширения круга лиц, включаемых в сферу специального обучения и воспитания.
Логопедия (от греч. logos – слово, и paideia - воспитание, обучение) – это наука о нарушениях речи при нормальном слухе, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Недостатки речи различны по своим проявлениям, своей природе, степени выраженности и влиянию на психическое состояние и развитие. Нарушения речи затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют успешному развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияют на формирование их психики. У детей появляются такие черты как замкнутость, неуверенность в себе, негативизм и др. Впервые вопросы коррекции недостатков речи при нормальном слухе рассматривались в 17 в. в работах по сурдопедагогике . Как самостоятельная отрасль дефектологии логопедия начала формироваться со 2-й половины 19 в. До конца 30-х гг. 20 в. в логопедии преобладали упрощенные представления о речи как о совокупности специализированных мускульных движений и о соответствующих методах коррекции. При логопедических исследованиях помимо произносительных дефектов определяются уровень лексико-грамматического развития, степень овладения звуковым составом слова и письменной речью и т.д. Установлено взаимодействие между нарушениями фонетики, лексики и грамматики; произношения и фонемообразования; дефектами устной и письменной речи. Большое педагогическое значение имеет также выявление связи речевой деятельности с психикой ребенка. Сегодня в логопедии как педагогической науке изучение аномального ребенка подчинено задаче разработки путей специального обучения и воспитания детей, страдающих недостатками речи. Задачей логопедии является также перевоспитание (устранение) последствий речевого дефекта, отрицательно влияющих на психику и поведение ребенка. Серьезное внимание в логопедии уделяется борьбе с неуспеваемостью, обусловленной нарушениями речи, реактивным изменениям личности. Результаты исследований аномального развития речи способствуют расширению представлений в области общей психологии и педагогики речи. В частности, достижения логопедии с успехом используются в методике преподавания языков.
Если взять за основу принцип развития, то психология подразделяется на психологию: нормального психического развития; аномального психич е ского развития (сурдо-, тифло-, олигофрено-, пато- и т.д.). Психология изучает мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком.
Психология аномального развития, или специальная психология, - область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно о т клонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальная психология подразделяется на психологию незрячих (тифлопсихология), неслышащих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержкой психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии.
Сообщения об особенностях психики детей и взрослых, страдающих различными дефектами развития, появлялись в медицинских, философских и психологических сочинениях вплоть до середины 19 века нерегулярно. Впоследствии, главным образом в связи с появлением соответствующих учебных заведений, труды по проблемам специальной психологии публиковались систематически как зарубежными, так и отечественными авторами.
Задачи специальной психологии: - выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимся ребенком; - изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений; - изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности; - изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения; - психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.
Центральным вопросом, как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компе н сирующее направленным. « Компенсация психических функций – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций» (Психологический словарь. – М., 1990. – с. 169).
Выделяют два типа компенсации функций :
Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.
Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.
Таким образом, значение специальной психологии (для специальной педагогики) определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.
Сурдопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая особенности психики неслышащих и слабослышащих детей. Данные по психологии неслышащих были опубликованы психологами У. Джемсом и Т. Рибо, сурдопедагогами В.И. Флери, И.А. Васильевым, Н.М. Лаговским, П. Шуманом и др. Предметом сурдопсихологии является: установление своеобразия психического развития ребенка с нарушенной слуховой функцией; установление путей и способов компенсации этого аномального развития. Задачи сурдопсихологии соотносятся с задачами специальной психологии, их решение направлено на психическое развитие ребенка с недостатком слуха.
Сурдопсихология как наука оформилась в начале 20 века. В России датой рождения сурдопсихологии считается 1904 г., когда вышла первая статья. Русская сурдопсихология шла в ногу с развитием мировой сурдопсихологии: в 20-30 гг. был всплеск изучения психологии аномального развития ребенка, что связано с именем Л.С. Выготского. В 1925 г. вышла работа Л.С. Выготского «Основы психологического воспитания глухого ребенка». Первую лабораторию изучения психологии глухого ребенка организовал Иван Михайлович Соловьев в 1935 г. Первая монография по сурдопсихологии вышла в 1940 г. «Очерки психологии глухого ребенка» И.М. Соловьева. Развитие сурдопсихологии шло в русле развития общей психологии, которое переживало много сложных периодов. (1936 год). В 1956 г. Соловьев вновь выпустил монографию и началось возрождение психологии. В рамках НИИ Дефектологии работала лаборатория сурдопсихологии сначала под руководством И.М. Соловьева, затем под руководством Розановой Татьяны Всеволодовны . На сегодняшний день в НИИ коррекционной педагогики нет специализированной лаборатории по сурдопсихологии.
Тифлопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая особенности психики незрячих и слабовидящих детей. Психология незрячих исследовалась преимущественно психологами и тифлопедагогами В. Гаюи, К. Бюркленом, П. Вилеем, И. Клейном, А. Меллем, и др. Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии связано с именами таких ученых, как М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко, А.С. Ганджий, Н.Г. Крачковская, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, А.И. Каплан, В.А. Феоктистова, И.С. Моргулис и др.
Олигофренопсихология – это одно из направлений специальной психологии, которая в динамике рассматривает познавательную деятельность и особенности личности детей по тем или иным причинам отклоняющихся в своем развитии от нормы. Предметом изучения олигофренопсихологии является особенности развития умственно отсталые детей дошкольных и школьных возрастов. Она находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии высшей нервной деятельности, детской возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.
Олигофренопсихология ставит перед собой задачи определения своеобразия общих, особых и индивидуальных черт, присущих психике детей со сниженным интеллектом; выявления характерных для них недостатков и имеющихся положительных возможностей, обусловливающих направление развития ребенка и его способность адаптироваться к окружающей социальной среде. Данная отрасль знаний непосредственно связана с решением проблемы дифференциальной диагностики, т.е. с отграничением умственно отсталых детей со сходными состояниями, а также с вопросами их коррекционно-направленного обучения и воспитания, предусматривающего подготовку к социально-трудовой адаптации.
Воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей более значимы, так как олигофрены обладают более меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталых детей, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.
Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является не любое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в общеобразовательной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Отечественные психологи говорят о том, что коррекцию дефекта следует осуществлять в возможно более раннем возрасте, опираясь на сохранные возможности ребенка и уделяя особое внимание становлению его высших психических функций – мышлению, речи, произвольной памяти.
В настоящее время в различных странах Запада ставится вопрос об интеграции умственно отсталых детей в окружающую их социальную среду.
Для детей с недостатками умственного развития в России имеются специальные образовательные учреждения разного уровня. Отдельные дети в силу присущих им индивидуальных особенностей или по желанию родителей воспитываются и обучаются в домашних условиях. Глубоко умственно отсталые дети находятся в интернатных учреждениях Министерства социальной защиты населения, некоторая часть таких детей живет в семьях.
Патопсихология – предметом детской патопсихологии являются нарушения в развитии психической деятельности ребенка. Детская патопсихология – наука, предмет которой относится к междисциплинарной, пограничной области исследования. С одной стороны, она является разделом патопсихологии, которая в свою очередь тесно связана с медицинской психологией и психиатрией; с другой – опирается на знания, полученные из других смежных дисциплин: возрастной и педагогической психологии, общей психологии и психологии личности. При решении вопросов об обучаемости ребенка необходима связь с исследованиями в области дефектологии и логопедии.
Следует отличать понятия «патопсихология» и «психопатология». Предмет патопсихологии – структура нарушений психической деятельности в их сопоставлении с нормой. Предмет психопатологии – признаки психических заболеваний и их динамика в ходе течения болезни. Психопатология раздел психиатрии, т.е. по сути является медицинской наукой. Поэтому здесь используются медицинская терминология: симптом, синдром, этиология, патогенез и т.п.
Патопсихология является отраслью психологии и использует психологическую терминологию, хотя иногда используются клинические понятия.
Патопсихология и психопатология имеют один и тот же объект исследования – нарушения психической деятельности. Однако в силу того, что предмет исследования у них различный, эти две науки используют разные методы. Патопсихология изучает структуру и динамику нарушений психической деятельности методами психологии.
Специфика детской патопсихологии, (в отличие от патопсихологии взрослых) состоит в том, что здесь нарушения в психической деятельности рассматриваются в динамике, соответствующей развитию ребенка в процессе онтогенеза. Это значительно осложняет изучение предмета исследования, поскольку возникает необходимость учитывать сразу две переменных: динамику нарушений психической деятельности и динамику формирования психической деятельности ребенка, детерминируемую созреванием мозговых структур. Поэтому для правильной интерпретации результатов патопсихологического обследования детей необходимо постоянное их сравнение с показателями возрастной нормы у здоровых детей. Поскольку развитие психики ребенка происходит под влиянием обучения и воспитания, нельзя не учитывать данные педагогической психологии. А также роль взрослых, организующих обучение и воспитание детей, часто является определяющей в их дальнейшей судьбе: именно от качества педагогического воздействия зависит вероятность компенсации дефекта либо его усугубление.
