Подготовила:

Слушатель КПК

«Менеджмент в образовании »

Томск

1. Понятие управления ……………………………………………….3

2. История науки управления……………………………………......4-

3. Структура менеджмента. .………………………………………...5

4. Основные подходы к управлению……………………………….8

5. Функции управления……………………………………………. ..9

6. Индивидуальные стили управления……………………………14

7. Формы управленческого воздействия…………….…………...25

8. Структура управления Учреждением (из опыта работы)…...28

9. Список литературы……………………………………………….30

Понятие управления.

Менеджмент является самостоятельной научной дисциплиной, изучающей законы, принципы, методы, формы, способы и приемы управления коллективным трудом в различных организациях. Образование представляет собой особый вид деятельности , которым занимается другая наука, педагогика, изучающая теорию воспитания, дидактику и другие теории. Что собой представляет менеджмент как управленческая наука? В чем суть образования как объекта управления?

Английское слово management (управление) в старину означало умение вести домашнее хозяйство, управляться с лошадьми, оружием и другими существами и предметами. Со временем понятие «менеджмент» трансформировалось и стало употребляться в более широком смысле для обозначения различных аспектов управления действующими организациями. Русское понятие «управление» имеет более широкий диапазон применения по сравнению со своим английским аналогом, однако во многих случаях термины «менеджмент» и «управление» вполне можно использовать как тождественные.

В чем суть менеджмента (управления)?

Специалисты по-разному определяют эти понятия. В литературе встречаются такие определения:

1. менеджмент – это умение достигать поставленных целей, используя труд других людей; это умение выполнять работу чужими руками;

2. управление – это использование человеческих, материальных, финансовых, информационных и других ресурсов для достижения целей организации;

3. менеджмент – это процесс планирования, организации, мотивации, контроля и регулирования деятельности организации для обеспечения её движения к намеченным целям;

4. управление – особый вид деятельности, в результате которой неорганизованная масса людей превращается в целенаправленно работающую группу;

5. управление – воздействие субъекта управления на объект управления для выполнения поставленных задач.

Все эти формулировки верны, хотя каждая из них отражает какой-то один подход и поэтому недостаточно полна.

Можно сформулировать понятие «Менеджмент» следующим образом (которое, к сожалению, тоже не безупречно и не универсально).

Управление, или менеджмент, – процесс руководства деятельностью организации с заранее заданной целью, по заранее разработанному и контролируемому плану , совокупность условий, средств, методов и функций управления, опирающихся на законы и принципы управления и действующих для достижения целей организации.

История науки управления .

Первые элементы примитивной управленческой деятельности можно встретить уже в первобытном обществе. Это проистекает из того, что два понятия "власть" и "управление" исторически взаимосвязаны. Долгое время управление воспринималось как средство реализации власти. М. Вебер, в частности, отмечает, что "...государство, равно как и политические союзы, исторически ему предшествующие, есть отношение господства людей над людьми, опирающееся на легитимное насилие как средство". Таким образом, согласно М. Веберу, господство людей над людьми есть власть, следовательно, легитимное насилие является примитивной формой управления.

Вопрос о том, когда управленческая деятельность перестала быть только косвенным проявлением власти и превратилась в самостоятельную, давно интересует историков менеджмента (Л. Маммфорд, Р. Ходжеттс и др.).

Согласно концепции Р. Ходжеттса, менеджмент, как вид деятельности, сложился в результате трех революций древности, которые пробили определенную "нишу" для его существования.

Первую революцию автор назвал религиозно-коммерческой. Она произошла в Шумерии в третьем тысячелетии до н. э. Суть ее заключается в трансформации шумерских жрецов в менеджеров по роду своей деятельности. Так как на определенном этапе они отказались от приношения кровавых жертв богам, а стали взимать дань продуктами. Они накапливались, обменивались и пускались в дело. Таким образом, стали осуществляться первые коммерческие операции при помощи посредников.

Вторая связана с деятельностью вавилонского правителя Хаммурапи (гг. до н. э.). Создав огромную империю, включающую соседние государства Месопотамию и Ассирию, он попытался организовать эффективную систему управления. Изучив опыт своих предшественников, Хаммурапи счел недостаточным управлять только на основе неписаных законов, народного права и обычаев. Знаменитый свод Хаммурапи, содержащий 285 законов управления государством, является определенным этапом в развитии менеджмента.

Также Хаммурапи, по мнению автора, был первым, из тех, кто стал целенаправленно работать над созданием своего образа "заботливого покровителя народа". То есть это был первый опыт формирования имиджа правителя. Эту революцию в менеджменте Р. Ходжеттс охарактеризовал как светско-административную.

Третья революция произошла также в Вавилоне во времена нового расцвета этого государства. Она связана с правлением царя Навуходоносорагг. до н. э.), который явился автором проектов не только Вавилонской башни, но и значительно усовершенствовал организацию труда на текстильных фабриках и зернохранилищах. Это позволило Р. Ходжеттсу выделить третью революцию в менеджменте и охарактеризовать ее как производственно-строительную.

Первые примитивные элементы науки управления, то есть попытки этого явления, можно найти в натурфилософии, являющейся колыбелью всех общественных наук. Оно проистекает из стремления познать человека в двух естественных состояниях, в двух сферах существования: человек-космос и человек-человек. Во второй сфере это неизбежно приводит к зарождению мыслительности относительно человеческих отношений, а, следовательно, самым элементарным рассуждениям по интересующему нас вопросу.

Классики античной философии также останавливали свое внимание на управленческой деятельности (Сократ, Ксенофонт, Платон, Аристотель).

Платон называл управление "наукой о питании людей", тем самым, подчеркивая ее важнейшее значение в обеспечении материального существования общества, "жизнеобеспечения". Философ считал, что управлять страной должны законы, но они слишком абстрактны и поэтому осуществлять надзор за их исполнением должен политик, владеющий искусством управления. Суть его управленческой деятельности должна заключаться в преломлении этих догматических законов к реально складывающейся ситуации. Причем в зависимости от обстоятельств Платон выделяет два стиля управления: политический и тиранический. Если граждане выполняют свои функции в обществе и соблюдают законы, то стиль управления государством должен быть мягкий (политический); если же в обществе нет должного порядка и гармоничных взаимоотношений , то используется стиль управления, основанный на силе (тиранический). Таким образом, у Платона мы находим зарождение идей о стилях управления и о самом "современном" сейчас ситуационном подходе в управлении.

Более низкую оценку управленческой деятельности давал Аристотель. Он называл управление "господской наукой", смысл которой заключается в надзоре за рабами. И давал совет, при возможности перепоручить эти хлопоты управляющему, а самому заниматься более достойными внимания науками: философией и другими изящными искусствами.

Современная наука управления развивается очень интенсивно, быстрыми темпами, она представляет собой синтез теоретических разработок и осмысление выводов, сделанных из многолетней практической деятельности. Интенсивность ее развития объясняется тем, что это одна из самых "востребованных" в настоящий момент наук, напрямую связанная с развитием экономики

Основные управленческие культуры.

6. контроль, учет и мониторинг,

7. регулирование.

Системный подход является главным методологическим подходом к управлению. В основе его лежит рассмотрение организации как целостной единой системы, в которой координируется работа всех её подсистем и элементов, а также учитываются и регулируются многообразные связи с внешней средой.

Ситуационный подход может рассматриваться как один из видов системного подхода. При ситуационном подходе главное внимание органа управления сосредоточивается на конкретной проблемной ситуации, для разрешения которой подбираются конкретные методы управления.

Дело обстоит следующим образом: каждой ситуации соответствуют свои методы управления, меняется ситуация – меняются методы. Но сначала проводят ситуационный анализ , для которого разработаны свои методы, например: метод «мозгового штурма», метод экспертных оценок, кейс-метод и др. Затем определяются наиболее значимые ситуационные факторы, способные повлиять на результаты будущей деятельности.

При ситуационном подходе наиболее эффективными считаются те методы, которые являются наиболее подходящими для данной управленческой ситуации, а принимаемые решения должны наиболее адекватно учитывать влияние факторов внешней и внутренней сред.
Внешняя среда – это всё то, что находится вне организации: другие организации и люди, материальное и духовные ценности, законы и др.
Внутренняя среда – всё то, из чего состоит сама организация: подсистемы, ресурсы.

Функции управления

Различают общие (основные) и специфические функции управления.
Общие функции управления
Общие (основные) функции управления – такие виды деятельности, которые являются общими для всех систем управления.
Любым процессам управления присущи общие функции планирования, организации, контроля и регулирования.
К общим функциям управления педагогическим коллективом относятся:

планирование, организация, контроль и учет, регулирование, демпфирование и маневрирование.

Планирование – это прогнозирование и/или расчет того, что, где, когда и кем должно быть сделано.
Анри Файоль считал, что управлять – значит предвидеть, планировать, а планирование – важнейшая часть управления.
Процесс планирования представляет собой определенную последовательность действий:

постановку целей, определение исходных предпосылок, поиск альтернативных решений, выбор оптимальных альтернатив, ввод плана в действие, использование плана.

Организация. Функция организации состоит в том, чтобы заблаговременно подготовить всё необходимое для выполнения плана.
Назначение функции организации состоит в создании организационной структуры управления учреждением (предприятием, организацией), в подборе и расстановке кадров, в обучении и инструктировании работников, в обеспечении наличия рабочих помещений, оборудования, инструментов, материалов для работы, в финансировании, в выборе технологий управления , в обеспечения взаимодействия и функционирования всех частей и подсистем организационной структуры и многого другого.
Организация работы образовательного учреждения включает в себя:

организацию работы руководителя; организацию работы объекта управления – коллектива педагогов и сотрудников; организацию образовательной деятельности учеников.

Контроль и учет. Контроль (от фр. controle – наблюдение, надзор, проверка) – это процесс наблюдения органа управления за состоянием и деятельностью объекта управления с целью выяснения, насколько объектом выдерживаются заданные параметры. Контроль – это сравнение того, что есть, с тем, что должно быть, с учетом развития системы.
Необходимость контроля обусловлена тем, что часто не все намеченное выполняется или выполнятся не так, как хотелось бы.
Учет – это сбор и накопление информации о параметрах органа управления.
Контроль осуществляется при помощи обратной связи. Однако контроль и обратная связь – не одно и то же. Обратная связь является всего лишь средством контроля.
По мнению В. А. Розановой для успешного выполнения функции контроля менеджеру необходимо:

проявлять доброжелательность к подчиненным, быть ответственным за их деятельность, владеть методами выполнения задач, отказаться от мелочной опеки, неизменно уважать личность работника и др.

Главное, над чем следует подумать, планируя контроль, это:

что контролировать, кто будет осуществлять контроль, какова периодичность контроля, каковы методы контроля [К. Киллен, 27].

Контролироваться могут как отдельные объекты, так и функции управления. Так, в сфере образования контролируется деятельность подразделений учебного заведения (дневного и вечернего отделений, общежития, учебных мастерских и др.) ивыполняемые ими функции (качество теоретического, практического обучения, внеурочная работа с учащимися и др.).
Идеальной можно назвать такую – упреждающую – систему контроля, при которой тенденции к возможным отклонениям обнаруживаются до появления самих отклонений. На производстве упреждающий контроль – редкое явление, как правило, там принимают меры после свершения фактов. А вот в педагогических технологиях поэтапный, промежуточный и упреждающий контроль – дело обязательное.
Полученная в ходе контроля информация учитывается и накапливается. Поскольку одной из задач административного контроля является обеспечение работоспособности организации, то при выявлении отклонений параметров системы от заданных величин вводится в действие функция регулирования, задача которой состоит в приведении параметров системы к заданному или требуемому состоянию, т. е. – в обеспечении устойчивости системы.
Регулирование (от лат. regulare – приводить в порядок). Управляющее воздействие и движение системы к заданной цели не может быть успешным без регулирования. Регулирование – обязательная функция управления.
Регулирование – это поддержание постоянства некоторой регулируемой величины, характеризующей какой-то процесс, или её изменение по заданному закону или в соответствии с некоторым измеряемым внешним процессом, осуществляемое приложением управляющего воздействия к регулирующему органу объекта регулирования . Регулирование – это дополнительное управляющее воздействие (наряду с основным воздействием) на объект управления, предназначенное для предотвращения возможного отклонения или корректировки возникшего отклонения параметров объекта от заданных величин.

e u x

Рис. 1.5. Простейшая схема автоматического регулирования: Хо – заданное значение регулируемой величины; e - динамическая ошибка; u – управляющее воздействие; f – возмущающее воздействие (нагрузка); Х – регулируемая величина; кружком, разделенным на секторы, обозначено сравнивающее устройство (БСЭ, т. 21, с. 566).

