Понятие и значение логопедии как науки, ее основная цель. Методы изучения и устранения речевых нарушений. Предмет и задачи логопсихологии. Основные виды дефектов речи и их последствия. Общее недоразвитие речи. Факторы, влияющие на ее формирование.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

логопедия дефект речь

Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

Логопедия -- это наука о нарушениях речи, причинах этих нарушений, а также методах и приемах их устранения. Термин «логопедия» происходит от греческих корней -- логос (слово) и пайдео (воспитываю, обучаю). Таким образом, предметом этой науки является воспитание и обучение правильной речи, а также изучение причин, сущности речевых нарушений.

Логопедия сравнительно молодая наука. Особую значимость и актуальность она приобрела у нас после Октябрьской революции, одна из задач которой была -- поднять уровень образования и общей культуры народа. В решении этой задачи важное значение имеет воспитание правильной литературной речи.

До Октябрьской революции логопедическая помощь была делом частной практики и была совершенно недоступна широким слоям населения.

Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение.

Значение логопедии обусловлено социальной сущностью языка. Наш язык, как известно, выполняет две важные функции. Он является средством общения, средством обмена мыслями людей между собой. Без этого люди не могли бы организовать совместную производственную деятельность, вести борьбу с силами природы, добиваться взаимного понимания. Таким образом, наш язык является важным средством, орудием развития человеческого общества. Нарушение этой важной функции языка может отразиться на социальной активности и деятельности личности, быть причиной тяжелых психических переживаний. Так, например, нарушение правильного произношения отдельных звуков не только вызывает у человека чувство неловкости, но и делает его речь небрежной, некрасивой, часто мешает общению. Окружающие не всегда понимают человека, страдающего недостатками произношения.

Некоторые тяжелые формы речевых нарушений, например, такие, как сложное косноязычие или заикание, могут служить причиной снижения успеваемости ребенка в школе, а также стать серьезной помехой при выборе профессии.

Наша речь тесно связана с мышлением. Развивая речь ребенка, мы развиваем и его мышление. Язык является орудием мышления. Мы мыслим с помощью слов. Мысли у человека могут возникать и существовать только на базе языка. Следовательно, правильная и здоровая речь ребенка имеет важное значение для развития его мышления. Бедная, недоразвитая речь часто является симптомом и общей задержки умственного развития. Вот почему воспитателям, семье необходимо заботиться о развитии речи детей.

Работа над правильной литературной речью является важной составной частью эстетического воспитания дошкольника. Развитие у ребенка чувства прекрасного включает не только умение пользоваться правильным произношением, но и стремление сделать свою речь яркой, образной, выразительной.

Речевые нарушения чаще всего возникают у детей в дошкольном возрасте. Как показывают обследования, значительный процент таких речевых нарушений, как косноязычие, заикание, возникает именно в дошкольном возрасте. Если их не устранить вовремя, они закрепляются, усугубляются, мешают ребенку нормально развиваться. Вот почему изучение логопедии имеет важное значение, особенно для работников детских учреждений -- педагогов, воспитателей.

Знание логопедии дает возможность не только устранять речевые нарушения у детей, но и вовремя предупреждать их.

Таким образом, основной задачей логопедии как науки является изучение, предупреждение и устранение различных видов нарушений речи.

Для изучения и устранения речевых нарушений в логопедии используются различные методы. Их условно можно разделить на несколько групп. К первой группе относятся методы, с помощью которых исследуются и выявляются речевые нарушения.

В этой группе можно, в свою очередь, выделить следующие конкретные разновидности методов, например методы наблюдения, беседы, эксперимента.

Метод наблюдения -- это широко распространенный педагогический метод. Им широко пользуются в педагогике, психологии. Применяется этот метод и в логопедии. Наблюдая за речью говорящего -- темпом, произнесением звуков, построением предложений, словарем, мы можем сделать некоторые заключения о состоянии его речи в целом и отметить имеющиеся недостатки.

Пользуясь этим методом, необходимо соблюдать определенные требования. Всякое наблюдение должно быть целенаправленным. Нельзя наблюдать за речью вообще, необходимо заранее поставить цель наблюдения. Так, например, в одних случаях мы следим за произношением определенной группы звуков (твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих), в других случаях нас интересует словарь ребенка пли грамматический строй его речи. Только при постановке конкретной задачи наблюдение может дать положительные результаты. Этот метод следует широко использовать при изучении речи дошкольников.

Одним из существенных требований, предъявляемых к этому методу, является планомерность и систематичность наблюдения. Было бы ошибочно делать заключение о состоянии речи ребенка только на основе одного - двух наблюдений. Нередко для определения состояния речи ребенка требуется длительное наблюдение. Предварительно необходимо разработать его план.

Метод беседы является вторым важным методом, с помощью которого выявляют речевые нарушения. Путем беседы с ребенком мы можем установить, какие звуки он произносит правильно, какие искажает или пропускает, какие заменяет другими звуками и т. п.

Экспериментальные методы являются третьей разновидностью методов изучения речевых нарушений. Преимуществом этих методов является то, что они отличаются более тщательной и строгой системой, дают возможность быстрее получить нужные нам результаты. Они отличаются большей точностью и достоверностью.

Экспериментальные методы подразделяются, в свою очередь, на две подгруппы: а) естественны и эксперимент и б) лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент проводится в обычной для ребенка обстановке: игровой, учебной или трудовой деятельности. Например, чтобы выяснить состояние фонетической (звуковой) стороны речи ребенка, проводят простои эксперимент. Предварительно составляют специальный альбом, на каждой странице которого размещают по три картинки на каждый повторяемый звук таким образом, чтобы этот звук при назывании изображения на картинке был в па-чале, середине и конце слова, за исключением звонких согласных, которые по законам русского литературного произношения в конце слов оглушаются.

Соответственно подобранным картинкам составляется протокол обследования речи, в котором отмечается произношение каждого звука.

Лабораторный эксперимент применяется с целью более точного и глубокого изучения речевых нарушений. При этом может быть использована различная аппаратура. Так, например, для записи речи заикающегося ребенка используют магнитофон, для проверки слуха -- специальный аппарат аудиометр, для изучения нарушений речевого дыхания заикающегося применяют кимограф, который, фиксирует речевое дыхание.

Предмет и задачи логопсихологии

Логопсихология -- это отрасль специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.

Задачи логопсихологии.

Изучение специфики психического развития при первичных левых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.

Изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевой патологией.

Определение перспектив развития детей с нарушениями речи эффективных средств воспитания и образования.

Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития).

Разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л.С. Выготским, А.В.Запорожцем, А.Р. Лурией, Р.Е. Лезиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов. Логопедия - наука, изучающая расстройства речи (как устной так и письменной) и разрабатывающая методы их коррекции и профилактики.

Общение людей осуществляется в основном с помощью речи, которая неразрывно связана с развитием абстрактного мышления.

Человек воспринимает предметы и явления двояко - непосредственно, с помощью органов чувств (например, сигналом еды служит запах пищи) и посредством слов (например,слово "горячо" заставляет отдернуть руку от огня и горячего утюга).

Благодаря речи мы можем воспринимать действительность отвлеченно, мысленно.

Основные виды речевых нарушений

Каждый ребенок индивидуален. Один уже в год с небольшим тараторит без умолку. Другой предпочитает молчать до трех лет - таков его индивидуальный темп развития.

Современные психологи выделяют два самых распространенных типа нормально развивающихся детей.

"Говоруны" отличаются повышенной активностью и интересом к окружающему миру. Они очень любят разговаривать, что-то рассказывать, задавать вопросы. Такие дети легко осваиваются в новой обстановке (особенно если можно все потрогать), знакомятся с новыми людьми, часто имеют задатки лидера. Иногда "говоруны" начинают говорить намного раньше, чем другие дети. Самое главное для них - это слышать правильную речь, все остальное они "сделают" сами.