Детская патопсихология, как и многие науки, возникшие на стыке смежных наук, имеет сравнительно короткую историю. Первые работы, посвященные нарушениям психического развития у детей и психологическим механизмам этих состояний, относятся к границе 19 –20 вв. Эти исследования начинались как в рамках педагогики (М. Монтессори), так и психиатрии (З. Фрейд). В ходе развития возрастной психологии для установления норм интеллектуального развития ребенка появился психологический инструментарий для измерения уровней недоразвития интеллекта (тесты Бине-Симона, Векслера). Структурный подход к вопросу о деформировании и возможных отклонениях в развитии мышления у детей и подростков представлен в работах Ж. Пиаже. Одновременно с этим в психотерапевтических концепциях З. Фрейда, А. Адлера обращается внимание на детство пациентов, систему их взаимоотношений с родителями и иногда возникающий в связи с этим внутриличностный конфликт.
В рамках поведенческого подхода к психологической коррекции нарушений, целью патопсихологического обследования становится выявление неадекватных форм поведения и научение адекватному взаимодействию со средой (М. Раттер). В нашей стране целенаправленные исследования в области детской патопсихологии проводились Л.С. Выготским, А.Р. Лурией. В дальнейшем изучение личностных и интеллектуальных особенностей детей с аномалиями развития было представлено в работах Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн. Чрезвычайно интересный синтез патопсихологического, психиатрического и психотерапевтического подхода к проблеме неврозов в детском возрасте отражен в статьях и монографиях В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Д.И. Исаева. Изучение роли семейных взаимоотношений в формировании разнообразных личностных нарушений у детей и подростков проводится Э.Г. Эйдемиллером.
Задачи детской патопсихологии: - получение данных о психическом состоянии ребенка с отклоняющимся поведением (о состоянии его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом), в работе школьного психолога патопсихологическое обследование ребенка необходимо для отграничения отклонений в поведении, возникших под влиянием социальной ситуации развития, от тех, которые обусловлены нарушением психической деятельности.
Важной задачей выступает раннее выявление симптомов психического недоразвития, искаженного, дисгармонического развития, дебюта психических заболеваний, невропатии, неврозов и т.п. Обнаружив тревожные симптомы, психолог должен направить ребенка к соответствующему специалисту для уточнения диагноза и лечения.
Специфические задачи возникают при работе с подростком. Этот возрастной период, являясь сложным этапом в развитии для всех детей, провоцирует резкие отклонения в поведении у подростков с нарушениями в психической деятельности. Это возникает часто даже при минимальных, компенсированных (т.е. незаметных для простого наблюдения) ранее нарушениях. Так, например, при н е которых типах акцентуаций характера в подростковом возрасте ярко проявляются признаки социальной д е задаптации: отказ выполнять требования взрослых, негативизм по отношению к социально одобряемым нормам поведения, повышенная раздражительность, ко н фликтность и т.п. Такие же, на первый взгляд, поведенческие проявления свойственны и обычному подростку в отношении своих родителей, если те не хотят сменить стиль отношений с сыном или дочерью, пытаясь удержать их в рамках детской «морали послушания». В этом случае поведение подростка не является патологией , а выступает как реакция эмансипации, гипертрофированная в ответ на неправильное поведение родителей.
Следующая задача – использование данных патопсихологического обследования в ходе осуществления корригирующих воздействий. Так, выявление личностных особенностей ребенка, его интересов, интеллектуального уровня помогает установить контакт с ним, прогнозировать особенности эмоционального реагирования на психотерапевтическое воздействие, гибко строить тактику общения.
Психологические измерения динамики улучшений в психической деятельности в связи с проводимой психокоррекцией также являются задачей патопсихолога. Данные этих измерений выступают объективными показателями влияния психотерапии и других корригирующих воздействий на лечение.
Очень важно в практическом отношении и задачей является получение данных о психической деятельности ребенка для осуществления различного рода экспертиз. Прежде всего, это необходимо для решения вопроса о том, где следует учиться ребенку: в обычной или специальной школе. Направление ребенка в специальную школу осуществляют ПМПК. Однако далеко не всегда родители своевременно обращаются за помощью к специалистам. Это объясняется тем, что многие виды психического недоразвития ребенка не заметны в бытовом общении. Более того, такие нарушения, как дисграфия, дискалькулия, дислексия, вообще не связаны со снижением интеллекта. Поэтому учителя воспринимают отставание ребенка в учебе как следствие его нежелания учиться и убеждают в этом родителей.
Таким образом, знание особенностей развития ребенка и условий его воспитания, осуществление взаимодействия с ребенком с опорой на принцип гуманизма помогут педагогам и родителям избежать множества ошибок и способствовать всестороннему развитию растущей личности.
Вопросы для самоконтроля:
Азбукина Е.Ю., Михайлова Е.Н. Основы специальной педагогики и психологии: Учебник.- Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006.- 335с.