В глубоком философском исследовании Бориса Муравьева под названием «Гнозис» описывается действующий во Вселенной закон семи . Согласно этому закону всякое движение, начавшись в определенном направлении, затем отклоняется от данного направления. Для того чтобы движение к цели продолжалось в установленном направлении без отклонений, необходимы дополнительные импульсы, приложенные к определенным точкам на пространственно-временной оси.
«Всякое движение, однажды начавшись, в определенный момент отклоняется от своего исходного направления, а затем, продлясь в новом направлении, отклоняется вновь. Если первоначальный импульс достаточно значителен, траектория следующему ему движению в итоге свернется в шестиугольник и после завершающего отклонения вернется в исходную точку» .

Цель

Противоположность

Всякое движение, следующее своей инерции, после третьего отклонения приобретает диаметрально противоположное направление. Поэтому «чтобы закрепить первые успехи, – утверждает Б. Муравьев, – необходим второй импульс, который позволит их использовать... Отсюда следует, что для того, чтобы сохранить первоначальное направление движения… необходимо предусмотреть два последовательных дополнительных импульса»

Цель 2 1. Первоначальный импульс
2. Первое отклонение (тенденция)
4 3. Дополнительный импульс
4. Продолжение движения в направлении
первоначального импульса как равнодей-
3 ствующая векторов 2 + 3
1

Закон семи рассматривается Б. Муравьевым как универсальный философский закон. Я думаю, что действие его распространяется не только на небесную механику, но и на «механику» развития социальных систем. А описанные в этом законе дополнительные импульсы, необходимые для движения всякой системы, по моему разумению, представляют собой не что иное, как обязательные дополнительные корректирующие управляющие воздействия на движение (развитие, функционирование) объекта управления, которыеи есть – регулирование.
Регулирование в образовательном процессе заключается в систематическом дополнительном корректирующим воздействии педагогов (фасилитаторов) на деятельность учеников с целью придания этой деятельности заданного или избираемого направлении.
В управлении педагогическим коллективом регулирование – это, наряду с прямым управляющим воздействием, дополнительное корректирование действий отдельных сотрудников или всего коллектива с целью обеспечения выполнения намеченных планов и программ.
Демпфирование и маневрирование (от нем. Dampfer – глушитель; фр. manoeuvre – работаю руками) – смягчение или гашение возникающих или уже возникших ненужных отклонений и опасных тенденций, а также лавирование перед опасностью, действия обходными путями с помощью хитростей и уловок. Демпфирование – это ослабление или смягчение резких воздействий внешней и внутренней сред на организацию и людей. Маневрирование – уклонение от опасных воздействий, лавирование, движение в обход препятствий. Демпфирование и маневрирование – функции менеджмента, направленные на гашение деструктивных социальных тенденций с помощью как прямого, так и косвенного вмешательства в ход развития событий. И та, и другая функции направлены, прежде всего, на повышение устойчивости организации, преодоление или улаживание межличностных, межгрупповых и больших общественных конфликтов и предотвращение их возможного перерастания в антагонистическую борьбу.
Ещё никому не удавалось отдавать такие распоряжения, которые никем бы не критиковались и всеми выполнялись бы беспрекословно. Поэтому, требуя выполнения своих распоряжений, руководитель не должен считать, что они безупречны и являются истиной в последней инстанции; он должен быть готов к тому, чтобы со временем внести в свои распоряжения нужные исправления. Иногда новшества выглядят пугающе революционными. В таком случае не грешно смягчить (сдемпфировать) кажущиеся опасными новые идеи, придав им вид хорошо забытых и проверенных прошлым опытом старых идей. А в случаях усиления нападок на административные распоряжения – маневрировать, проявляя готовность пересмотреть некоторые позиции. Но неуклонно вести дело к реализации инноваций. Таким образом, если менеджер уверен в правильности проводимых им мероприятий, он должен добиваться их выполнения, применяя для пользы дела, если нужно, отвлекающие и обходные маневры.

Обобщенные индивидуальные характеристики стилей управления в современных условиях.

Авторитарный стиль

Классическим и самым распространенным является авторитарный (единоличный) тип начальников. Они рассматривают подчиненных только в качестве орудий для исполнения приказов и достижения целей организации, во взаимодействии с персоналом используют различные стратегии поведения -- от задабривания и поощрения до принуждения и шантажа увольнением. Это стиль, исповедующий безусловное подчинение: «Нечего думать, делай, что я сказал».

Отрицательной стороной единоличного стиля является подавление инициативы со стороны работников -- наказывается сам факт ее проявления (кто посмел вторгаться в компетенцию верхов и умничать?). Творческие сотрудники либо превращаются в простых исполнителей, либо увольняются. Если руководитель выстроил диктаторскую вертикаль, оградил себя от критики, уволил перспективных специалистов, да еще и утратил профессионализм, то фирму ждут трудные времена .

Авторитарность лежит в основе абсолютного большинства производственных конфликтов из-за стремления субъекта к единовластию. Претензия автократа на компетенцию во всех вопросах порождает хаос и, в конечном счете, отрицательно влияет на эффективность работы. Автократ своим своеволием парализует работу коллектива. Он не только теряет лучших работников, но и создает вокруг себя враждебную атмосферу, которая угрожает ему самому. Недовольные и обиженные подчиненные могут его подвести и дезинформировать. Запуганные сотрудники не только ненадежны, но и работают не с полной отдачей, интересы предприятия им чужды.

Как появляется начальник-автократ? Если оказавшийся на этом посту человек уступает в профессионализме и личных качествах своим подчиненным, то ему приходится компенсировать свое несоответствие должности репрессивно-приказным стилем руководства. Очень часто бывают и диаметрально противоположные ситуации, когда начальник-профессионал находится в окружении неопытных работников, с которыми просто невозможно разделить ответственность. Быть авторитарным -- это единственно правильный выход в данной ситуации. Но руководителям такого типа в новых условиях все-таки следует присмотреться к демократическому стилю.

Вариантом авторитарного стиля управления является патерналистский стиль. Он предполагает обращение с подчиненными, как с детьми и их трудовую мотивацию опосредует через личную зависимость от руководителя. Служебная информация распространяется сверху вниз в зависимости от благосклонности руководства, контроль деятельности осуществляется выборочно, по желанию и интуиции руководителя.

Положительной стороной авторитарного типа руководства является оперативность в управлении подчиненными. Жесткая система «приказ -- исполнение» часто оказывается эффективной в чрезвычайных обстоятельствах, когда возникает необходимость взять на себя ответственность за принятое решение и максимально быстро и точно воплотить его в жизнь.

Подобный тип руководства представляется единственно приемлемым в группах, где имеются проблемы с трудовой дисциплиной. Исследования показывают, что отсутствие на рабочем месте начальника автоматически приводит к падению производительности труда. Нередко можно наблюдать картину вольной жизни: менеджеры неохотно общаются с назойливыми клиентами; охрана отрывается от телевизора только для того, чтобы поесть; работающие на компьютерах забавляются играми. Пока дисциплина будет зависеть от надзора недремлющего ока, авторитарный тип руководства не перестанет доминировать.

Демократический стиль

Начальник-демократ стремится привлечь сотрудников к решению стратегических задач фирмы или предприятия, поощряет инициативу. Естественно, что при таком стиле руководства приходится применять индивидуальный подход к работникам. Для этого надо быть хорошим психологом, обладать не только анкетной информацией, но и уметь «брать» ее из личного общения.

Но, чтобы успешно осуществлять демократическое лидерство, необходим запас прочности, достаточно профессиональный и дисциплинированный коллектив, плюс эмоциональная зрелость, уравновешенность, компромиссность, тактичность и коммуникабельность начальника. А это, все вместе, к сожалению, -- большая редкость .

В конфликтной ситуации руководитель такого стиля стремится выявить все альтернативные точки зрения сторон, стимулирует полное раскрытие всей информации, касающейся причин и сути конфликта. При этом его разрешение идет по пути принятия наиболее убедительной точки зрения вне зависимости от ее носителя и выявления корней конфликта. В итоге при таком стиле работы возможен переход на новый уровень взаимодействия, когда появляется абсолютно новый результат. Но все это возможно при хорошо налаженной организации.

Либеральный (попустительский) стиль

Либеральный стиль часто называют попустительским: начальник бесконфликтен, сотрудники предоставлены себе и сами определяют задачи и методы их решения. Поскольку руководитель отказывается от контроля и мотивации деятельности персонала, не обладает должным авторитетом , то управление строится на просьбах личного характера, уговорах, увещеваниях.

Никаких серьезных дисциплинарных санкций либеральные начальники не применяют, а потому всегда находятся в хороших отношениях с подчиненными. Зачастую их взаимоотношения приобретают панибратский, неформальный характер, дистанция между начальником и сотрудниками становится неощутимой. Такой руководитель практически всегда избегает участия в конфликтных ситуациях. Неприятные факты замечаются, но игнорируются в надежде, что они как-нибудь исчезнут сами собой.

Образовавшийся вакуум власти приводит к появлению конкурирующих группировок, которые борются за влияние на начальника с целью приобрести привилегии. Может появиться теневой лидер, фактически узурпирующий реальное руководство. На первый взгляд, либеральный стиль управления должен неминуемо привести к банкротству предприятия, так как он попирает все представления о функциях руководителя, но парадоксальным образом оказывается жизнеспособным. Распад коллектива и дезорганизация чаще всего сдерживаются теневым лидером и заинтересованностью сотрудников в вольготной жизни: чтобы не потерять начальника-попустителя, они выполняют необходимый минимум работы, благо имеется полная свобода в выборе средств .

Современная ситуация требует от руководителя применения на практике всего арсенала управленческой науки вкупе с сознательным использованием сильных сторон личности управленца. Такой индивидуально-ситуативный подход означает использование в каждом конкретном случае адекватного стиля управления -- авторитарного, либерального или демократического. Чем богаче арсенал руководящих приемов и чем гибче руководитель перестраивается для достижения поставленной цели, тем больше оснований говорить о том, что он обладает хорошими навыками результативного управления .

Сегодня в мире бизнеса наблюдается тенденция преобразования стилей с целью создания организаций совершенно нового качества. Они получили название аутентивных, т. е. ориентированных на людей. Что дает фирме ориентация на людей? Фирма настраивается на инновации, а люди активно их продвигают. Их еще называют «лучшими компаниями для работы», т. е. работникам там комфортно. В качестве примера можно привести Microsoft , Goldman Sachs , Harley-Davidson и др.

Зависимость стиля руководства от ситуации

Обычно руководители используют либо демократический, ориентированный на человеческие отношения, либо автократический , ориентированный на работу, стили. В современных условиях успех дела предопределяется не только личной ориентацией руководителя, но и рядом других обстоятельств: ситуацией, степенью зрелости подчиненных, их отношением к руководителю, готовностью к сотрудничеству, характером проблемы и др.

Руководитель изменить себя и свой стиль управления, как правило, не способен, поэтому нужно исходя из ситуации и стоящей задачи помещать его в те условия, когда он сможет наилучшим способом себя проявить.

В условиях несложных, четко сформулированных задач для выполнения работы достаточно простых указаний, поэтому одновременно руководитель может быть автократом, не забывая, однако, что легкое диктаторство и тирания - далеко не одно и то же. Первое люди могут воспринимать с пониманием, а против второго на законном основании возмутятся и откажутся работать.

Стиль управления, ориентированный на поддержание человеческих отношений, наиболее подходит в умеренно благоприятных для руководителя ситуациях, когда у него нет достаточной власти, чтобы обеспечить необходимый уровень сотрудничества с подчиненными. Если взаимоотношения хорошие, люди в основном склонны делать то, что от них требуется, ориентация на организационную сторону дела может вызвать конфликт, в результате которого влияние руководителя на подчиненных упадет. Ориентация же на человеческие отношения, наоборот, повышает влияние руководителя и улучшает отношения с подчиненными.

Другую модель, описывающую зависимость стиля руководства от ситуации, предложили Т. Митчел и Р. Хаус. По их мнению, исполнители будут стремиться к достижению целей организации, если получат от этого какую-то личную выгоду, поэтому основная задача руководства состоит в том, чтобы объяснить, какие блага их ожидают в случае хорошей работы; устранить помехи на пути ее осуществления; оказать необходимую поддержку, дать совет, направить действия по верному пути.

В зависимости от ситуации, предпочтений и личных качеств исполнителей, степени их уверенности в своих силах и возможности воздействовать на ситуацию предлагаются четыре стиля управления. Если у сотрудников большая потребность в самоуважении и принадлежности к коллективу, то предпочтителен стиль поддержки, аналогичный стилю, ориентированному на человеческие отношения. Когда сотрудники стремятся к автономии и самостоятельности, лучше, как считают авторы, использовать инструментальный стиль. Объясняется это тем, что подчиненные, особенно когда от них ничего не зависит, желая поскорее выполнить задание, "предпочитают, чтобы им указывали, что и как нужно делать, и создавали необходимые условия работы .