"Молчуны" склонны к созерцательности. Для них важна спокойная надежная обстановка, в которой они могут неторопливо "созревать". Любая перемена требует от них времени для адаптации. "Молчунам" очень важно, чтобы их понимали. Они могут заговорить поздно, но практически сразу чисто. Постарайтесь внимательнее реагировать на все вопросы малыша, поддерживайте с ним контакт, чтобы при необходимостивовремя помочь. В противном случае "молчун" может замкнуться в себе. Однако если ваш молчун не заговорил к 2-3 годам, немедленно обращайтесь к специалисту. Логопед поставит точный диагноз: общее недоразвитие речи, аллалия, аутизм, и т.д. Родителей чаще всего пугают эти непонятные, непривычные, слова.Что же они обозначают?

Дислалия

Один из самых распространенных дефектов речи. Если у ребенка хороший слух, достаточный запас слов, если он правильно строит предложения и согласовывает в них слова, если речь его четкая, несмазанная, но имеется дефектное произношение звуков, такое нарушение речи, называется дислалией.

По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную.

К простым относяться нарушения, при дефектно произноситься один звук (например, р) или группа однородных по артикуляции (произношению) звуков (например, свистящие с,з,ц)

Если нарушено произношение звуков разных групп (например, свистящих и шипящих (ш,ж,ч,щ) - это сложная дислалия.

Очень часто родители обращаются к логопеду с такой просьбой "Посмотрите моего ребенка, он не умеет произносить"р". Когда логопед начинает обследовать этого ребенка, выясняется, что у него произношение целого ряда звуков дефектно. Родители и не подозревают, какое огромное количество звуков может быть нарушено. Чаще всего дефектными являются шипяшие звуки ж-ш-ч-щ, свистящие-с-съ-з-зъ-ц, р,рь,л,лъ. Реже нарушаются звуки к-къ-г-гъ-х-хъ, д-дъ-т-тъ-й, в-ф. Если ребенок не умеет чисто произносить звук "ш", то произношение звуков ж,ч,ш также страдает. Другими словами, обычно нарушается вся фонетическая группа звуков. Нарушение твердого согласного часто сопровождается искажением его мягкого варианта.

Дизартрия

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной работой нервов, обеспечивающих связь речевого аппарата с центральной нервной системой, то есть недостаточной иннервацией.

При дизартрии страдают практически все группы звуков, а не произношение отдельных звуков, как при дислалии. Речь у такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением, также наблюдается нарушение голосообразования и изменения темпа речи, ритма и интонации. Тяжелое нарушение речи и общей моторики задерживает психическое и эмоционально-волевое развитие ребенка.

Выделяют так называемую стертую форму дизартрии. Дети со стертыми формами дизартрии не отличаются резко от сверстников. Дефекты произношения заметны, но их часто смешивают со сложной дислалией. Однако при исправлении их логопеды встречаются с большими трудностями.

Ринолалия

Ринолалия бывает открытая и закрытая. При открытой ринолалии струю воздуха во время речи проходит через нос, а не через рот. Это бывает при расщеплении твердого и мягкого меба (так называемая в народе "волчья пасть"), травме ротовой и носовой полости, паралича мягкого неба. При закрытой ринолалии закрыт проход воздуха в нос. Причиной ее бывают разращения в носу, в том числе аденоиды, полипы, искривления носового хода.

Заикание

Заикание - Это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами мышц речевого аппарата. При заикании в речи наблюдаются вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Возникает заикание в возрасте в возрасте от 2 до 5 лет.

Будьте внимательны! Не пропустите первые признаки заикания. Сразу же обратитесь к специалисту, если ваш малыш:

употребляет перед отдельными словами лишние звуки (а,и);

повторяет первые слоги или целые слова в начале фразы;

делает вынужденные остановки в середине слова, фразы;

затрудняется перед началом речи.

Профилактика заикания:

Речь окружающих должна быть неторопливой, плавной, правильной и отчетливой. Следует ограничить малыша от контактов с заикающимися.

Отрицательно сказывается на состояние ребенка неблагоприятная обстановка в семье, скандалы и конфликты.

Следите за ребенком! Избегайте психических и физических травм (особенно головы).

Нельзя перегружать ребенка информацией: читать много книг, не соответствующих возрасту, разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи. Умеренно посещать театр и цирк, не перегружая ребенка избыточными впечатлениями. Особенно вредна такая нагрузка в период выздоровления после перенесенного заболевания.

Не пытайтесь сделать из ребенка вундеркинда, опережая его развитие!

Не читайте страшные сказки на ночь! Не запугивайте ребенка бабой-ягой, лешими другими сказочными персонажами.

Не наказывайте ребенка чрезмерно строго, не бейте, не оставляйте в виде наказания в темном помещении! Если малыш провинился, можно заставить его посидеть спокойно на стуле, лишить лакомства или участия в любимой игре.

Алалия - полное или частичное отсутствие речи у детей (до 3-5 лет) при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии коры головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка. Существует два вида подобного нарушения: моторная алалия и сенсорная. При моторной алалии ребенок понимает обращенную к нему речь, но не умеет ее воспроизводить. При сенсорной алалии главным в структуре дефекта является нарушение восприятия и понимания чужой речи. У детей с сенсорной алалией наблюдается явление эхолалии - автоматического повторения чужих слов. Вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам вопрос.

Будьте внимательны! Немедленно обращайтесь к специалисту, если ваш малыш:

не реагирует на обращенную к нему речь, даже если его называют по имени, но замечает другие, даже тихие звуки;

в отличие от слабослышащего ребенка не прислушивается, не пытается понять сказанное по губам, не прибегает к мимике и жестам для выражения своих мыслей.

Мутизм - прекращение речевого общения с окружающими вследствие психической травмы. Такой диагноз ставится, который вполне может и умеет говорить и тем не менее молчит.

Мутизм встречается общий, при котором от ребенка нельзя добиться слова, и избирательный, когда малыш отказывается разговаривать в знак протеста в каком-нибудь определенном месте (например в детском саду) или с определенным человеком. Избирательный мутизм чаще всего проходит без лечения.Надо только понять, почему замолчал ребенок. Лучшие средства-нежность и доброта. Конечно, в каждом случае нужна консультация специалиста.

Детский аутизм

Детский аутизм - болезненное состояние психики, при котором ребенок полностью уходитв свои переживания, отстраняясь от внешнего мира. У такого ребенка отсутствуют элементарные бытовые навыки: он не умеет самостоятельно есть, умываться, одеваться и, конечно же, молчит. Данное заболевание возникает преимущественноу мальчиков в возрасте 1,5-2 лет.

Будьте внимательны! У детей, страдающих аутизмом, есть, есть несколько отличительных особенностей:

они легко возбудимы, порой агрессивны;

разыгравшись могут часами бегать по одному и тому же маршруту: от двери до стола, от стола на диван, с дивана к двери;

иногда ребенок предпочитает определенный вид продуктов, что совершенно не связано с его вкусовыми качествами (йогурт с этикеткой определенного цвета) и отказывается от любой другой предложенной пищи;

с первых месяцев жизни малыш избегает взаимодействия с взрослыми: не прижимается к матери, не протягивает призывно ручки;

для таких детей характерно чувство опасности. Их страхи порой неоправданы: малыш может бояться настольной лампы или черных ботинок. При этом совершенно не страшится ни высоты, ни собак.

Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношениеи различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование, словоизменение, связная речь не развита.

Выделяют три уровня общего недоразвития речи у детей.

1-й уровень ОНР характеризутся либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые "безречевые дети").

Активный словарьтаких детей сосотоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами: "туту"-поезд, "ляля" -кукла.

Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом ребенок обозначает несколько понятий: "биби"- машина, самолет, параход, грузовик.

Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметови наоборот: "туй"- (стул)- сидеть; "пать" (спать)- кровать.

Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова- предложения: "Дай" означает "Дай куклу" или что-либо другое.

Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможностью произнесения многих звуков.

Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2 сложных слова. Сложная слоговая структура сокрашается: "аба"- собака, "алет" -самолет.

2-й уровень ОНР. Дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В литературе этот уровень характеризуется как "начатки общеупотребительной речи".

В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые словадостаточно искажены ("лябака"- яблоко, "обуйчик"- огурчик).

Отличительной чертой является присутствие в речи детей двух, трехсловной фразы ("Кадас ледит аепка" - Карандаш лежит в коробке). Однако связи между словами предложенияеще грамматически не оформлены, что проявляется в большом колличестве аграматизмов.

Предлоги чаще всего опускаются, но иногда появляются простые и лепетные варианты ("Ника ези а той"- Книга лежит на столе).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного ("Мачик сидят"- мальчик сидит), прилагательного с существительным ("касный зезда"- красная звезда). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют или искажаются.

Словообразование на этой ступени речевого недоразвития отсутствует.

Звукопроизношение грубо нарушено. Может страдать произношение и различение до 16-20 звуков.

Слоговая структура слов в речи детей также нарушена. Трудности встречаются в словах, состоящих из двух-трех и более слогов.

Дети нарушают их последовательность, переставляют опускают, добавляют слоги ("вимедь" - медведь, "лисипед"- велосипед).

Рассказ по картине или по серии сюжетных картинок который характеризуетсостояние связной речи, строится примитивно.Чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов.

3-й уровень ОНР. характеризуется развернутой разговорной фразой, отсутствкуют грубые отклонения в развитие различных сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. Порой только спомощью специальных тестов можно определить отклонения в речевом развитии ребенка.

Такие дети пользуются в основном простыми предложениями, а также некоторыми видами сложных. При этом структура их может нарушаться: отсутствие главных и второстепенных членов предложения ("Папа забивает картину"- Папа прибивает гвоздь для картины.) Для этого уровня ОНР характерно значительно меньшее количество ошибок, связанных с изменением слов по родам, числам, падежам, лицам и т.д. Но они все же есть: неправильно употребляются формы множественного числа существительных, смешиваются падежные окончания существительных мужского и женского рода, неправильно согласуются существительные с прилагательным, числительные с существительными др.

По прежнему недостаточно понимание и употребление сложных предлогов, которые упрощаются: например предлог из-за употребляется как из.

Словарный запас на первый взгляд кажется достаточным, но при обследовании может выясниться незнание таких частей тела, как локоть, веки, переносица; лексических значений слов "озеро", "ручей", "бретельки".

Нередки ошибки в словобразовании. Ребенок неправильно образует уменьшительно-ласкательные формы существительных, относительные прилагательные, притяжательные прилагательные, глаголы с приставками.

Звуковая сторона речи детей существенно лучше по сравнению с предыдущими уровнями ОНР. Остаются лишь нарушения произношения некоторых сложных звуков (например, р и л). Слоговая структура слова воспроизводиться правильно, кроме слов сложного слогового состава: "аквария"-аквариум, "милицанер"- милиционер.

При пересказе (связная речь) дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета, обеднять содержание.

Страдают звуковой анализ и синтез. Ребенок с трудом выделяет первый и последний звук в слове, подбирает картинка заданный звук. Это впоследствии будет служить препятствием для овладения грамотой.

Нарушения речевого развития у детей. Причины и виды.

Если малыш в 1 год не говорит слов, или к 2-м годам говорит лишь отдельные слова и понять его очень трудно, то родители, а порой и врачи, зачастую считают, что нет повода для беспокойства. В большинстве случаев предпочитают подождать, особенно если ребенок - мальчик.

Безусловно, у ряда детей речевое развитие лишь несколько запаздывает и к 3-4 годам уже выравнивается до возрастной нормы. Но для многих детей время ожидания оказывается, к сожалению, упущенной возможностью для начала своевременной помощи.

Определить на достаточно раннем этапе причину задержки речевого развития не просто, но очень важно. Лучше всего своевременно проконсультироваться с логопедом и детским неврологом, имеющим достаточный опыт работы именно с "речевыми" детьми. Ведь существует много различных причин и, соответственно, видов нарушений речевого развития. Способы коррекции и лечения в различных случаях существенно отличаются. Разнообразие речевых нарушений объясняется сложностью и многоступенчатостью речевых механизмов.

Значительную роль в возникновении нарушений речевого развития играют наследственные факторы. В настоящее время выявлены локусы хромосом, ответственных за речевые нарушения у детей. Однако, в некоторых случаях, ведущей причиной является резидуально-органическое поражение головного мозга в период родов или внутриутробного развития (гипоксия, травма, инфекция).

В зависимости от уровня поражения, существуют различные варианты речевых нарушений:

Наиболее простой и распространенный вариант, когда негрубо нарушено произношение отдельных звуков называется дислалией. При логопедических занятиях такой дефект достаточно успешно устраняется. Просто нужно "научить" мышцы языка и губ определенным комбинациям для произнесения определенного звука.

При нарушении иннервации периферического речевого аппарата (язык, нёбо, губы) возникает дизартрия. Это достаточно тяжелое состояние, при котором кроме нарушения произношения звуков, наблюдаются нарушения тонуса языка, могут быть нарушения тембра, громкости, ритма, мелодики и интонации голоса, слюнотечение. Дизартрия обычно сопровождает тяжелые неврологические заболевания - ДЦП, органическое поражение мозга. Однако, часто диагностируется стертая дизартрия, которую порой трудно отличить от дислалии, но исправить звукопроизношение в таком случае на много трудней и желательна совместная работа логопеда и невролога.

При наличии дефекта строения артикуляционного аппарата (расщелины неба и т.д.) наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии. Речь невнятна, монотонна. Такое состояние называется ринолалия. Требуется консультация отоларинголога (ЛОР-врача).

Если ребенок к 1,5 годам не говорит совсем или в 2-3 года говорит отдельные слова, хотя хорошо понимает взрослых, а в дальнейшем его речь развивается значительно хуже, чем у сверстников (словарный запас бедный, много ошибок при согласовании в роде, числе, падеже, нарушено звукопроизношение), такое состояние называется моторная алалия. Связано оно с поражением определенных речевых центров головного мозга. В таких случаях, чем раньше родители начнут бить тревогу и обратятся к логопеду и неврологу, тем лучше прогноз. В противном случае ребенку грозят трудности при обучении в школе, вплоть до необходимости посещения специализированной речевой школы.

Гораздо реже случается, что речь ребенка не развивается из-за того, что он не может понимать обращенную к нему речь. То есть он ее слышит, но не может понять смысл, как иностранный язык. Такое состояние называется сенсорная алалия и возникает тоже при поражении специализированных речевых центров головного мозга. Дети могут повторять слова за взрослыми, даже заучивать стишки и предложения, но зачастую не понимая смысл того, что говорят. Поставить правильный диагноз бывает сложно, так как порой сохраняется понимание на бытовом уровне, но это состояние нужно отличать от умственной отсталости, снижения слуха и пр. Такие дети должны обязательно наблюдаться у невролога, заниматься с логопедом-дефектологом, быть проконсультированы сурдологом (для исключения нарушений слуха) и детским психиатром.

Все вышеперечисленные примеры касаются детей, у которых с самого начала речь стала развиваться неправильно. Если же до определенного возраста речь развивалась удовлетворительно, а после перенесенного заболевания или травмы возникли нарушения, такое состояние называется афазией. У детей это встречается редко, но всегда в случае утраты или ухудшения имеющегося навыка речи требуются экстренные меры диагностики и лечения.

В детском возрасте также встречается реактивный мутизм. Это немота, возникшая у ребенка владеющего речью, как невротическое проявление. Но могут похожим образом начинаться и психиатрические заболевания.

Заикание не предоставляет трудности для диагностики. О его причинах, видах и вариантах лечения мы расскажем в отдельной статье.

Отставание в речевом развитии может быть следствием задержки психического развития, или наоборот. Оценка вербальной и невербальной сторон интеллекта важна для решения вопроса о методах коррекции и выборе лечения.

Нельзя забывать, что речь формируется как подражание услышанному. Очень часто родители не догадываются, что у ребенка нарушен слух.

Нельзя недооценивать роль речевой функции на формирование ребенка.