Там, где подчиненные стремятся к высоким результатам и уверены, что смогут их достичь, применяется стиль, ориентированный на «достижение», когда руководитель ставит перед ними посильные задачи и ожидает, что они без принуждения будут стремиться по мере возможности к их самостоятельному решению, а ему останется лишь обеспечить необходимые для этого условия.

Стиль руководства, ориентированный на участие исполнителей в принятии решений, больше всего соответствует ситуации, когда те стремятся реализовать себя в управлении. Руководитель при этом должен делиться с ними информацией, широко использовать их идеи.

В неоднозначных ситуациях используется инструментальный стиль, поскольку руководитель лучше видит ситуацию в целом и его указания могут служить для подчиненных хорошим ориентиром. Однако при этом с указаниями нельзя «перебарщивать», так как исполнители могут принять это за чрезмерный контроль.

Для сотрудников, обладающих средним уровнем зрелости, когда они хотят брать на себя ответственность, но не могут делать этого, руководитель должен одновременно и давать исполнителям указания, и поддерживать их стремление творчески и самостоятельно работать. Когда сотрудники могут, но не хотят отвечать за решение поставленных задач, несмотря на наличие для этого всех условий и обладание достаточной подготовленностью, самым подходящим считается стиль, предполагающий их участие в принятии решений. Они сами прекрасно знают, что, когда и как нужно делать, но руководителю требуется разбудить в них чувство причастности, предоставить возможность проявить себя, а где нужно, без навязчивости помочь. При высокой степени зрелости, когда люди хотят и могут нести ответственность, работать самостоятельно без помощи и указаний руководителя, рекомендуется делегировать полномочия и создавать условия для коллективного управления.

По мнению В. Врума и Ф. Йеттона, в зависимости от ситуации, особенностей коллектива и характеристики самой проблемы можно говорить о пяти стилях управления:

1. Руководитель сам принимает решения на основе имеющейся информации.

2. Руководитель сообщает подчиненным суть проблемы, выслушивает их мнения и принимает решение.

3. Руководитель излагает проблему подчиненным, обобщает высказанные ими мнения и с учетом их принимает собственное решение.

4. Руководитель совместно с подчиненными обсуждает проблему и в результате вырабатывают общее мнение.

5. Руководитель постоянно работает совместно с группой, которая или вырабатывает коллективное решение, или принимает лучшее, независимо от того, кто его автор.

При выборе стиля руководители пользуются следующими основными критериями:

Наличие достаточной информации и опыта у подчиненных;

Уровень требований, предъявляемых к решению;

Четкость и структурированность проблемы;

Степень причастности подчиненных к делам организации и необходимость согласовывать с ними решения;

Вероятность того, что единоличное решение руководителя получит поддержку исполнителей;

Заинтересованность исполнителей в достижении целей;

Степень вероятности возникновения конфликтов между подчиненными в результате принятия решений.

Американские исследователи П. Ханзейкер и Э. Алессандра разработали типологию поведения работников и предложили соответствующие стили руководства ими, положив в основу такие черты характера людей, как контактность и стремление к самоутверждению, которые могут быть низкими и высокими. По этой классификации лицам с низким уровнем самоутверждения свойственны молчаливость, мягкость, стремление избежать риска, застенчивость, спокойствие, сдержанность, медлительность, поиск поддержки у окружающих. Лица с высоким уровнем самоутверждения характеризуются многословием, резкостью, беспокойностью, рискованностью и быстротой решений и поступков, самоуверенностью, настойчивостью, готовностью к борьбе .

Обладатели высокой готовности к взаимодействию стремятся к близким отношениям с окружающими, дружелюбны, раскованны, открыты чужим мнениям, гибки, свободно себя ведут. Низкая готовность к взаимодействию проявляется в отчужденности, закрытости, стремлении к формальным официальным отношениям, ориентации на факты и задачи, жестком самоконтроле, рассудочности. Комбинация высокой готовности к взаимодействию и высокого уровня самоутверждения выражается в экспрессивном стиле поведения сотрудников, которому свойственны: возбудимость, неуравновешенность, спонтанность в решениях и поступках, быстрота, напористость, склонность к манипулированию другими и вмешательству в чужие дела, обобщениям и преувеличениям. Такие люди не любят одиночества, оптимистичны, живы, умеют воодушевлять других.

Комбинация низкой готовности к взаимодействию и высокого уровня самоутверждения порождает деловой стиль поведения. Его обладатели демонстрируют твердость и рассудительность в действиях и решениях, бескомпромиссность, властолюбие, стремление реализовать себя и одновременно контролировать и подавлять окружающих. Обычно они хорошие администраторы, «болеют» за работу, не любят бездействия, ценят уважение .

Соединение низкой готовности к взаимодействию и низкого уровня самоутверждения дает аналитический стиль поведения, характеризующийся осторожностью, уходом от контактов, уважением формальных статусов, предписаний, стремлением к детализации, склонностью к интеллектуальной деятельности с четкими целями и задачами, позволяющими реализовать себя. Обладатели его неторопливы, предпочитают работать в одиночку, усердны, упорны, систематичны, хорошо решают проблемы, но при этом мелочны, негибки, пытаются показать всем свою «праведность».

Результатом соединения высокой готовности к взаимодействию и низкого уровня самоутверждения является дружелюбный стиль поведения с его медлительностью действий и принятия решений, соглашательством, ориентацией на других и совместную работу, уходом от конфликтов, мягкостью, неуверенностью в себе, поиском поддержки окружающих, стремлением к безопасности. Эти люди надежны и обладают хорошими способностями к консультированию.

Носителям делового стиля необходимо ставить вопросы, позволяющие им раскрыться самим, поддерживать с ними преимущественно деловые отношения и не пытаться установить личные, убеждать фактами, а не эмоциями, признавать прежде всего их идеи. По отношению к таким людям необходимо соблюдать точность, дисциплинированность, демонстрировать поддержку их целей.

При руководстве лицами аналитического стиля поведения следует учитывать и поддерживать их интеллектуальные подходы, хорошо в них ориентироваться и уметь четко и аргументировано показать достоинства и недостатки, искать оптимальные решения и предоставлять возможность для проверки их идей и решений, давать гарантии того, что реализация решений не приведет к неудаче или неблагоприятным последствиям .

Наконец, по отношению к лицам, которым присущ дружелюбный стиль поведения, рекомендуется поддерживать их чувства и эмоции, находить привлекательные черты личности, разбираться в их мечтах, интересах и целях, оперировать не фактами, а их личными мнениями, чувствами, предупреждать будущие неудовлетворенность и непонимание, поощрять неофициальное сотрудничество, предлагать личную поддержку.

Под стилем руководства можно понимать совокупность конкретных способов взаимодействия руководителей и подчиненных.

Стиль руководства предопределяется особенностями организации и ее подразделений, существующим в них порядком ведения дел, позициями высшего руководства, преобладающей системой ценностей и типом культуры, случайными факторами. Стили руководства могут сменять друг друга, например, в зависимости от внешней ситуации, связанной с цикличностью экономических процессов. Попеременное использование двух стилей получило в западном менеджменте название «метод двух шляп».

Исторически первым и до сегодняшнего момента, видимо, наиболее распространенным на практике является авторитарный стиль, считающийся универсальным. Он основывается на отдаче подчиненным в приказной форме распоряжений без всяких объяснений их связи с общими целями и задачами деятельности организации.

Применяющий его руководитель отдает предпочтение официальному характеру отношений, соблюдает между собой и подчиненными дистанцию, которую те не имеют право нарушить. Независимо от личных качеств (доброжелательности, такта и пр.) он будет проводить в соотношении сотрудников жесткую линию, навязывать им свои решения.

Специалисты выделяют две разновидности авторитарного стиля. «Эксплуататорская» предполагает, что руководитель полностью сосредотачивает в руках решение всех вопросов, не доверяет подчиненным, не интересуется их мнением, берет на себя ответственность за все, давая исполнителям лишь указания. В качестве основной формы стимулирования такой руководитель использует наказание, угрозы, психологическое давление.

Сотрудники относятся ко всему происходящему безразлично или негативно, радуются любой его ошибке, находя в ней подтверждение своей правоты. В результате в организации или подразделении формируется неблагоприятный морально-психологический климат и создается почва для развития производственных конфликтов.

При более мягкой «благожелательной» разновидности авторитарного стиля руководитель относится к подчиненным уже снисходительно, по-отечески, интересуется их мнением, хотя, несмотря на его обоснованность, может поступить по-своему, предоставляет исполнителям в ограниченных пределах самостоятельность. Мотивирование страхом наказания здесь имеет место, но оно минимально.

Применение авторитарного стиля может быть эффективным тогда, когда подчиненные полностью находятся во власти руководителя, например на военной службе, или безгранично ему доверяют (скажем, как актеры режиссеру или спортсмены тренеру), а руководитель уверен в том, что они не способны самостоятельно действовать правильным образом.

Авторитарный стиль руководства более всего характерен для харизматических творческих личностей. Его применение увеличивает личную власть руководителя и возможность его влияния на подчиненных, обеспечивает максимальную производительность, но не формирует внутренней заинтересованности исполнителей, ибо излишние дисциплинарные меры вызывают в человеке страх и злость, уничтожают стимулы к работе.

В соответствии с ней среднему человеку присуще отвращение к труду и желание избежать его при первой же возможности. Поэтому большинство людей требуется принуждать различными методами, вплоть до наказаний, к выполнению возложенных на них обязанностей и непрерывно контролировать их дейстия. Дело, как считает Мак-Грегор, осложняется еще и тем, что большинство работников ни к чему не стремятся, избегают брать на себя ответственность и предпочитают, чтобы ими руководили.

Однако Мак-Грегор оговаривается, что подобное поведение вызывается не столько свойствами человеческой натуры, сколько теми внешними условиями, при которых людям приходится жить и трудиться. А они до середины XX века были весьма далеки от идеала даже в наиболее развитых странах: на предприятиях зачастую преобладал тяжелый малоквалифицированный физический труд, а продолжительность рабочей недели намного превышала 40 часов, поэтому иного отношения людей к работе трудно было и ожидать.

Во многом противоположен авторитарному демократический стиль руководства, который обосновывается Мак-Грегором в «Теории Y». Современная НТР во многом изменила прежнюю ситуацию. Большинство видов физического труда и рутинные операции, относящиеся к умственному, начинают выполнять машины под управлением самих же машин. Это, по мнению Мак-Грегора, неминуемо приводит к изменению отношения людей к своей работе.

Теперь затрата физических и умственных усилий в процессе трудовой деятельности столь же естественна, как, например, игра или отдых, поэтому даже простому человеку не должно быть присуще чувство отвращения к работе. Последняя при соответствующих условиях может и должна служить источником удовлетворения, а вовсе не наказанием, которое бы люди старались избежать. Ее добровольное выполнение делает ненужными принуждение и внешний контроль. Человек может управлять своей деятельностью самостоятельно, направляя ее на достижение поставленной цели, достижение которой само по себе становится наградой за приложенные усилия.

Как считает Мак-Грегор, нормальный человек в обычных условиях не только готов брать на себя ответственность, но и ищет ее; стремление же избежать последней недостаток честолюбия, беспокойство о личной безопасности являются лишь следствием влияния окружающей действительности, а не спецификой человеческой природы.

Большинство людей, по мнению Мак-Грегора, обладают сравнительно высокой степенью фантазии, изобретательности, творчества, которые можно с успехом применить в интересах организации, тем более, что реальный потенциал человека сегодня используется лишь в незначительной степени.

Организации, в которых доминирует демократический стиль управления , характеризуются высокой степенью децентрализации полномочий, активным участием сотрудников в принятии решений, созданием таких условий, при которых выполнение служебных обязанностей оказывается для них привлекательно, а успех служит вознаграждением.

Демократический стиль руководства апеллирует к высшим уровням потребностей. Настоящий демократический руководитель пытается сделать обязанности подчиненных более привлекательными, избегает навязывать им свою волю, вовлекает в принятие решений, предоставляет свободу формулировать собственные цели на основе целей организации, что повышает степень мотивации к работе, и то же время осуществляет довольно жесткий контроль над ними. Таким образом, демократическое руководство характеризуется разделением власти и участием трудящихся в управлении.

Как у авторитарного, у демократического стиля руководства выделяют две формы: «консультативную» и «партисипативную». В рамках «консультативной» руководитель хотя и не полностью, но в значительной мере доверяет подчиненным, интересуется их мнением, настроениями, советуется с ними, стремится использовать все лучшее, что они предлагают. Среди стимулирующих мер преобладает поощрение, а наказание используется лишь в исключительных случаях. Сотрудники в целом удовлетворены такой системой руководства и обычно стараются оказать своему начальнику посильную помощь и поддержку.

«Партисипативная» форма демократического руководства предполагает, что руководители полностью доверяют подчиненным во всех вопросах (и тогда они ответят тем же), всегда их выслушивают и используют все конструктивные предложения, привлекают их к постановке целей и контролю, что дает возможность им не ощущать себя пешками. Все это сплачивает коллектив.