Нарушение речевого развития может приводить к целому ряду неблагоприятных последствий. При недостаточности речевых функций коммуникации ребенка ограничены, снижается количество получаемой информации, страдают межличностные отношения и эмоциональная сфера, в дальнейшем возможны нарушения чтения и письма.

Таким образом, правильное развитие речи является весьма важным фактором гармоничного формирования малыша и должно находиться под контролем специалистов.

Что необходимо в первую очередь, если малыш не начинает говорить в соответствии со своим возрастом?

Понаблюдать за ребенком и обратить внимание, на его поведение. Играет ли он также, как его сверстники? Стремится ли он общаться с взрослыми и другими детьми? Задержка речевого развития может быть следствием нарушений в сфере общения (аутизм) или отклонения в психическом развитии.

Обратить внимание, хорошо ли понимает обращенную к нему речь? Выполняет ли простые задания, которые не сопровождаются жестами? (подробней в тексте).

Провести обследование ребенка, включающее консультацию невролога (логоневролога), психолога и логопеда.

Выяснить, достаточно ли хороший у ребенка слух. Иногда факт, что ребенок не слышит или слышит недостаточно хорошо, является громом среди ясного неба. А без достаточного слуха речь нормально формироваться не будет.

При необходимости начать лечение и логопедические занятия.

Занятия с логопедом, а порой и с логопедом-дефектологом необходимо начинать как можно раньше и проводить регулярно. По возможности определить ребенка в специализированный детский сад.

При лечении задержек речевого развития используются различные ноотропные препараты (кортексин, энцефабол, ноотропил и т.д.). Это те препараты, которые положительно влияют на высшие интегративные функции головного мозга, и основным проявлением их действия является улучшение процессов обучения и памяти. Конкретный препарат для лечения вашего ребенка порекомендует врач-невролог.

В центре нейротерапии Института мозга человека Российской Академии Наук (Санкт-Петербург) разработан способ лечения задержек речевого развития с помощью транскраниальной микрополяризации. В основе метода лежит лечебное применение постоянного электрического тока небольшой силы на ткани головного мозга. Сила тока применяется очень слабая - в 10 раз меньше чем при электрофорезе. Данный метод позволяет уменьшить проявления функциональной незрелости головного мозга, активизировать функциональные резервы и не имеет осложнений. Эффективность такого лечения выше, чем при приеме препаратов, за счет направленного воздействия на речевые зоны мозга. Очень важно, что микрополяризация позволяет не только ускорить речевое развитие, но также уменьшить излишнюю двигательную активность, улучшить внимание и память.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие речевого нарушения. Классификация речевых нарушений. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями. Система логопедической помощи. Основные задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

реферат , добавлен 31.08.2007


Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (5 вида). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Характеристика детей с ТНР. Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи. Трудности в овладении связной речью у детей с ТНР.

дипломная работа , добавлен 21.07.2008


Помощь детям с речевыми нарушениями. Изучение, предупреждение и коррекция речевых нарушений у детей. Нарушение устной и письменной речи. Органы чувств (анализаторы) - слуховой, речедвигательный. Система логопедической помощи детям с нарушением речи.

контрольная работа , добавлен 19.05.2008


Речь как одна из сложных высших психических функций человека. Классификации нарушений развития речи у детей. Нарушения фонационного оформления речи ребенка. Степень недоразвития речеслухового анализатора. Методика лечения нарушений развития речи у детей.

курсовая работа , добавлен 23.09.2011


Характеристика речи. Высшая нервная деятельность человека. Мозговая организация речи. Нарушение речи. Модели порождения речи. Речь у детей. Психология речи. Физиология речи. Рефлекторный характер речевой деятельности.

реферат , добавлен 18.08.2007


Рассмотрение особенностей внимания детей с нарушениями речи, развития личности ребенка. Описание основных методов обучения, коррекции, воспитания данных детей. Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи.

курсовая работа , добавлен 15.04.2015


Этиологические факторы, вызывающие нарушения речи. Наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение и повреждение или нарушение созревания мозга под влиянием неблагоприятных факторов. Психологическая характеристика детей с нарушениями речи.

контрольная работа , добавлен 05.09.2009


Основы и этапы развития речи у дошкольников. Особенности формирования и развития речи у детей с задержкой психического развития. Методические задачи воспитания звуковой культуры речи. Методы словарной работы. Формирование грамматического строя речи.

курсовая работа , добавлен 15.10.2015


Взаимодействие логопсихологии и психолингвистической безопасности. Методологические подходы к анализу процесса коммуникации. Использование системы общедидактических и специфических принципов во взаимодействии логопеда с детьми с нарушениями речи.

реферат , добавлен 19.07.2013


Общее понятие речи: понятие, функции, виды. Развитие речи у ребёнка до 3-х лет в семье. Методика исследования развития речи ребёнка до 3-х лет в семье. Описание выборки и методический инструментарий.

Перспективы развития, получения дальнейшего образования возможности социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности под ростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка -безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.

Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи или с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование. Впрочем, применить полученные знания им бывает потом нелегко, поскольку нужно успешно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками получившими те же специальности. Так что часто вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых или школы устраивают на любые работы. Однако тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсии или попрошайничать, уж говорит сам за себя. Что касается умственно отсталых, то некоторые, наиболее сохранные в плане мыслительной, деятельности и моторики молодые люди поступают в специальные ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, или в специальные группы при ПТУ, или проходят курсы ученичества на различных предприятиях, а затем трудоустраиваются. Большинство работает на различных, преимущественно неквалифицированных работах на предприятиях или в сельском хозяйстве.

Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях. Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.).

Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народною хозяйства - на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.

Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов.

Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.

Подводя общий итог наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие - создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться. Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.

Поиски путей совершенствования системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, отличающие современный этап развития общества, вызваны значительными социальноэкономическими преобразованиями нашего государства, реорганизацией и обновлением системы специального образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на образование, соответствующее его познавательным возможностям и отвечающее требованиям времени.
Анализ теории и практики образования детей с особыми нуждами свидетельствует о том, что образование в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в педагогических и медицинских услугах, а, с другой – препятствует их социальной интеграции, ограничивает жизненные шансы, затрудняет дорогу к полноценной жизни. В общеобразовательных учреждениях (ОУ) не всегда в полном объёме могут быть реализованы общие и специфические цели образования данной категории детей, направленные на коррекцию и компенсацию недостатков развития педагогическими средствами, социальную реабилитацию, воспитание у них чувства собственного достоинства, формирование адекватных форм социального поведения. Следует отметить, что идет стихийная интеграция: проблемные дети попадают в массовую школу не потому, что там созданы адекватные условия для их обучения и воспитания, а потому, что родители не в полной мере осознают проблему ребенка.
Организация интегрированного обучения требует создания благоприятной социальной ситуации для развития детей с речевыми нарушениями и обеспечения им равноправия в получении образовательных услуг. Необходимость создания специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в речевом развитии в условиях общеобразовательной школы диктуется отсутствием специальных (коррекционных) учреждений по месту их жительства или нежеланием родителей переводить детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) в специальные учреждения в силу их удаленности. Педагогические коллективы общеобразовательных школ не готовы к педагогической деятельности с учениками, имеющими особые образовательные потребности, и не способны самостоятельно изменить технологии и подходы к преподаванию учебных предметов и воспитанию детей данной категории . До настоящего времени обучение и воспитание большинства детей с отклонениями в речевом развитии осуществляется в общеобразовательных школах без соблюдения всех условий интегрированного обучения (организационнопедагогических, кадровых, материально-технических и др.), без оказания им комплексной психолого-медико-социальной помощи со стороны специалистов – учителей-логопедов, педагогов-психологов, нейропсихологов.
Изучение проблемы интеграции детей с особенностями речевого развития в общеобразовательную школу, анализ современного состояния и перспектив образования, прогнозирование развития специального образования являются важнейшими факторами улучшения качества образования и открытости образовательных перспектив для детей с речевой патологией.
Вопросы сложной структуры речевого нарушения и социогенных потребностей ребенка, компенсации и коррекции имеющихся отклонений, личностно-деятельностного и интегративного подходов к обучению нашли отражение в исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович и др.
В настоящее время имеется большое количество исследований, обосновывающих возможность интегрированного обучения, при условии раннего выявления нарушений у ребенка, опоры на его потенциальные возможности и обеспечении коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Л.П. Григорьева, Н.М. Назарова, О.С. Никольская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Л.И. Тигранова, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко); раскрывающих основные положения и теоретические модели образовательной интеграции (О.А. Денисова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, А.Н. Коноплева, А.Г. Литвак, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко).
Вместе с тем недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-методических и организационносодержательных основ интегрированного обучения, необходимость создания целостной модели эффективной интеграции обучающихся с речевыми нарушениями в общеобразовательную школу, высокий процент детей с речевыми нарушениями стали основой для определения и изучения данной проблемы.
По результатам исследования «Первоклассник – 2007», проведённого во всех школах города Вологды, было выявлено, что полностью готовы к школе по уровню развития речи лишь 45 % первоклассников. Такая ситуация является типичной для России в целом. По данным Института возрастной физиологии РАО около 60 % детей в возрасте 6–7 лет имеют нарушения речевого развития .
Частично сформированную речевую готовность (нарушения звукопроизношения, фонематическое недоразвитие лёгкой степени выраженности) имеют 43 % детей, поступивших в 1-е классы г. Вологды. Качественное логопедическое сопровождение данной группы обучающихся с первых дней пребывания в школе является залогом успешности овладения детьми школьными программами. Коррекционно-развивающая работа с первоклассниками должна стать приоритетным направлением деятельности каждого учителя-логопеда.
Условная речевая готовность была выявлена у 10 % первоклассников. Их речевые нарушения (общее недоразвитие речи, дизартрия, заикание, комплексные речевые диагнозы) будут служить серьезным препятствием для успешного обучения в школе. Именно эта группа детей (230 первоклассников) нуждается в организации интегрированного обучения в условиях общеобразовательной школы.
Исходя из положения о деятельностной и средовой обусловленности развития детей с психофизическими нарушениями, можно предположить, что определение и применение адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения поможет учащимся в полной мере овладеть школьными программами, навыками межличностного общения, улучшит процессы абилитации и реабилитации, способствует формированию социально адаптированной личности .
Образовательная интеграция детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) окажется возможной и эффективной при выполнении следующих условий:
создании нормативно-правовой базы с определением объективных оснований для финансового, кадрового и материальнотехнического обеспечения интегрированного обучения;
обеспечении учителем-логопедом, нейропсихологом разнообразных диагностических и коррекционно-образовательных услуг, определяемых потребностями обучающихся с речевыми нарушениями, включёнными в образовательную среду нормально развивающихся сверстников;
использовании специальных программ, отражающих комплексную ориентацию на коррекцию имеющихся отклонений в речевом развитии, актуализацию компенсаторных механизмов, практическую и социальную направленность учебного процесса.
Условием эффективного применения адекватных условий для интеграции детей с речевыми нарушениями является своевременная квалифицированная диагностика школьных проблем. Существующие методы исследования трудностей детей с ТНР в усвоении знаний в общеобразовательной школе – медицинские, педагогические, психологические – оказываются не в силах решить проблему причин роста количества неуспевающих или слабоуспевающих в обучении в школе детей, даже при условии логопедической поддержки.
Нейропсихологический анализ состояния основных психических процессов может дать существенный материал для выявления факторов, вызывающих затруднения в формировании учебных навыков. Кроме того, он дает возможность выделить те методы, с помощью которых эти трудности могут быть ликвидированы .
В связи с этим для обоснования коррекционно-развивающей работы в условиях интегрированного обучения детей, имеющих речевые нарушения, было проведено эмпирическое исследование, цель которого – изучение нейропсихологических особенностей психической сферы детей младшего школьного возраста, не успевающих по русскому языку и чтению. Исследование подтвердило, что у детей младшего школьного возраста, не успевающих по русскому языку и чтению, недостаточно сформированы нейропсихологические факторы, обеспечивающие процессы письма и чтения:слуховой модальноспецифический, пространственный, кинетический, произвольной регуляции психической деятельности.
Стандартизированное нейропсихологическое исследование по методике А. В. Семенович проводилось с 54 учащимися 3–
4 классов общеобразовательной школы в возрасте от 9 до 10 лет, из которых были сформированы контрольная и экспериментальная группы, однородные по возрастным и гендерным признакам. Существенные отличия групп выявлены по неврологическому статусу, речевым диагнозам и дошкольной подготовке детей, участвующих в эксперименте.
Практическая часть обследования проводилась по методике А.В. Семенович , адаптированной для детей младшего школьного возраста с некоторыми изменениями. В частности, исследование письма и чтения проводилось на материале, предложенном А.Н. Корневым . В общей сложности было проведено 57 субтестов, сгруппированных в 10 блоков обследования: сформированность двигательных функций; состояние тактильных и
соматогностических функций; исследование зрительного гнозиса, пространственных представлений, слухового гнозиса, памяти, состояния речевых функций, интеллектуальных функций; изучение уровня сформированности навыков письма и чтения.
При проведении нейропсихологического обследования по каждому ребёнку был составлен протокол исследования, в который подробным образом заносились все результаты обследования, реакции ребёнка на предложенные задания, фиксировалось время выполнения задания. На этапе обработки данных все полученные сведения были переведены в балльные оценки и занесены в сводные таблицы с балльными оценками за каждый субтест по каждой группе (по системе балльных оценок, предложенных А.В. Семенович).
Дальнейшая деятельность по обработке и анализу результатов экспериментального исследования показала следующее. Менее всего у детей экспериментальной группы сформированы мнестические процессы (разброс значений от 1,3 балла до 3 баллов), письмо
– 1 балла до 2,66, чтение – от 1,4 до 2, 5 баллов.
По степени сформированности психических функций было выделено 4 группы испытуемых. I группа – дети, успешно справившиеся со всеми заданиями (вся контрольная группа), что подтверждает зависимость между сформированностью ВПФ и успешностью обучения. II группа – 52 % детей экспериментальной группы, выполнивших задания на нижней границе нормы. Можно предположить, что здесь находит своё выражение закон «перехода количества в качество», когда каждая составляющая психической сферы находится на нижней границе возрастных норм, что вкупе обуславливает неуспешность обучения этих детей. III группа – 33 % детей экспери
ментальной группы, у которых уровень сформированности психических функций в целом находится ниже границы возрастных норм, что препятствует успешному обучению детей в школе. IV группа –
15 % школьников, не сумевших выполнить предложенную экспериментальную программу по нескольким направлениям исследования, что обнаруживает неуспешность в учёбе как следствие несформированности многих психических функций.
Средние значения по каждой психической функции в контрольной и экспериментальной группах испытуемых имеют принципиальное отличие. Психическая сфера детей контрольной группы имеет хорошие показатели по всем параметрам. У детей экспериментальной группы недостаточно сформированы все психические функции в разной степени. В большей мере сформированы базовые психические функции, такие как двигательные, тактильные, соматогностические параметры психики. Пространственные представления и перцептивные психические функции сформированы на уровне нижней нормативной границы. Наибольшую дефицитарность имеют
высшие психические процессы: память, речь и её производные – чтение и письмо.
Таким образом, нейропсихологический функциональный синдромный анализ возрастной динамики выполнения проб позволил вскрыть слабые и сильные звенья в развитии высших психических функций. Детям с недостаточной сформированностью нейропсихологических факторов, обеспечивающих процессы письма и чтения, рекомендуется дополнительное формирующее или коррекционноразвивающее обучение по формированию отстающих в развитии психических функций.
Следовательно, важнейшим условием эффективности образовательной интеграции является комплексная системная коррекционно-педагогическая работа, осуществляемая всей «командой» школьных педагогов и специалистов – службой психолого-медикосоциального сопровождения образовательного учреждения. Ведущая роль в этом процессе отводится учителю-логопеду, задача которого – обеспечить специальную (коррекционную) помощь детям с речевыми нарушениями, испытывающим трудности в обучении.
Деятельность учителя-логопеда в общеобразовательной школе базируется на ряде федеральных, региональных и локальных актов. Среди документов Министерства образования основным является инструктивное письмо от 14.12.2002 «Об организации работы логопункта в ОУ», которое определяет основные организационнопедагогические условия деятельности логопеда в школе. Инструктивные письма и положения о деятельности классов компенсирующего обучения (ККО), специальных (коррекционных) классов (СКК) V, VII вида, школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) определяют формы работы логопеда.
Цель логопедической коррекции – успешное овладение школьными программами через развитие и совершенствование устной и письменной речи детей: формирование правильного произношения,
фонематических, морфологических, лексических, синтаксических
представлений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения, развитие связной речи.
Традиционно деятельность учителя-логопеда в ОУ реализуется по следующим этапам: диагностико-проективный этап, его цель – оценить актуальный уровень речевого развития ребёнка, выяснить причины выявленных проблем; определить содержание и методы коррекционной работы в зоне ближайшего развития; коррекционнопедагогический этап, цель которого – устранение пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в программном материале; этап рефлексии – оценивание результативности логопедической коррекции.
Профессиональная компетентность учителя-логопеда (наличие специального дефектологического образования, постоянное повышение квалификации через курсовую подготовку, активное участие в работе методических объединений, самообразование и др.) обеспечивает правильную диагностику, оптимальное комплектование групп, системность и комплексность в коррекционно-педагогической работе; взаимодействие с медицинским персоналом школы и поликлиник, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, социальным педагогом, классным руководителем, воспитателями ГПД, учителями-предметниками через школьный консилиум, городские ПМПК и др.
Целесообразное использование материально-технических ресурсов: логопедический кабинет площадью, отвечающей санитарногигиеническим нормам, кабинеты других специалистов службы комплексного сопровождения, специальное оборудование – является необходимым условиями эффективной интеграции детей с ТНР в общеобразовательную школу.
Структурно-содержательные условия образовательной интеграции детей с речевыми нарушениями включают в себя: организационно-педагогические, психолого-педагогические, учебновоспитательные, социально-адаптирующие, личностноразвивающие, лечебно-оздоровительные условия.
Организационно-педагогические условия реализуются через применение базисного учебного плана и программ для специальных (коррекционных) классов V вида для детей с ТНР; через отражение
в плане работы школы и плане внутришкольного контроля учебновоспитательного процесса детей с речевыми нарушениями; через создание охранительного режима (соблюдение гигиенических условий – низкий уровень шума, достаточная освещённость, соответствующие размеры мебели и др.; учебно-организационные факторы – меньшая наполняемость классов интегрированного обучения, рациональное расписание уроков, распределение нагрузки по дням недели, первая смена; психолого-педагогический комфорт в школе и классе и др.).
Обеспечение психолого-педагогических условий интеграции заключается в построении педагогической деятельности на уроке и во внеурочное время с учётом нейропсихологических, психофизиологических особенностей детей, их индивидуальных возможностей; создании атмосферы толерантности в классе, группе, школе; в реализации личностно-ориентированного стиля общения педагогов с учащимися; в сопровождении образовательного процесса специалистами через функционирование школьного ПМП консилиума, разработку индивидуальных маршрутов развития ребёнка, коррекционно-развивающих программ.
Реализация учебно-воспитательных условий интеграции прослеживается через особенности коррекционно-развивающего урока, отражающиеся в особых требованиях к организации, структуре, критериям эффективности урока, к оценочной деятельности учителя; через потенциал внеурочной деятельности (программы коррекционно-воспитательной работы по формированию учебной мотивации, толерантного взаимоотношения, здорового образа жизни; психолого-педагогической компетентности родителей).
Социально-адаптирующие и личностно-развивающие условия интеграции детей с речевыми нарушениями отражаются в социально-психологических тренингах и программах, программах социальной и семейной педагогики, в индивидуальных и групповых
адаптирующих занятиях, занятиях по общесоматическому и сенсомоторному развитию ребёнка.
Обязательным компонентом образовательной интеграции являются лечебно-оздоровительные и профилактические условия – организация лечения соматических, нервно-психических заболеваний у врачей-специалистов, общеукрепляющее лечение, витаминизация под наблюдением школьного медработника, организация занятий по лечебной физкультуре и классического массажа; диагностика, мониторинг состояния здоровья и т. д.
Таким образом, целостная модель образовательной интеграции направлена на реализацию общепедагогических, коррекционноразвивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач; основывается на системно-комплексном и личностно ориентированном подходах; отражает структурно-функциональную и социальную направленность образовательного процесса, организацию обучения с учетом психофизиологических возможностей интегрируемых учащихся; представляет собой совокупность целостных, последовательных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов образовательного процесса.

Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина и др.; под ред. Л. С. Цветковой. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001.
2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: АСТ, 2004.
3. Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2007.
4. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2006.
5. Коноплёва А.Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями: дис. … канд. пед. наук. – Минск, 2001.
6. Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей. – СПб.: Речь, 2003.
7. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. – М.: Академия, 2007.
8. Семенович А. В. и др. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.
9. Ястребова А.В., Бессонова Т.В. «Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М., 1996.

Ш.З./. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

Логопсихология - это отрасль специальной психологии, кото­рая изучает психические особенности человека, имеющего рече­вые нарушения первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия пси­хического развития людей с различными формами речевой пато­логии.

Задачи логопсихологии.

1. Изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.

2. Изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией.

3. Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования.

4. Разработка методов дифференциальной диагностики, позво­ляющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слухо­вой функции, задержки психического развития, сложных недо­статков развития).

5. Разработка методов психологической коррекции и профи­лактики речевых нарушений в детском возрасте.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными пси­хологами (Л. С. Выготским, А. В.Запорожцем, А. Р.Лурией, Р. Е.Ле­виной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опо­средствовании психических процессов.

Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л. С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анали­затора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

Так, первичный дефект, недоразвит ие или повреждени е раз-личных^звеньев речевой системы^ при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограни­ченность сенсорных, временных и пространственных представле­ний; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и кон­центрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточ­ное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-след­ственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уро­вень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с

Речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружа­ющим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Для получения целостной картины структуры нарушения лого-психологии необходимо опираться на патопсихологию, на зна­ние закономерностей развития высших психических функций при патологии развития, на общую и специальную психологию, воз­растную психологию, нейропсихологию, психодиагностику. Сле­дует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о речевых нару­шениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также с нейро-лингвистикой. Важное значение для логопсихологии представляют и знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др.

Ш.3.2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Логопсихология является одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии. Традиционно речевые наруше­ния являлись предметом изучения логопедии.

В современном обществе проблема детско-родительских отношений и личностные особенности детей с нарушением речи приобретает особую актуальность, так как определяет перспективы будущего детей с особенностями в развитии. Семья – основной социальный институт становления личности ребенка с особенностями в развитии, поэтому специфика внутрисемейных отношений, определяющая развитие личности ребенка, позволяет судить о будущем ребенка, его перспективах как личности.

Проблема детско-родительских отношений рассматривается педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей и другое.

Личностные особенности детей с нарушенным речевым развитием недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волковой и некоторых других.

Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью трудно себе представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ логопедии и, в частности, создания адекватных эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей.

В отечественной специальной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с нарушениями речи, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика осуществления различных видов деятельности, аспекты речевого развития.

Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения .

Речевые нарушения очень разнообразны, их разнообразие зависит от сложности анатомо-физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речевого акта; от тесного взаимодействия человеческого организма с внешней средой; от социальной обусловленности речи, как в отношении ее формы, так и содержания.

До сих пор до конца не решен вопрос о том, определяют ли конкретные формы нарушения конкретные особенности личности, то есть, отличается ли личность ребенка с нарушениями речи от личности ребенка с нарушениями слуха, зрения и т.д.

При исследовании личности детей с особенностями развития были обнаружены сходные особенности личности, чаще всего отрицательного плана.