Обычно демократический стиль руководства применяется в том случае, когда исполнители хорошо, порой лучше руководителя, разбираются в тонкостях работы и могут внести в нее много новизны и творчества.

Исследования показали, что в условиях авторитарного стиля руководства можно выполнить в два раза больший объем работы, чем в условиях демократического, но ее качество, оригинальность, новизна, присутствие элементов творчества будут на такой же порядок ниже. Из этого можно сделать вывод, что авторитарный стиль предпочтительнее для руководства более простыми видами деятельности, ориентированными на количественные результаты, а демократический - сложными, где на первом месте выступает качество.

Там же, где речь идет о необходимости стимулирования творческого подхода исполнителей к решению поставленных задач, наиболее предпочтителен либеральный стиль управления. Его суть состоит в том, что руководитель ставит перед исполнителями проблему, создает необходимые организационные условия для их работы, определяет ее правила, задает границы решения, а сам отходит на второй план, оставляя за собой функции консультанта, арбитра, эксперта, оценивающего полученные результаты.

Либерал дает подчиненным свободу в определении своих целей, контроле за работой и минимально участвует в делах. Группа имеет право принимать собственные решения.

Подчиненные избавлены от назойливого контроля, самостоятельно принимают на основе обсуждения решения и ищут в рамках предоставленных полномочий пути их реализации. Такая работа позволяет им выразить себя, приносит удовлетворение и формирует благоприятный морально психологический климат в коллективе. Он порождает доверие между людьми, способствует добровольному принятию на себя дополнительных полномочий и ответственности.

Руководитель же обеспечивает сотрудников информацией, осуществляет оценку их деятельности, поощрение, обучение, оказывает помощь и поддержку, поддерживает благоприятный морально-психологический климат, а также в спорных случаях сохраняет за собой право окончательного решения.

Применение этого стиля находит все большее распространение в связи с растущими масштабами научных исследований и опытно-конструкторских разработок, осуществляемых силами высококлассных специалистов, не приемлющих давления, мелочной опеки и пр.

В передовых фирмах принуждение уступаем место убеждению, строгий контроль - доверию, подчинение - сотрудничеству, кооперации. Подобное «мягкое управление», нацеленное на создание «управляемой автономии» отдельных структурных единиц, облегчает применение описанных методов руководства, что особенно это важно при создании новшеств.

В то же время такой стиль легко может трансформироваться в бюрократический , когда руководитель вовсе устраняется от дел, передавая их в руки «выдвиженцев». Последние от его имени управляют коллективом, применяя при этом все более и более авторитарные методы. Сам он лишь делает вид, что власть находится в его руках, а на деле все больше и больше становится зависимым от своих добровольных помощников.

Для оценки эффективности каждого из стилей управления американский ученый Р. Лайкерт предложил рассчитывать так называемый либерально-авторитарный коэффициент (ЛАК) как отношение, определяемых на основе экспертизы сумм либеральных и авторитарных элементов в поведении руководителя. По его мнению, в современных условиях оптимальная величина этого коэффициента составляет 1,9. Иными словами, сегодня для получения эффективных результатов руководители должны применять в два раза больше элементов убеждения, чем принуждения.

В заключение приведем сводную таблицу характеристик авторитарного, демократического и либерального стилей управления, предложенную Э. Старобинским.

Нужно иметь в виду, что в каждом конкретном случае между авторитарным, демократическим и либеральным стилями существует определенный баланс, и увеличение доли элементов одного из них будет приводить к уменьшению других.

Последующие разработки привели к обоснованию двух новых стилей, во многом близких авторитарному и демократическому (каждый автор их называет по-своему, но в сущности, различия между вкладываемым в их формулировки смыслом невелики).

Стиль, при котором руководитель ориентируется на решение поставленной перед ним задачи (распределяет задания среди подчиненных, планирует, составляет графики работ, разрабатывает подходы к их выполнению, обеспечивает всем необходимым и т. п.) получил на Западе название инструментального, или ориентированного на задачу, а стиль, когда руководитель создает благоприятный морально-психологический климат, организует совместную работу, взаимопомощь , позволяет исполнителям максимально участвовать в принятии решений, помогает решать многие проблемы, поощряет профессиональный рост и т. п. - ориентированного на человеческие отношения, или на подчиненных.

Ориентированный на подчиненных стиль руководства, близкий к демократическому, способствует повышению произ водительности, поскольку дает простор творчеству людей, улучшает их удовлетворенность работой, привлекателен. Его применение снижает текучесть, прогулы, травмы, создает более высокий моральный настрой, улучшает атмосферу в коллективе и отношение подчиненных к руководителю, поскольку тот беспокоится об их потребностях, прислушивается к мнениям, создает комфортную обстановку.

Потенциальные преимущества ориентированного на задачу стиля руководства, во многом аналогичного авторитарному, состоят в быстроте принятия решений и действий, обеспечения единства целей и строгого контроля за работой подчиненных. Руководитель здесь в основном информирует подчиненных об их обязанностях, задачах, определяет, как их нужно решать, распределяет обязанности, утверждает планы, устанавливает нормы, контролирует. Однако такой стиль управления ставит исполнителей в положение зависимости, подчиненности, порождает пассивность и в конечном счете ведёт к снижению эффективности работы.

Обычно руководители используют либо демократический, ориентированный на человеческие отношения и автократический, ориентированный на работу стили.

Формы управленческого воздействия.

Управленческое воздействие на подчиненных может быть двух видов. Пассивное не оказывает прямого влияния на работников, а регулирует их поведение косвенно (например, руководитель устанавливает те или иные правила выполнения работы). Активное воздействие с помощью различных мер (экономических, административных, организационных, моральных и пр.) мотивирует позитивное поведение; предупреждает или ограничивает негативное. Воздействие будет эффективным, если окажется выгодным той и другой стороне.

Рассмотрим для примера некоторые формы управленческого воздействия, такие как убеждение, внушение , критика и пр.

Убеждение должно доказать истинность того или иного положения, моральность или аморальность чьих-то поступков. Оно прежде всего влияет на ум, активизирует мышление, но одновременно задевает чувства, вызывает переживания, способствующие изменению взглядов и поведения. Поэтому убеждение не должно ограничиваться лишь рациональной сферой, но и быть эмоциональным. Это - процесс активного взаимодействия убеждающего и убеждаемого при активной роли первого, происходящий в форме явной или скрытой дискуссии.

Условиями эффективного убеждения считаются:

соответствие его содержания и формы уровню развития личности; всесторонность, последовательность и обоснованность доказательств;. учет индивидуальных особенностей убеждаемых;. использование как общих принципов, так и конкретных фактов; опора на всем известные примеры и общепризнанные мнения; эмоциональность.

Другим методом социально-психологического воздействия на подчиненных является внушение, которое рассчитано на некритическое восприятие слов, выраженных в них мыслей и волевых импульсов. Внушение может быть произвольным и непроизвольным, прямым или косвенным. Оно отличается от убеждения категоричным характером, давлением воли и авторитета. При этом внушаемый не взвешивает и не оценивает информацию, а автоматически реагирует, изменяя поведение.

Степень внушаемости зависит от возраста, личностных свойств, типа и характера мышления, состояния психики в данный момент, авторитета внушающего, знания им внушаемого, ситуации. Наиболее благоприятным для внушения считается расслабленное состояние.

Внушение основывается на том обстоятельстве, что логика не играет главной роли в поведении людей и большинство поступков продиктованы интуицией или эмоциями. Особенно нелогичны творческие процессы, в которых логика появляется лишь на последних этапах. В человеке рациональность многократно меньше эмоциональности, поэтому на последнюю нужно обращать внимание прежде всего.

Специфическими моральными методами воздействия руководителя на подчиненных являются похвала и критика. Похвала должна следовать за любыми достойными действиями исполнителей и даже самыми незначительными результатами, полученными ими, но обязательно конкретными и способствующими достижению целей организации.

К ней предъявляются такие требования как дозированность, последовательность, регулярность, контрастность (необходимы перерывы, ибо при слишком частом использовании этого метода его действенность ослабляется). Отсутствие похвалы, особенно за хорошую работу, незаслуженная или неискренняя похвала - демотивируют, поэтому для повышения ее действенности желательно иметь объективные критерии. Чем больше позитивного будет отмечать руководитель в работе сотрудников, тем больше вероятность того, что они будут вникать в трудности организации или подразделения и помогать с ними справиться. Похвала всегда воспринимается лучше критики, но последняя также бывает необходима.

Критика, то есть отрицательная оценка недостатков и упущений в работе, должна быть, прежде всего, конструктивной, стимулировать действия человека, направленные на их устранение и указывать на их возможные варианты.

К правилам ее осуществления относится: конфиденциальность, доброжелательность, создаваемая за счет ослабления обвинительного акцента; внесения элементов похвалы, уважительного отношения к личности критикуемого, сопереживания ему, самокритики; высказывание замечаний иносказательно, в косвенной форме; аргументированность; отсутствие категоричного требования признания ошибок и правоты критикующего; подчеркивание возможности устранения недостатков и демонстрация готовности придти на помощь.

В то же время, наряду с конструктивной критикой может иметь место псевдокритика, которую руководителю необходимо избегать самому и пресекать, если она последует со стороны других. Выделяют следующие разновидности псевдокритики:

1. Критика для сведение личных счетов. Является самой тенденциозной и необъективной ее разновидностью и применяется как завуалированный способ опорочить неугодных лиц путем поиска у них недостатков и их гиперболизации.

2. Критика как средство сохранения или улучшения своего положения. Обычно она не связана с личной неприязнью, а лишь с желанием выделиться, но от этого не становится менее безнравственной и недопустимой.

3. Критика как стиль работы, обусловленная характером критикующего или отголоском авторитарного стиля управления.

4. Формальная «протокольная», ни к чему не обязывающая и используемая в основном на собраниях и совещаниях.

5. Показная критика. Создает в воспитательных целях иллюзию принципиальности и нетерпимости к недостаткам. Обычно применяется в присутствии вышестоящего руководителя в качестве хорошей ширмы для подстраховка на будущее.

6. Организованная, дозволенная критика, как правило, инспирируемая высшим руководством в свой адрес с целью укрепления своих позиций и создания образа демократа.

7. Критика-упреждение применяется в основном в спорах с целью «выбить из рук соперника оружие».

Управление организацией (из опыта работы).

МДОУ "Детский сад комбинированного вида № 52" – образовательное учреждение для детей раннего и дошкольного возраста. Количество групп-12, из них - 10 групп общеразвивающей направленности и 2 группы коррекционной направленности – для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. ДОУ функционирует с июня 1972 года. Проектная мощность ДОУ составляет 221 ребенок, лицензионная наполняемость - 201 ребенок, фактическая численность на 01.01.2010г.- 214 детей. Режим работы детского сада-12 часов, пятидневная рабочая неделя.

Управление деятельностью ДОУ осуществляется в соответствии с действующим законодательством РФ на принципах единоначалия и самоуправления. Руководство деятельностью ДОУ осуществляет заведующий, который назначается на должность и освобождается от нее Главой Администрации на основе действующего законодательства. Во время отсутствия заведующего руководство учреждением осуществляет заместитель заведующего. Заведующий руководит ДОУ на основе единоначалия.

Под организационной структурой управления понимается целая структура управляющей и управляемой подсистем, состоящих из звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления.

Линейно-фукциональный тип управления позволяет организовать управление, как по горизонтали, так и по вертикали (Приложение). По горизонтали - расстановка конкретных руководителей стоящих во главе отдельных подразделений (зам. зав. по ВМР, зам. зав. по АХР, старшая медицинская сестра). Вертикальное разделение труда определяет иерархию управленческих уровней, отражающих формальную подчиненность лиц на каждом уровне. В ДОУ высшей уровень управления – заведующий, наделенный административными полномочиями. Основные функции заведующего обеспечение охраны жизни и укрепление здоровья детей, руководство воспитательно-образовательной работой , административно-хозяйственной, финансовой деятельностью, данные функции определяют области деятельности линейных руководителей (зам. зав. по ВМР, зам. зав. по АХР, старшая медицинская сестра). Четкое распределение труда, как горизонтальное, так и вертикальное, на каждом уровне управления отражено в должностных инструкциях работников, которые составлены на основании тарифно-квалификационных требований. Каждый из линейных руководителей имеет в своем подчинении определенные категории сотрудников, которые входят в его сферу контроля. Например, зам. зав. по ВМР руководит деятельностью воспитателей, специалистов (в силу того, что в ДОУ два заместителя, то лица, подчиненные каждому из управленцев, определены приказом заведующего (Приложение). Зам. зав. по АХР руководит работой младшего обслуживающего персонала, старшая медицинская сестра руководит не только деятельностью младшего обслуживающего персонал, но и другими сотрудниками в отношении выполнения санитарных норм и правил. Каждый из уровней управления обязательно входит в зону влияния субъектов управления.

Все специалисты, принимающие непосредственное участие в реализации образовательного процесса, участвуют в обеспечении функционирования МДОУ как целостной социально-педагогической системы, обеспечении условий эффективной деятельности всех ее подсистем.

Организационно-исполнительская деятельность на любом иерархическом уровне циклична и состоит из шести этапов: анализа деятельности, целеполагания, прогнозирования, планирования, исполнения, контроля и оценки, регулирования и коррекции.

Повышение эффективности системы организационных отношений на всех уровнях – одна из важнейших задач оптимизации управления. Научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между административным персоналом ДОУ и педагогическим коллективом позволяет повысить результативность учебно-воспитательного процесса.

В целях рационального использования времени руководителя и в целях повышения качества управления ДОУ на демократической основе применяется принцип делегирования полномочий , прав и ответственности в каждом звене управления (Приложение).

В ДОУ руководство методическими объединениями делегировано творческим и опытным педагогам. Так, в уч. году руководителями методических объединений являются: воспитатель и музыкальный руководитель. Временными творческими группами по разработке и подготовке определенных мероприятий так же руководят воспитатели. Частичное делегирование ответственности за выполнение поставленных задач ни в коей мере не снимает ее с единоличного руководителя организации (заведующего ДОУ).

Таким образом, в коллективе создаются предпосылки сотрудничества и творческой атмосферы.

Для общего управления и координации действий работников в МДОУ существует такая форма работы как административное совещание при заведующим. Это постоянно действующий орган ДОУ, направленный на развитие, координацию работы коллектива, делегирование полномочий заведующего. В совещаниях принимают участие работники, осуществляющие управляющие функции: зам. зав. по ВМР, зам. зав. по АХР, медицинская сестра. При необходимости привлекаются и другие работники. Совещания проводятся еженедельно по понедельникам.

В МДОУ «Детский сад КВ №52» действуют следующие органы самоуправления:

· общее собрание работников;

· педагогический совет;

· родительский комитет;

· попечительский совет.

Функциональные обязанности каждого из органов самоуправления представлены в таблице (Приложение).

Таким образом, управление образовательной деятельностью учебного учреждения есть управление совместной деятельностью педагогов, других работников и учащихся. Этот процесс включает в себя создание необходимых условий управления, использование необходимых средств и методов управления и выполнение функций управления, опирающихся на законы и принципы управления.

Список литературы.

1. Менеджмент в управлении школой/ Под ред. . М., 1992.

2. Лазарева образованием на пороге новой эпохи/ Педагогика, 1995, № 5.

3. Избранные произведения. М., 1990. С.646.

4. Тейлор и Файоль. Рязань

В последние годы появилось особенно много работ, посвященных методам управления. К ним можно отнести труды В. И. Пластина, Н. С. Сунцова, С. Я. Батышева, А. У. Дерягиной, П. В. Худоминского, Г. Г. Габдуллина и др.

Разнообразные подходы авторов к рассматриваемой проблеме содержат много интересного и ценного для систематизации знаний о методах управления образовательной организацией, их классификации. В наиболее общем виде под методом (греч. μέθοδος - "путь к чему-либо") понимается способ достижения цели.

Переформулируем это определение применительно к менеджменту в образовании, определив методы управления как способы осуществления управленческих воздействий на персонал для достижения целей управления образованием.

В современной теории управления выделяют следующие методы управления:

административные, в основе которых лежат механизмы власти, дисциплины и взысканий: организационные воздействия; распорядительные воздействия; дисциплинарная ответственность и взыскания; материальная ответственность и взыскания; административная ответственность и взыскания;

экономические, понимаемые как способ осуществления целенаправленных воздействий па персонал с целью достижения целей организации, опирающийся на использование законов экономики: плановое ведение хозяйства; хозяйственный расчет; оплата труда; рабочая сила; рыночное ценообразование; ценные бумаги; налоговая система; формы собственности; фазы общественного воспроизводства; факторы производства;

социологические, базирующиеся на способах общественного воздействия на персонал и позволяющие определить социально-трудовую и социометрическую позицию работника в коллективе, осуществить стимулирование персонала во взаимосвязи с целями организации, выстроить и поддерживать эффективные коммуникации и успешно управлять конфликтами в коллективе: социальное планирование, методы исследования, личностные качества, мораль, партнерство, соревнование, общение, переговоры, конфликт;

психологические, сущностью которых являются различные подходы организационной психологии и психологии управления: психологическое планирование, отрасли психологии, типы личности, темперамент, черты характера, направленность личности, интеллектуальные способности, методы познания, психологические образы, способы психологического воздействия, поведение, чувства, эмоции, стрессы.

Общая классификация методов управления представлена на рис. 2.3.

Обращаясь к методам менеджмента в образовании, отметим, что в этом контексте дополнительным основанием для типологии методов управления могут быть его особенности - преобладание информационных и организационных отношений, учет закономерностей, выявленных психолого- педагогическими науками.

Особенности управления педагогическим коллективом специально изучал Р. X. Шакуров . Он отмечал, что "творческий характер педагогической деятельности делает невозможным жестко запрограммировать действия учителя, затрудняет объективную оценку его труда. В этих условиях недопустима чрезмерная категоричность и директивность инструктажа со стороны руководителей, навязывание другим своих принципов и методов работы" . Такой подход предполагает активизацию творческих поисков, организацию обмена опытом работы педагогов, сосредоточение внимания всего коллектива на наиболее актуальных учебно-воспитательных проблемах, т.е. применение преимущественно организационно-педагогических методов наряду с распорядительными, административными.

Отметим, что вместе с общими целями применения методов управления в образовании возникает ряд специфических именно для образования задач.

Во-первых , объединение усилий и активизация членов педагогического коллектива на достижение учебно-воспитательных результатов путем повышения ответственности и деловой квалификации, организации обмена опытом работы, обеспечения совершенствования педагогического мастерства.

Во-вторых , создание атмосферы творчества, сотрудничества и взаимопомощи педагогов, формирование здорового психологического климата в коллективе, обеспечение его сплоченности и нормальной жизнедеятельности.

В-третьих , утверждение и развитие положительных личностных качеств у самих педагогов.

Все перечисленные задачи требуют от руководителей опоры па социально-психологические и психолого-педагогические закономерности, знание индивидуальных особенностей педагогов.

Таким образом, исходя из специфики и целей организационно-педагогического воздействия, методы этого воздействия по содержательному принципу можно отнести к трем основным группам: психолого-педагогические, организационно-распорядительные, экономические.

Рассмотрим более подробно указанные методы с учетом специфики их применения в образовательной организации.

1. Организационно-распорядительные методы. Как мы уже указывали выше, административные методы основываются в своем механизме воздействия на власти, дисциплине и взысканиях. Для управления образовательной организацией представляются наиболее актуальными следующие способы административного воздействия.

Организационные воздействия , основным инструментом, которых выступает деятельность по подготовке и утверждению внутренних нормативных документов, регламентирующих деятельность конкретной организации.

Распорядительные воздействия , целью которых является достижение поставленных целей управления посредством соблюдения требований внутренних нормативных документов и поддержание деятельности организации путем прямого административного регулирования. Наиболее значимыми способами распорядительного воздействия являются:

• директива - способ привлечения внимания коллектива к отдельным вопросам образовательной деятельности, повышения ответственности через предъявление единых требований к членам коллектива посредством руководящих установок. В порядке возрастания категоричности установок директивы могут быть в форме указания, распоряжения, приказа. Нередко руководящие установки даются в виде методических рекомендаций, памяток, вопросников, инструкций;
• распорядительство - способ принятия оперативных мер для выполнения решений, вызванный данными текущей информации. Важнейшими условиями эффективности распоряжений являются их предельная четкость, точность, полнота и своевременность;
• регламентация - способ установления норм и правил, определяющих порядок деятельности как отдельных работников, так и всего коллектива. Регламентации может быть также подвергнуто проведение различных совещаний с работниками: их виды, характер вопросов, состав присутствующих, периодичность проведения, продолжительность;
• инструктирование - способ доведения решений до исполнителей в форме ознакомления, разъяснения, пропаганды;
• распределение обязанностей - способ конкретизации функций и общественных нагрузок между субъектами педагогической деятельности. Распределение обязанностей направлено на обеспечение кооперации усилий педагогов и других исполнителей путем разделения их труда в процессе организации. На практике применяются три основные формы распределения обязанностей: долговременное (должностные характеристики), текущее (общественные нагрузки), оперативное (участие в подготовке и проведении какого-либо мероприятия);
• единые требования - осуществление контроля деятельности педагогического коллектива путем единого подхода к оценке его результатов; способ обеспечения согласованности всех воздействий на субъект педагогической деятельности, который в процессе организаторской работы осуществляется в форме оперативных совещаний, координационного решения, координационных планов.
• 2. Дисциплинарная, материальная и административная ответственность и взыскания являются наиболее "жесткими" мерами административного воздействия и применяются в случае: административных правонарушений. подпадающих под действия Кодекса об административных правонарушениях; нарушения трудового законодательства, когда имеет место дисциплинарный проступок - противоправное, виновное, неисполнение или ненадлежащее исполнение трудовых обязанностей работником; нанесения работником ущерба организации по причине виновного действия или бездействия (материальная ответственность - обязанность возместить ущерб).

Следует отметить, что несмотря на тенденции демократизации и гуманизации управления, организационно-распорядительные методы управления остаются мощным рычагом достижения поставленных целей при условии высокого уровня регламентации управления и трудовой дисциплины.

Рассмотренные выше организационно-распорядительные методы способны оказывать негативное воздействие на деятельность организации. К такого рода воздействию можно отнести следующие его виды.

• Неэффективная реализация организационных воздействий . которая возникает вследствие:
• - формального характера коллективного договора и трудовых договоров с сотрудниками, конфликтными в этой связи взаимоотношениями с профсоюзами;
• - использования типовых Правил внутреннего трудового распорядка, не отражающих специфики конкретной образовательной организации;
• - далекой от оптимальности организационной структуры, неадекватной реальным субординационным и функциональным связям в образовательной организации, наличия в штатном расписании фиктивно работающих людей;
• - использования устаревших Положений о подразделениях, не отвечающих современному законодательству и реальному положению дел в образовательной организации;
• - наличия формальных должностных инструкций, не отражающих весь спектр деятельности сотрудника в образовательной организации;

приоритета текущего распорядительства как главного метода управления с ориентацией, главным образом, на устные указания руководства.

Неэффективная реализация распорядительных воздействий .

которая обусловлена:

• - изданием неконкретных или противоречивых приказов, включающих в себя констатацию фактов или состояние вопроса, но не предусматривающих в распорядительной части конкретных поручений и действий;
• - нечеткими или противоречивыми распоряжениями руководства по вопросам текущей деятельности;

перекладыванием ответственности на подчиненных или коллег;

• - неспособностью управленческой системы принимать необходимые своевременные решения по ключевым проблемам деятельности организации;
• - отсутствием системы контроля исполнения документов в организации или ее низкой эффективностью.
• Карательное управление с дисбалансом между наказанием и поощрением , что проявляется:

в высокой текучести кадров при безразличном отношении и отсутствии анализа причин увольнения;

• - "расправах" с сотрудниками, несогласными с политикой руководства образовательной организации и просто неугодными;
• - отсутствии четких и регламентированных правил наказания и поощрения;

частом и не всегда обоснованном использовании наказания сотрудников с целью устрашения других;

Отсутствии связи поощрения с реально достигнутыми работником образовательной организации результатами.

Психолого-педагогические методы - это способы воздействия на личность субъектов образовательного процесса с целью повышения качества их деятельности, а также на коллектив (педагогический, ученический) с целью формирования благоприятного социально-психологического климата, создания атмосферы творческой активности, ответственности.

К этой группе методов относятся методы, связанные с убеждением, показом личного примера, применением поощрения и наказания, критики и самокритики, а именно: педагогическое совещание, профессиональное общение, конкурсы, выдвижение перспективных линий, традиции, сотрудничество. Рассмотрим их.

Педагогическое совещание - это способ привлечения педагогов к активному участию в решении важнейших вопросов образовательного процесса, повышение его уровня; принятия коллегиальных решений по важнейшим и сложным проблемам. В частности, в школе утвердились такие формы педагогического совещания: педсовет, инструктивно-методические совещания, заседания методического совета, методических объединений и комиссий, педагогический консилиум, педагогические и производственные оперативки.

Профессиональное общение - способ организации обмена опытом работы, распространения достижений педагогической науки и практики.

Организация педагогического общения нацелена прежде всего на повышение квалификации членов коллектива. Наиболее эффективные формы профессионального общения: педагогические чтения, научно-практическая конференция, педагогическая выставка, семинар, открытый урок, открытое воспитательное мероприятие, школа передового опыта.