В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:

1) Нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) Умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается сквозь призму собственного дефекта;

3) Выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Семья осуществляет воспитание и развивает в ребенке умственные, физические, нравственные, моральные, этические стороны личности.

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения, как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка, могут быть определены следующими параметрами:

Характер эмоциональной связи: со стороны родителя – эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка – привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

Мотивы воспитания и родительства;

Степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

Стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

Способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;

Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

Степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

Интегративные показатели детско-родительских отношений:

Родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;

Тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;

Образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка.

Роль образа родителя и ребенка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребенка.

Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.

Выделенные стили воспитания опишем в таблице 1.

Таким образом, для развития личности ребенка важны отношения в семье, поддержка со стороны родителей. Для ребенка с особенностями развития эти отношения становятся еще более важными.

Таблица 1. Взаимосвязь детско-родительских отношений с типом личностного развития ребенка

Название	Эмоциональная близость	Требования	Контроль, санкции	Модель общения	Тип личностного развития ребенка
Демократический (разумная любовь; сотрудничество: принимающе-авторитарный; авторитетный; ценностное отношение с высокой рефлексией)	Принятие, тепло, любовь	Справедливые, с обоснованием запретов	На основе разумной заботы Диалог и сотрудничество	Личностно-ориентированная	Оптимальный – чувство собственного достоинства и ответственности; самостоятельность и дисциплина, полноценное общение
	Чаще отсутствует, хотя не исключается	Жесткие, без объяснения причин	Жесткий, часто некорректный; наказания	Дисциплинарная (окрики, угрозы)	Пассивный – отсутствие инициативы, зависимость, низкая самооценка. Агрессивный – превращение в тирана(подобно родителю). Лицемерный
Гиперопека (гиперпротекция; доминирующая гиперопека: симбиотический; «жизнь за ребенка»)	Излишняя забота	Отсутствуют при многочисленных запретах и ограничениях	Тотальный, чрезмерный	Стремление к тесному эмоциональному контакту (мелочная опека)	Несамостоятельный – зависимость; эгоцентризм, вседозволенность, асоциальность; инфантилизм; усиление астенических черт
Гиперопека (гиперпротекция; потворствующая гиперопека; «кумир семьи»)	Обожание, любование	Отсутствуют	Слабый; вседозволенность	«Жертвоприношение» (максимальное удовлетворение потребностей, прихотей)	Истероидный – демонстративность, несдержанность в негативных эмоциях. Эпилептоидный – завышенные притязания; трудности в отношениях со сверстниками
Повышенная моральная ответственность (гиперсоциализация)	Пониженное внимание		Возможны варианты	Чрезмерная озабоченность будущим, социальным статусом, учебными успехами	Тревожно-мнительный
Анархический (потворствующий: либерально-попустительский)	Прерывание эмоционального контакта (иногда демонстративное) при нарушениях поведения ребенка	Отсутствуют или слабые	Отсутствует (оправдание поведения)	«Заискивающая» (некритичное отношение)	Неустойчивый – эгоистичность, некритичность, приспособленчество
Гипопротекция (безнадзорность; индифферентный; мирное сосуществование)	Безразличие; недостаток тепла	Отсутствуют	Отсутствует (равнодушие)	«Невмешательство» (автономия, закрытость для общения)	Неустойчивый, гипертимный – асоциальность, непредсказуемость
Эмоциональное отвержение (отчужденный; отвергающий; «золушка»; «маленький неудачник»)	Отсутствует	Повышенные	Жесткий, строгие наказания	Психологическая дистанция, полная потеря контакта	Эпилептоидный – мечтательность, жестокость; трудности в общении; невротические расстройства
Жестокое обращение (агрессивный)	Отсутствует	Открытая агрессия	Жесткий, лишение удовольствий, унижения, побои	Антагонизм, враждебность (по поводу поведения)	Эгоистичный – жестокость, провокации. Эпилептоидный

Итак, цель нашей работы – исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи.

Объект исследования: личностные особенности детей с нарушением речи. Предмет исследования: взаимосвязь детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи.

Мы выдвинули гипотезу о том, что:

1) в семье с гиперопекающим типом детско-родительских отношений у детей наблюдается сниженный уровень личностной тревожности, высокая степень социальной активности, низкий уровень агрессивности и завышенная самооценка;

2) в семье с эмоциональным отвержением детско-родительских отношений отмечается высокий уровень личностной тревожности, низкая степень социальной активности, высокий уровень агрессивности и заниженная самооценка;

3) при эмоционально положительном отношении родителей к ребенку у него отмечается низкий уровень личностной тревожности, высокая степень социальной активности, низкий уровень агрессивности и завышенная самооценка;

4) при эмоционально отрицательном отношении родителей к ребенку у него отмечается высокий уровень личностной тревожности, низкая степень социальной активности более высокий уровень агрессивности и заниженная самооценка;

5) при индифферентном отношении родителей к ребенку у него отмечается высокий уровень личностной тревожности, высокий уровень социальной активности, высокий уровень агрессивности и завышенная самооценка.

На основании теоретического анализа для исследования взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи, мы воспользовались следующим набором методик:

1) Методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ);

2) Методика самооценки Дембо-Рубинштейна;

3) Шкалы, направленные на исследование личностных особенностей карты наблюдений Стотта;

4) Методика «Анализ семейных взаимоотношений».

В качестве экспериментальной выборки в нашем исследовании приняли участие дети в возрасте 5-6 лет (старшего дошкольного возраста) с нарушением речи и их родители. Всего 20 детей и 40 родителей.

Исследование проводилось на базе государственного учреждения «Школа-детский сад №62 для детей с нарушением речи» г. Усть-Каменогорска. Сроки исследования: ноябрь 2009 г. – март 2010 г.

В ходе эмпирического исследования мы установили, что согласно, методике «Рисунок несуществующего животного», более половины детей с нарушениями речи имеют выраженные личностные особенности, такие, как тревожность, страх и заниженная самооценка (по 55% детей с выраженными факторами).

Эти особенности говорят о том, что испытуемым присущи переживания собственной неполноценности, переживания, связанные с испытываемыми страхами, неуверенность во взаимодействии с другими детьми и взрослыми.

Такие дети, возможно, сильно переживают свой дефект и связанный с ним дискомфорт в общении, что выражается в тревожности и заниженной самооценке.

В ходе дальнейшего анализа мы установим, играет ли роль детско-родительские отношения в проявлении данных качеств.

У 45% детей установлены проявления защитной агрессивности, что говорит о том, что для них характерны использование в общении защитных реакций, склонности к физическому проявлению обиды (они могут ударить обидчика или укусить).

У 35% респондентов выражена завышенная самооценка, что показывает нам независимость личности таких детей от структуры речевого дефекта.

И всего 30% от общего числа обследуемых имеют характеристику вербальной агрессивности. Такие дети склонны к защите от нападок других детей, используя неприятные выражения, обидные слова и ругательства.

Таким образом, методика «Рисунок несуществующего животного» позволяет заключить, что выбранные нами для анализа психологические характеристики личности представлены не у всех детей.

Чаще всего детям с нарушением речи свойственны переживания страха, тревожности и заниженной самооценки, что, в целом, говорит о неуверенности в себе, отсутствии любви к себе.

По данным методики «Лесенка» Дембо-Рубинштейна, дети с нарушениями речи дошкольного возраста обладают завышенной самооценкой, что характерно для детей с особенностями в развитии как проявление компенсации.

Противоречивые данные по уровням самооценки у детей в результате проведения данных методик может быть объяснено тем, что детям дошкольного возраста еще сложно дифференцировать Я-реальное и Я-идеальное. На этой основе нам кажется более верным больше доверять данным методики РНЖ.

Проведенная нами методика «Карта наблюдения Стотта» позволяет сделать следующий вывод – дети с нарушениями речи испытывают трудности в общении со взрослыми и детьми. При этом им более важно хорошее отношение к себе со стороны и взрослых и детей, всего 5% детей враждебно настроены по отношению к детям и взрослым, агрессивны в общении.