Конкурсы - эффективный способ активизации и развития творческой инициативы у членов коллектива, совершенствования образовательного процесса, улучшения его обеспеченности. В школах, например, практикуются смотры-конкурсы наглядных пособий, методических разработок, кабинетов, мастерских, рабочих мест (руководителя, преподавателя, учащегося); конкурсы профессионального мастерства, олимпиады, спартакиады.

Выдвижение перспективных линий - способ вовлечения субъектов образовательного процесса в активную поисковую деятельность по повышению эффективности педагогического процесса, создания обстановки творчества. Суть его состоит в том, чтобы с учетом знаний, опыта и возможностей членов коллектива сформулировать перспективные учебно- методические проблемы, задачи, определив место каждого в их разрешении и оказывая своевременную помощь в педагогическом поиске.

Традиции - способ закрепления коллективных ценностей, формирования бережного отношения к ним посредством организации сопереживания, коллективных эмоций.

Сотрудничество является эффективным способом осуществления совместной деятельности педагогов, взаимопомощи и взаимообогащения знаниями, умениями. Широкое распространение получили: стажировка молодых специалистов, наставничество, взаимопосещение уроков и других учебно-воспитательных мероприятий, консультации, индивидуально-методическая работа.

Переговоры - это специально организованная форма профессиональной и личной коммуникации, когда двое или более субъектов, имеющие различные установки, цели и задачи, пытаются согласовать между собой свои интересы на основе выстроенной схемы разговора (диалога) и, как правило, избегают прямого конфликта.

Конфликт - форма столкновения и качество взаимодействия между людьми, выражающееся в противоборстве ради достижения своих интересов и целей.

Психолого-педагогические методы управления также способны оказать негативное влияние на образовательную организацию в следующих случаях.

• Применение размытого морального кодекса , основанного на двойной морали , которое вызвано:
• - отсутствием философии организации, ориентацией только на формальные взаимоотношения сотрудников;
• - нарушением общественных норм поведения и этического кодекса образовательной организации в угоду личным интересам лидеров и руководителей;
• - игнорированием культуры образовательной организации и акцентированием внимания на групповых интересах подразделений;

реализацией принципов индивидуализма, преобладанием личных интересов и поощрением только наиболее влиятельных или нужных руководству членов коллектива.

• Неэффективность социальных методов воздействия обусловлена:
  • - игнорированием научных и объективных и поддержкой неформальных методов сбора информации (слухи, сплетни и др.);
  • - ориентацией на формальные правила взаимоотношений и созданием барьеров во взаимодействии и коммуникации между руководителями и подчиненными;
  • - игнорированием социальных экспериментов, проведением радикальных изменений без подготовки и информирования коллектива;
  • - отсутствием возможностей роста и планирования карьеры сотрудников;
  • - перекладыванием проблем социального развития коллектива па вышестоящие органы или общество.
• Неэффективность психологических методов воздействия обусловлена:
• - созданием нервозности и психологического дискомфорта в коллективе;

отсутствием деятельности по сплочению субъектов образовательного процесса;

• - неэффективным использованием психологических методов стимулирования и ориентацией на командование, принуждение и наказание;
• - игнорированием руководством психологического тестирования, пропаганды здорового образа жизни, важности создания условий для повышения работоспособности;
• - слабой изученностью и не устранением по мере их появления факторов стрессов субъектов образовательного процесса, отсутствием анализа последствий стрессов, недостаточно системной работой по устранению факторов стрессов.

Экономические методы. Говоря об использовании методов в управлении образовательной организацией, отметим, что в настоящее время происходит изменение структуры их использования, вследствие чего административно-распорядительные методы воздействия на деятельность учреждения образования в существенной мере уступили место экономическим и социально-психологическим методам. Это обусловлено:

• - резким ростом числа потребителей и значительным расширением доступа к образованию и усилением равенства этого доступа, расширением и глобализацией образовательного пространства;
• - значительным увеличением предложения образовательных услуг в ходе развития неформального образования;
• - развитием конкуренции между различными учебными заведениями;
• - расширением уровня диверсификации источников финансирования образования.

В качестве наиболее существенных выделяют такие экономические методы, как:

новые механизмы финансирования образования;

Диверсификация источников финансирования образования и развитие многоканального финансирования;

налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования;

Новые механизмы оплаты труда, основанные на так называемом "эффективном контракте".

Рассматривая более подробно указанные методы, отмстим, что можно выделить два основных направления изменения механизмов государственного финансирования образования.

Во-первых, государственные органы управления образованием постепенно переходят от прямого руководства деятельностью подчиненных им учебных заведений ко все более активному выполнению роли заказчика образовательных услуг. При этом учебные заведения приобретают определенную административную самостоятельность и автономию.

Вторым, связанным с предыдущим, направлением изменения механизмов государственного финансирования образования, которое получило в последние годы широкое распространение, является контрактация - заключение государственными органами управления образованием контрактов (договоров) с негосударственными образовательными организациями на реализацию образовательных услуг, в которых нуждается общество.

Формирование новых механизмов государственного финансирования образования сопровождается развитием механизмов многоканального финансирования. Основными источниками дополнительных финансовых ресурсов становятся оказание образовательной организацией платных образовательных и других услуг, а также, что случается значительно реже, доходное использование образовательной организацией находящихся в ее распоряжении или собственности материальных и финансовых средств. Говоря о наиболее распространенных видах платных образовательных услуг, следует отметить обучение на подготовительных курсах, обучение с возмещением затрат, платное консультирование по учебным дисциплинам, углубленное изучение отдельных дисциплин вне сетки расписания по заявкам обучающихся и их родителей за рамками учебного плана, дополнительные занятия с отстающими.

Важнейшим экономическим механизмом развития современного образования является налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования. Для налогового стимулирования деятельности образовательных организаций по привлечению дополнительных источников финансирования является необходимым внести ряд изменений в Налоговый кодекс, касающийся снятия существующих ограничений по объему внебюджетного финансирования для образовательных учреждений, имеющих статус бюджетной организации, равно как и ограничений по налогу на прибыль, полученную от образовательной деятельности, в том случае, если она будет реинвестирована в развитие образования.

Естественно, что наиболее важным экономическим методом является изменение подходов к оплате труда педагогов и работников образования. При выборе возможных подходов к этому вопросу важно учитывать, что в образовательной системе, основанной на широком использовании инновационных образовательных технологий, в условиях развития принципа автономности учебных заведений, способствующего инициативе, творческому развитию образовательного процесса, важное значение для повышения эффективности управления имеет не ассимиляция жестких методик расчета фондов оплаты труда, а рассмотрение широкого спектра возможных способов, подходов к их определению. Конкретная методика оценки отдельных составляющих фонда оплаты труда в определенном учебном заведении должна учитывать все многообразие факторов в данной образовательной организации, постоянно развиваться и пересматриваться, чтобы отслеживать их изменение, а поэтому не может быть в законченной, жесткой постановке привнесена извне. Определенную роль здесь может сыграть методика "эффективного контракта", предусматривающая, что заработная плата работников образовательной организации складывается из двух частей: базовой и стимулирующей. Базовая часть является стабильной и зависит от образования, стажа, уровня квалификации и наличия у работника наград, почетных званий и т.д. Стимулирующая - выступает вариативной и зависит от качества деятельности педагога и значимости его усилий для достижения целей образовательной организации.

Наиболее важным условием превращения "эффективного контракта" в действенный механизм управления образовательной организацией выступает ориентация показателей, определяющих размер стимулирующей части, не на общие усредненные показатели, а па те аспекты, которые наиболее значимы для развития образовательной организации. Иными словами, одной из ключевых задач современного менеджера образования является поиск и использование широкого спектра способов и методов решения проблемы оценки вклада преподавателей и других специалистов в достижение образовательных результатов.

Экономические методы оказывают негативное влияние па деятельность организации в следующих случаях (ситуациях).

• Бесплановое ведение хозяйства , связанное с тем, что:
• - образовательная организация не имеет собственной маркетинговой стратегии;

план экономического развития не разрабатывается, увязка объемов услуг и потребных ресурсов не производится, экономические нормативы отсутствуют;

критерии эффективности образовательной организации четко не определены;

Оптимизация и оценка эффективности работы по критериям не ведутся;

конечные результаты четко не определены или размыты; они не являются основой планирования, учета и анализа, мотивации и стимулирования труда, часто меняются во времени и по уровням управления, не доведены до рядовых сотрудников.

• "Замораживание " заработной платы и неэффективная система премирования вызваны:
  • - фиксацией заработной платы па минимальном уровне;
  • - централизованным распределением премии пропорционально должностным окладам (тарифным ставкам) администрацией учреждения;
  • - прекращением выплат материальной помощи или се оказанием только в чрезвычайных обстоятельствах;
  • - отсутствием реально действующего "Положения о премировании".
• Игнорирование социального и медицинского обеспечения проявляется:

в использовании только государственного пенсионного обеспечения;

• - ликвидации или отсутствии дополнительного страхования работников за счет организации;
• - использовании принципа "покупки персонала", краткосрочном найме и высокой текучести персонала.

Завершая, отметим, что применение различных по типу и содержанию методов управления в их самых разных сочетаниях зависит от условий функционирования, профессиональной компетенции руководителя образовательной организации, конкретных обстоятельств. Задача менеджера образования состоит в том, чтобы с учетом конкретных условий выбрать наиболее эффективные методы.

• См.: Шакуров Р. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990: Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика. 1982.
• Шакуров Р. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. С. 56.
• Менеджмент образования: учеб, пособие / под ред. А. П. Егоршина. М.: Логос, 2009. С. 259.

9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для студентов высш. учебных заведений. М: Академия, 2001. 304 с.

10. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

11. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.

12. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

Журавлева Л. В.

Менеджмент в современных образовательных учреждениях

Принимая во внимание тот факт, что социальные системы, в том числе и образовательный процесс, подчиняются субъективным законам, правилам и принципам, установленным самим человеком, можно сделать вывод, что научной основой управления образовательными системами являются конкретные цели, принципы и методы управленческой деятельности. Однако специфика предмета, продукта, орудия и результата труда преподавателей обусловливает и разработку специфических принципов, методов и приемов их менеджерской деятельности. Достижение предусмотренных целей менеджмента требует от руководителя учебного заведения широкого кругозора и гуманитарного мышления, в контексте которого он должен уметь определять четкие задачи, которые предстоит решать социальному институту - учебному заведению. Мы считаем, что основные принципы образовательного менеджмента, как деятельностной системы, определяются следующими факторами:

во-первых, отражают периодичность и последовательность, как отдельных действий исполнителя, так и всей деятельности в целом;

во-вторых, предусматривают правила выполнения отдельных видов работы за конкретный отрезок времени;

в-третьих, устанавливают требования к квалификации и составу исполнителей, определенных для конкретной деятельности;

в-четвертых, определяют количество необходимой информации и её основные источники с позиций условия оптимальности (необходимости и достаточности);

в-пятых, определяют и предусматривают основные правила контроля, учета и результатов деятельности исполнителей.

Применительно к учебному заведению и управлению им понятие «образовательная система» можно определить как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» .

Если вспомнить методологические установки общего менеджмента, то менеджмент в образовательной системе также организует деятельность по модели -вход, процесс, выход, контроль. Но особенностью менеджмента образовательной деятельности является понимание, что развитие и саморазвитие образовательного процесса - главное условие его существования. Образовательный процесс как

деятельностная система находится постоянно в непрерывном развитии, обладая колоссальной способностью к совершенствованию при условии четкой научной организации управления им, и, наоборот, проявляет склонность к деградации при отсутствии или плохой организации менеджмента. Никакого человека, в принципе, заставить делать «как надо» нельзя, если он того сам не захочет. Управлять познавательным самообразовательным процессом - это значит, в первую очередь, направлять, помогать, поправлять на основе четкого планирования, организации мотивации и контроля этого процесса в целом.

Известные четыре функции менеджмента - планирование, организация, мотивация и контроль - имеют две общие характеристики: все они требуют принятия решений, и для всех необходима коммуникация (общение как механизм). Можно сказать, что принятие решений и коммуникация - это связующие процессы элементов системы образовательного института. Мы понимаем суть «принятия решения» как выбор человеком предпочтений из нескольких альтернатив. Выбор того или иного решения основывается на иерархии ценностей или культуры человека. Разобраться в предпочтениях подчиненных, понять мотивы, изменить иерархию ценностей, хотя бы в малом, составляет главное содержание деятельности руководителя-менеджера, организатора-менеджера. Из теории менеджмента мы знаем, что основным требованием для принятия эффективного объективного решения является наличие точной исходной информации (вход). Единственным способом получения такой информации является коммуникация, то есть процесс обмена информацией и ее смысловыми значениями между двумя и более людьми. Как мы заметили ранее, коммуникация важна и в четырех других функциях менеджмента - планировании, организации, мотивации и контроле. Коммуникабельность есть ведущая способность эффективного менеджера. Коллектив, или команду менеджеров часто называют менеджментом организации. Совокупная деятельность всех менеджеров, по сути, определяет успех или неудачу всего учреждения. Менеджмент формирует кадры, устанавливает систему отношений между людьми, включая их в процесс коллективной трудовой деятельности. Поэтому можно сказать, что управленцы учебных заведений являются учителями учителей. В этой связи одной из важнейших задач менеджмента в учебном заведении является содействие развитию учителей: повышению компетенций, личностному росту, в том числе нравственному духовному развитию. Подразумевается, что топ-менеджеры - директора, заместители директоров школ - сами имеют высокий уровень компетенций и высокий уровень общей культуры. Менеджмент обязан выполнять функцию мотивации учителей в равной степени с контролем, это является существенным отличием от административного управления, где гипертрофирован контроль, а ответственность за неуспех полностью возлагается либо на учителя, либо на ученика. Это противоречит теории менеджмента, где прогнозируются результаты и учитываются условия достижения цели. Поэтому при хорошем менеджменте разрабатываются несколько вариантов развития событий, в том числе и нежелательные, и «заготавливаются» - планируются заранее - действия менеджеров и учителей. Механизм функции мотивации также является коммуникацией, при которой речевой задачей является воодушевление, поддержка, положительный настрой, обсуждение перспективного видения результатов деятельности учителей и учеников. Умелые менеджеры уделяют постоянное внимание настроению, положительному отношению к деятельности учителей, карьерному росту сотрудников, обсуждению их перспектив. Менеджерская деятельность связана с анализом и

диагностированием ситуаций, определением главных задач, основных противоречий и доминирующих тенденций; выдвижением управленческих альтернативных вариантов действий, оценкой каждой альтернативы, определением наиболее соответствующих требованиям действий; разработкой конкретной программы действий, которая будет эффективна с точки зрения перевода данной управленческой ситуации в более благоприятную. Сила современного менеджмента, с одной стороны, в том, что он позволяет превратить человеческие знания, опыт и достижения научно-технического прогресса в производительную силу, а с другой - в созидательном применении информационных технологий, способствующих наращиванию информационного потенциала работников, что инициирует творчество и инновационные процессы.

Нужно ли все то, что способен сделать менеджмент для современной России? В российской действительности произошли перемены в экономике и обществе, они оказались глубже и радикальнее, чем ожидалось. Реформирование системы высшего образования действительно должно обеспечить страну человеческими ресурсами, главными ресурсами, которые бы обладали конкурентными преимуществами.

Образовательный менеджмент персонала как циклично программируемый процесс является главным фактором получения образовательного продукта соответствующего качества и образовательного результата соответствующего уровня. Специфика образовательного менеджмента заключается в своеобразии предмета, продукта и результата труда менеджера. Из своеобразия этих феноменов вытекают задачи менеджмента, главной из которых является разрешение постоянных противоречий между формализмом и творчеством. Главным инструментом труда менеджера является речь, основанная на общении людей с привлечением материальных и операциональных средств, а также с учетом условий и знаний о способах достижения цели. Все перечисленные факторы достижения цели менеджера являются средствами, знания о которых являются профессиональными .

Среди практиков бытует мнение, что при наличии спроса на образование нет необходимости привлекать теорию менеджмента персонала. Но если оценить это суждение с точки зрения не сиюминутных доходов, а должного продукта образования, то открывается целый пласт проблем, требующих внимания. Наш опыт и анализ литературы показал, что к этим проблемам следует отнести:

Отсутствие внимания к ценностным ориентирам личности сотрудников, обусловленных работать в команде;

Отсутствие комплекса развивающих возможностей для личности преподавателя и менеджера образования;

Отсутствие у преподавателей и менеджеров опыта субъектов собственной деятельности, а значит, и навыка работать со смыслом своей деятельности;

Неумение работать в команде на образовательный и экономический результат;

Недостаточная компетенция преподавателей и менеджеров (по И.А. Зимней);

Неразработанность системы мотивации и стимулирования согласно российской культуре;

Отсутствие навыков принятия решений каждодневных проблем, в том числе и морального выбора в менеджменте .

Теория и практика показывают, что основной причиной невысокой эффективности управления образовательным процессом является, с одной стороны, непонимание менеджерами и преподавателями системного подхода и, с другой стороны, нарушение его закономерностей: подмена эклектичным набором решений конъюнктурного

характера, замена деятельностного подхода комплексом абстрактных и надуманных решений. Попытка таких модернизаций приводит к еще более серьезным противоречиям между субъектами, взаимодействующими в образовательном процессе, следствием чего и является жесткое разделение субъектов взаимодействия на субъект и объект. Возникает также диссонанс между целями, средствами и содержанием деятельности, что, в свою очередь, приводит к несоответствию полученного результата с поставленными целями

Мы полагаем, что все эти причины могут быть устранены, если менеджмент, опирающийся на методологические принципы учреждения, ляжет в основу при принятии решений по всем вопросам жизнедеятельности учебного учреждения.

В последние годы в России весьма отрадным, отчасти неожиданным, стал рост общественного интереса к профессиональному образованию в области менеджмента. Оно осуществляется в рамках принятого в 1994 г. образовательного стандарта, а также классификатора направлений специализации высшего профессионального образования. Специальность «менеджмент» (№№ 061100) включает в себя несколько десятков специализаций .

Менеджмент насчитывает в своей истории около ста лет, он прошел апробацию в странах с самыми различными культурами и уровнями экономического развития и во всех системах доказал свою жизнеспособность и эффективность. За рубежом значимость менеджмента была особенно ясно осознана в 30-е годы ХХ века. Уже тогда стало очевидным, что эта деятельность превратилась в профессию, область знаний, в самостоятельную дисциплину, а социальный слой менеджеров - в весьма влиятельную общественную силу, способную принимать эффективные решения для снятия проблем.

Как методология решения проблем, менеджмент организаций основан на системном подходе и указывает на последовательность взаимосвязанных операций, которая состоит из выявления, конструирования решения проблемы и реализации этого решения для получения ожидаемого результата.

Процесс решения представляет собой проектирование, конструирование, оценку и отбор альтернативных систем по критериям методологических оснований, а также (в случае негосударственных учреждений) отбор по стоимости, времени, эффективности и риску с учетом отношений между предельными значениями этих величин. Выбор границ этого процесса определяется условием, целью и возможностями его реализации. Все вышеперечисленные процессы осуществляются через механизм общения. Организация учреждения как открытая система находится в двустороннем постоянном взаимодействии с окружающей средой. Она забирает из внешней среды ряд ресурсов, перерабатывает и поставляет их обратно в виде образовательных результатов. Деятельность менеджеров любой организации представляет собой «потоки» энергии различных ресурсов (денег, людей, информации). Потоки энергии движутся не в одном направлении, один поток «внутрь» системы, а другой - «наружу». Деятельность менеджеров образует контуры с положительными и отрицательными обратными связями, но иногда она имеет нулевой эффект. Поскольку менеджмент есть целенаправленная деятельность группы сотрудников, то фактический результат должен быть близок к планируемому. Образовательный менеджмент есть как бы образовательный процесс для взрослых (учителей и менеджеров) с поисками смыслов, принципов взаимодействий, мотивов и рефлексий. Этот процесс упреждает образовательную деятельность и направлен на строительство системы, или, как часто называют, на строительство «команды». Этим процессом управляет топ-менеджмент образовательной структуры.

Важно еще раз подчеркнуть, что методологические принципы являются исходными управляющими в любой деятельности менеджера. При создании теории-модели образовательного института особое внимание уделяется отбору членов команды топ-менеджеров. Это внимание фокусируется на ценностных ориентирах их личностей. Правило «без морального совершенства управлять людьми можно, но искусство управления невозможно» - является в образовательном институте аксиомой, не требующей доказательства.

Одной из многообещающих современных стратегией для непрерывного и действенного менеджмента образовательной системы является организация развития способностей персонала функционировать как профессиональное обучающееся сообщество. Этот термин автору встретился в американской профессиональной литературе, и под ним американские коллеги понимают следующее. Сообщество, в отличие от организации, объединяет не понятия «структура» и «эффективность», а общие интересы сотрудников. Таким общим интересом может быть личностный и профессиональный рост как действие, воодушевляемое постоянной жаждой обновлений. Наконец, обучающееся сообщество профессионально в том смысле, что его члены не довольствуются базовыми знаниями и умениями в своей области, а постоянно развиваются, чтобы иметь возможность достигать новых целей.

Первый толчок развитию профессиональных обучающихся сообществ был дан в США, когда в докладе Национальной комиссии по улучшению образования (1983 г.) было заявлено, что безопасность страны находится под угрозой из-за низкого стандарта качества американской школы. Было предпринято несколько попыток реформировать систему образования. Реформы проходили как по линии ужесточения стандартов, так и в направлении введения инноваций. Однако в конце 90-х годов стало ясно, что «ни одна из стратегий, используемых в проходящей образовательной реформе, не вызвала ощутимых изменений» . Анализ ситуации привел целый ряд исследователей -Кавея (Covey), Друкера (Drucker), Сенжа (Senge), Хенди (Handy) и других - к выводу о необходимости создания профессиональных обучающихся сообществ как лучшей стратегии улучшения системы образования .

Р. Дюфур (R. DuFour) и Р. Икер (Robert Eaker) выделяют следующие характеристики профессионального обучающегося сообщества:

1. Общность миссии, видения и ценностей. Миссия школы - это скорее ответ на вопрос, почему некая задача является первостепенной, а не на вопрос, как решить текущие проблемы быстрее и эффективнее. Иными словами, в миссии указывается цель организации. Для создания профессионального обучающегося сообщества важно сформулировать миссию с учетом двух важных вопросов: чему должны научиться наши студенты и что мы будем делать, если они этому не научатся. Видение же дает организации представление о возможном лучшем будущем и служит для членов школьного сообщества стимулом, мотивирует их к совместной работе. Отмечается, однако, что последнее происходит лишь в случае совместной и никогда не прекращающейся работы над конструированием видения. В эту работу должны быть включены не только учителя и персонал школы, но и родители, представители бизнеса и общественности, сами учащиеся. Видение должно базироваться на исследовании проблем. Если миссия говорит о том, зачем существует школа, а видение показывает то, какой школа станет, то ценности - это показатель того, как представление о будущем школы претворяется в жизнь. Ясность ценностей, разделяемых членами организации, позволяет усилить ощущение эффективности своего труда, способствует достижению

согласия по ключевым организационным целям, позволяет снять напряженность в работе и стресс. Еще более важно то, что общность ценностей задает направление деятельности каждого и позволяет работать относительно автономно и принимать в любой ситуации решения, опираясь на общее представление о ценностях.

2. Коллективное обсуждение проблем. «Движущей силой улучшения, роста и обновления профессионального обучающегося сообщества является коллективное обсуждение проблем». Вслед за Россом, Смитом и Робертсом Ричард Дюфур и Роберт Икер выделяют четыре ступени в процессе коллективного обсуждения проблем. Первая ступень - публичная рефлексия, когда члены коллектива говорят и спорят о своих представлениях. На второй ступени команда приходит к общему пониманию. Третья ступень - команда вырабатывает последовательность действий в соответствии с достигнутым общим пониманием. На четвертой ступени члены команды согласованно претворяют план действий в жизнь.

3. Сплоченность команды. Сплоченная команда, члены которой имеют общие цели, является базовой структурой профессионального обучающегося сообщества. «Один учитель может рассказать о причинах Гражданской войны, сообщить грамматические правила или таблицу умножения. Но для того, чтобы превратить школу в профессиональное обучающееся сообщество, необходимы коллективные усилия» . Объединенные структуры поддерживают эти усилия, так как они «дают возможность учителям проверить свои идеи по поводу преподавания и повысить свой уровень, слушая идеи других учителей» (Wildman & Niles, 1987); «помогают справиться со страхом риска, поощряя и оказывая моральную поддержку» (Fielding & Schalock, 1985); «усиливают изменения в школьной культуре и приверженность инициативам по улучшению школы» (Klein et al., 1996).

Создание сплоченной среды описывается и как «единственный наиболее важный фактор» успешности инициатив по улучшению школы, и как «первоочередное дело» для тех, кто хочет повысить эффективность работы своей школы .

Ричард Дюфур (Richard DuFour) и Роберт Икер (Robert Eaker) выделяют, по крайней мере, четыре необходимых условия создания эффективной сплоченной команды. Во-первых, ежегодно и ежедневно должно выделяться особое время для создания сплоченной команды, общения, коллегиальной работы, планирования. Причем это время не является дополнительным, а регулируется расписанием и включается в рабочее время. Во-вторых, цель объединения должна быть ясна членам команды. Командой становятся люди, которые нуждаются друг в друге для того, чтобы достичь определенной цели. Третье условие создания команды заключается в том, что персонал школы нуждается в поддержке и обучении (training), чтобы работать эффективно. В фокусе всех усилий и обсуждений должны быть инструкции, расписание, оценка работы, практика и стратегия повышения эффективности работы школы. Четвертое условие - это принятие и осознание учителями ответственности работать сообща. Недостаточно выделить в расписании время для коллективного обсуждения проблем, так как важно принятие и осознание каждым своей роли в общей работе.