Большие сложности дети с нарушениями речи испытывают в плане эмоциональной стабильности, так, 60% обладают выраженной поведенческой расторможенностью, 50% - эмоциональной нестабильностью, 30% - депрессивными тенденциями.

Исследуемые нами дети испытывают сложности в новых ситуациях, они менее общительны по сравнению со здоровыми сверстниками, имеют стремление уйти в свой мир, отгородиться от внешних воздействий, стеснительны, застенчивы.

Таким образом, дети с нарушениями речи испытывают сложности в эмоционально-поведенческом плане и общении с детьми при высокой заинтересованности в дружелюбном принимающем отношении к ним со стороны других детей и взрослых.

Перейдем к данным методики «Анализ семейных взаимоотношений».

При гиперпротекции мамы склонны к принятию своего ребенка как центра жизни семьи. Свое существование и жизнь супруга подчиняется интересам ребенка.

Минимальность санкций означает, что такие мамы стремятся избегать всеми силами наказания для ребенка или делают их крайне редко и чаще всего просто журят ребенка за его провинности.

Недостаточность обязанностей ребенка сводится к тому, что ребенок не помогает по дому, не имеет своих обязанностей, мало активен в быту.

Предпочтение в ребенке детских качеств показывает, что мамы стремятся всеми силами оставить ребенка в его детстве, это является признаком потворствующей гиперпротекции, при которой ребенку позволяется проявлять капризы, импульсивность в поведении, быть игривым.

Неуверенные в своей воспитательной компетентности мамы также проявляют потворствующую гиперпротекцию в воспитании ребенка, при этом ребенок подчиняет себе родителя и принимает решения о том, как ему себя вести, что ему купить и т.д., в то время как родитель ощущает свою беспомощность в воспитании и стремится удовлетворить запросы ребенка.

Проекция на ребенка собственных нежелательных качеств – признак эмоционального отвержения ребенка и жестокого с ним обращения.

При вынесении конфликтов между родителями в сферу воспитания наблюдается конфликт между стилями воспитания ребенка родителями. То есть один родитель считает недопустимым применение избранного стиля воспитания другого родителя и открыто выражает свое мнение при ребенке, что негативно сказывается на результатах воспитания, так как ребенок может научиться манипулировать стилями воспитания в удобной ему форме.

Предпочтение в ребенке мужских качеств мамами говорит, что в своих детях те хотят видеть признаки определенного пола, при несовпадении с реальным полом ребенка это может говорить об эмоциональном отвержении ребенка, при совпадении с реальным полом – потворствующей гиперпротекции. Таким образом, потворствование свидетельствует о баловании ребенка, стремлении во что бы то ни стало удовлетворить все малейшие потребности ребенка. А при расширении сферы родительских чувств ребенок воспринимается больше чем ребенок, мама желает, чтобы он занял место отца в семье, стремится заполнить эмоциональное непонимание между родителями любовью к себе малыша. Эта особенность отношений также является признаком гиперпротекции.

Таким образом, анализируя преобладание в группе мам детей с нарушениями речи особенностей внутрисемейных отношений, мы можем увидеть две основные тенденции воспитания – потворствующая гиперпротекция и эмоциональное отвержение с жесткостью санкций.

Не было выявлено таких особенностей воспитания как гипопротекция, то есть нет индифферентного отношения к ребенку, его игнорирования и неусточивости стиля родительского воспитания, при котором мамы бы меняли свои традиции воспитания от случая к случаю.

Теперь рассмотрим особенности внутрисемейных отношений с позиций пап ребенка. Доминирующим типом родительского отношения со стороны пап является недостаточность требований-запретов к ребенку – в 50% семей. То есть в данном случае папы демонстрируют свою мягкость в воспитании, потворствующую гиперпротекцию, стремление баловать ребенка, возможно, это обусловлено жалостью к ребенку из-за его дефекта.

На втором месте по частоте встречаемости в группе пап находятся такие особенности отношений, как недостаточность обязанностей ребенка и воспитательная неуверенность пап (по 30% встречаемости).

Опять же эти признаки говорят о доминировании потворствующей гиперпротекции в семье, что свидетельствует о том, что ребенок является центром вселенной семьи, вся активность родителей направлена на удовлетворение его прихотей, малейших желаний.

Мы уже знаем, что гиперпротекция проявляется в стремлении родителя проявлять чрезмерную любовь и внимание к ребенку, его опекать и не давать расти.

Чрезмерность санкций свидетельствует о жестком стиле воспитания, стремлении таких пап воспитывать детей вплоть до возможности применения физических средств воспитания.

Неустойчивость стиля воспитания проявляется в одновременном стремлении к противоположным стилям – то папа чрезмерно балует ребенка, покупает ему дорогие игрушки, все прощает, то как бы в качестве компенсации начинает проявлять чрезмерную неоправданную строгость. Папы то обожают своего ребенка, то вдруг эмоционально холодны в общении с ним.

Таким образом, в анализе преобладающих стилей воспитания папами мы также видим две тенденции – большая часть пап воспитывает своих детей в условиях гиперпротекции, другая часть родителей мужского пола стремится к жестким стилям воспитания при эмоциональной холодности по отношению к ребенку.

Коэффициент корреляции Пирсона позволяет заключить, что существует тесная корреляционная связь между тенденциями родителя к эмоциональному отвержению ребенка, чрезмерности санкций и негативным отношением ребенка к миру, стремлением к асоциальности, уходу от общения.

В итоге, нами были установлена взаимосвязь между личностными особенностями ребенка с нарушениями речи и детско-родительскими отношениями в семье.

То есть дети с нарушениями речи отличаются эмоциональной нестабильностью, склонностью к сниженному фону настроения, они испытывают сложности в общении, коммуникации, установлении новых отношений.

Установлено, что при негативном отношении к ребенку, чрезмерности санкций, требований к ребенку у него проявляются социальные нарушения, сниженность фона настроения.

Мы исследовали такие личностные особенности, как самооценка, агрессивность, тревожность, страхи, депрессия, эмоциональная неугомонность и социальные особенности детей (отношение к взрослым и детям, асоциальность и доверие к социуму).

В результате проведенного исследования мы установили, что дети с нарушениями речи часто испытывают сложности в отношениях с другими детьми, эмоциональные нарушения, склонность к депрессии, тревожность, страхи, они стремятся к любви взрослых, но застенчивы и боятся новых контактов.

Детско-родительские отношения развиваются по типу гиперопеки, потворствующей гиперпротекции в большинстве семей – ребенок становится центром семьи, его желания выполняются. Вторая тенденция – эмоциональное отвержение ребенка установлено у меньшего количества семей, при этом характерны чрезмерность требований и жесткость санкций.

Уровень самооценки связан со сниженными санкциями со стороны отца.

Таким образом, нами установлено, что при агрессивных тенденциях со стороны родителей ребенок становится более замкнут, теряет доверие к взрослым и детям, что частично подтверждает нашу гипотезу.

ЛИТЕРАТУРА

1. Самооценка и уровень притязания младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат психологических наук.

2. Логопедия. Заикание (Хрестоматия). - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

3. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. интов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1993.- 272 с.

4. Ковригина Л.В. Проблема личностного развития детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1993.- 272 с.

5. Сорокин В. М. Специальная психология: Учеб. Пособие / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: «Речь». 2003. - 216 с.

6. Косякова О.О. Логопсихология. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 254 с.

7. Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций. / А.В. Акрушенко, О.А. Ларина, Т.В. Каратьян.- М., 2008.- 234 с.

8. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. / О.А. Карабанова.- М.: Гардарики, 2005. - 320 с.

9. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Н.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. – СПб: Речь, 2006.- 463 с.

10. Белополъская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития.- М., 1999.- 456 с.

11. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988. - 265 с.

12. Зейгарник Б.В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М., 1980. – 864 с.

13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985. – 425 с.

14. Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии. / Н. Ю. Максимова, Е. Л. Милютина.- Ростов-на-Дону, 2000. – 376 с.

16. Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М., 1998. – 166 с.

17. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. - М., 1996.- 432 с.