4. Направленность на действие и эксперимент. Профессиональные обучающиеся сообщества ориентированы на действие. Члены таких организаций превращают желание в действие и представление в реальность. «Они не просто действуют, они не терпят бездействия» . Важной составляющей направленности на действие является желание экспериментировать - выдвигать и проверять гипотезы. В то время как традиционные организации пытаются в случае провала эксперимента

установить вину, обучающиеся сообщества считают неудавшиеся эксперименты частью процесса - возможностью научиться, а затем начать снова более разумно претворять решения в жизнь.

5. Непрерывное совершенствование. Члены профессионального обучающегося сообщества принимают тот факт, что миссия и представление о будущем (видение) суть идеал, которого невозможно достичь полностью, но к которому необходимо постоянно стремиться.

6. Ориентированность на результат. Профессиональное обучающееся сообщество понимает, что все усилия, направленные на то, чтобы выработать общую миссию, видение и ценности, способствовать коллективному обсуждению проблем, создать сплоченную команду, действовать и непрерывно совершенствоваться, должны оцениваться по результату, а не по намерению.

Роль руководителя в профессиональном обучающемся сообществе в контексте рассматриваемой нами стратегии имеет особый вес. Важность эффективного руководства в любой реформе является общепризнанной. Трудно представить осуществление школьной реформы без сильного управления со стороны компетентного руководителя. Руководитель может играть ключевую роль в создании условий, которые позволят школе стать профессиональным обучающимся сообществом (Louis, Kruse, & Raymond, 1996; Newmann & Wehlage, 1995). Сама идея профессионального обучающегося сообщества предполагает, что его руководитель должен обладать определенными, отличающими его от руководителей других структур, характеристиками. Важной характеристикой является тот факт, что в профессиональном обучающемся сообществе руководство осуществляется скорее посредством общего видения перспектив и ценностей, чем посредством распоряжений и проведения мероприятий. Руководитель профессионального обучающегося сообщества привлекает членов педагогического коллектива в процесс принятия решений и дает возможность действовать индивидуально. Он снабжает коллектив информацией, способствует обучению персонала, обеспечивает персонал данными, необходимыми для принятия решений. Руководитель профессионального обучающегося сообщества ориентирован на результат и упрочивает доверие тем, что моделирует собственное поведение сообразно видению и ценностям школы.

Несомненно, важной фигурой в профессиональном обучающемся сообществе является учитель. «Учителя - это пульс школы. Важные для улучшения школы изменения каждый отдельный учитель должен проявлять на уровне урока. Невозможно создать хорошую школу без хороших учителей так же, как невозможно создать профессиональное обучающееся сообщество без учителей-профессионалов» .

Важной отличительной чертой профессионального обучающегося сообщества является та роль, которая отведена родителям. По заключению департамента образования США, «тридцать лет исследований подтверждают, что в обучении детей роль семьи и родителей является центральной» .

Энн Хендерсон и Нэнси Берла приводят следующие данные:

Когда родители вовлечены в процесс обучения, студенты достигают большего, вне зависимости от социально-экономического статуса, этнической или расовой принадлежности, уровня образования родителей.

Чем больше вовлечены родители, тем существеннее достижения студентов.

Когда родители принимают участие в образовании детей, последние выказывают более позитивное отношение и поведение, более склонны к получению среднего и высшего образования.

Заинтересованность родителей важна не только на начальном этапе, но и для всех возрастов и уровней.

Наиболее точно предсказать успешность школьного обучения ребенка можно, зная те пределы, в которых семья может: 1) создать дома условия, способствующие обучению; 2) высказать высокие, но разумные ожидания о будущих достижениях и карьере детей; 3) быть вовлеченными в процесс образования детей.

Профессиональное обучающееся сообщество, где общность интереса к непрерывному и качественному образованию позволяет сотрудничать в достижении цели педагогам, родителям, обществу, самим учащимся, является, на наш взгляд, интересным и многообещающим опытом, определенные результаты которого могут быть использованы и на почве отечественного образования.

Литература

1. Журавлева Л.В. Инновационные образовательные технологии: теория и практика: коллективная монография. Воронеж: ВГПУ, 2009.

2. Журавлева Л.В. Теоретические и практические основы профессиональной подготовки менеджеров сферы образования: дис. ... канд. пед. наук. Липецк: ЛГПУ, 2003.

3. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980.

4. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 226 с.

5. Banks, James A. The Social Construction of Difference and the Quest for Educational Equality/1 Education in a New Era / Edited by Brandt R.S. ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development). Alexandria, Virginia USA, 2000, pp. 20-45.

6. DuFour, Richard. Eaker, Robert. Professional Learning Communities at Work: Best Practices for Enhancing Student Achievement / National Educational Service Bloomington, Indiana. Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia, 1998, 338 p.

7. ^oks, Вell. Teaching Community: A Pedagogy of Hope. Еdited by Gloria Watkins / Routledge: New York and London, 2003, 197 p.

8. Pipho, Chris. Governing the American Dream of Universal Public Education / Education in a New Era / Edited by Brandt R.S. ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development). Alexandria, Virginia USA, 2000, pp. 5-19.

Менеджер в образовании - специалист, профессионально осуществляющий функции управления в сфере образования на базе современных методов руководства.

В России необходимость введения профессионалов-менеджеров в сферу образования связана с общими изменениями образовательных парадигм. В связи с этим в управление образованием также внесено много существенных изменений: а) реформы образовательной системы, выход ее из кризисного состояния невозможны без инновационных преобразований, управление которыми достигается более успешно на принципах менеджмента; б) идет процесс демократизации и децентрализации управления системой образования с предоставлением широкой самостоятельности учебным заведениям в решении учебно-воспитательных и хозяйственных вопросов; в) вузы активно развивают свою коммерческую, посредническую и экономическую деятельность с целью получения новых источников дохода для сохранения своего интеллектуального потенциала, поэтому расширяются экономические методы управления; г) разрушается прежняя единообразная система учебных заведений, растет число альтернативных, негосударственных образовательных учреждений; происходит дифференциация содержания образования в связи с разноуровневым обучением; д) идет процесс интеграции вузов с научными учреждениями и производством; е) изменилось отношение к образованию обучающихся, которые получили возможность выбирать учебные заведения, предъявлять им требования в связи со своими ожиданиями и запросами.

Поскольку изменились объекты управления, усложнился процесс организационно-правового (управленческого) и содержательного обновления деятельности образовательных структур, должно принципиально измениться и управление ими. Вузы постоянно находятся в поиске новых методов управления и организации научного и учебно-воспитательного процессов, нуждаются в создании новых образовательных структур. Нужны координация, взаимодействие и взаимосвязи в деятельности как внутри, так и вне вуза, которые призван осуществлять менеджер.

Так как менеджеры используют общие функции и методы управления в любой сфере человеческой деятельности, то потребность в них испытывают все предприятия, организации и учреждения, в том числе и учебные заведения. Руководителя образовательного учреждения рассматривают как менеджера в образовании, концепция же образовательного менеджмента еще только складывается. Менеджер в образовании - новая профессия; появление принципиально новых специалистов - инновационных менеджеров в области образования - еще только ожидается.

Им предстоит возглавить инновационную деятельность по организационно-управленческому и социально-педагогическому развитию вуза. Им нужно будет уметь оценивать инновационный проект развития какого-либо объекта управления в вузе по эффективности, степени риска, вероятности осуществления, возможности овладения информационными технологиями, ПЭВМ, экспертными системами, а также основами экономики, статистики, учета, маркетинга, педагогики и психологии. Такой менеджер должен иметь широкий кругозор и современный стиль мышления.

Менеджера отличают такие свойства, как наличие специального управленческого образования, владение управлением как профессией, самостоятельность в принятии решений, внутренняя свобода и инициатива, готовность к риску, ориентация на работу в команде, создание команды единомышленников, рациональность, критичность, готовность к дискуссии, диалогу, открытость новой информации и др.

Менеджер в образовании - это менеджер-синтезатор, способный разбираться в научно-учебных и коммерческих вопросах, добиваться, чтобы вуз стал полноценным субъектом рынка труда, рынка профессий и рынка педагогических инноваций. Для работы менеджеров характерны кратковременность трудовых операций, разнообразие и фрагментарность осуществления деятельности. Основной продукт труда менеджера - принятое им управленческое решение, а это всегда необходимость выбора.

Результативную политику инновационно-образовательных нововведений удается осуществить коллективам вузов, руководители которых ориентированы на лидирующую роль или наступательную стратегию деятельности. Ректору как менеджеру-лидеру должна быть свойственна ориентация на постоянное обновление, развитие вуза. Он стремится к тому, чтобы, во-первых, видеть и на этой основе прогнозировать развитие педагогических, научных и социально-экономических процессов, происходящих в вузе; во-вторых, гарантировать такого рода преобразования в учебно-научном процессе, при которых каждый член вузовского коллектива осознает потребность в улучшении своей деятельности; в-третьих, добиваться научно-методического обеспечения обновления и успеха всех преобразований. Ректор несет ответственность за организацию качественной работы педагогического, научного и студенческого коллективов, правильный набор и расстановку кадров, качество учебно-воспитательного процесса и создает для этого необходимые условия. Таким образом, ректор выступает как дирижер всей управленческой деятельности вуза.

С расширением прав и полномочий факультетов (внутривузов- ских институтов) эти функции могут быть возложены в определенной мере на их руководителей, выступающих в роли менеджеров - лидеров своих подразделений.

В теории современного менеджмента возник термин «поведенческий менеджмент», что обусловило корректировку смыслового содержания термина «менеджер». Теперь руководитель любого коллектива, определяющий цели его деятельности и принимающий решения, которые требуются для их достижения, даже не обладающий властными функциями, должен считаться менеджером.

Весь кадровый состав вуза разделяется на множество отдельных коллективов, возглавляемых своими руководителями. От поведенческого менеджмента каждого зависит общий успех вуза. Но менеджерами должны стать не только руководители структурных подразделений, но и все члены коллектива. Человек - саморазвивающаяся система, поэтому каждый член коллектива осуществляет самоме- неджмент, что означает самостоятельность, личную организацию, управление собой. Управление-самоуправление - это единый процесс, который приводит к развитию коллектива вуза, а значит, и развитию человека.

В зависимости от функциональных обязанностей и роли, которую играют менеджеры в процессе управления вузом, специалисты выделяют четыре группы менеджеров:

• к первому (высшему) уровню вузовских менеджеров относятся ректор и его заместители. Устав вуза определяет их функции, права и обязанности;
• вторая группа вузовских менеджеров - это начальник учебнометодического управления, руководители факультетов и заведующие кафедрами;
• третья группа - руководители организационно-функциональных служб и подразделений вуза (планово-финансовых, хозяйственных служб, отдела кадров, библиотеки, научных подразделений и др.). Руководители этой группы не входят в административный персонал и не наделены властными полномочиями. Для успеха деятельности этой группы руководителей в качестве менеджеров особенно важна профессиональная компетентность;
• четвертая группа - преподаватели как организаторы управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Их роль менеджера связана с тем, что они не только ставят цели своей деятельности, но и добиваются, чтобы эти цели были осознаны и приняты студентами. При этом для них главное - поиск способов достижения намеченных целей, освоение этих способов студентами настолько, чтобы они стали для них собственными.

Обращаясь к проблематике функций менеджмента в образовании, отметим, что это понятие является одним из ключевых в теории социального управления, в том числе и управления образованием.

Однако прежде чем перейти к рассмотрению понятию "функции управления". представляется необходимым рассмотреть понятие "функции" вообще. Под термином "функция" понимается:

• - та или иная деятельность;
• - работа, производимая каким-либо органом или организмом (например, функция сердца, функция консументов), или роль, которую выполняет определенный социальный институт в социальной системе (функции образования, семьи в обществе);
• - роль того или иного конструктивного элемента (функция трансформатора, тормоза автомобиля);
• - зависимая переменная величина (в точных науках).

Из описания объема понятия "функция", приведенного выше, следует сделать обоснованный вывод, что, в принципе, можно назвать функцией любую работу, которую выполняет отдельный работник или подразделение организации. Однако по сложившимся нормам и правилам в регламентирующих организационных документах (положениях о подразделениях и должностных инструкциях персонала) принято перечень работ, выполняемых тем или иным структурным подразделением, называть функциями, а перечень работ, выполняемых работниками, - должностными обязанностями. В последнем случае понятийно термин "должностные обязанности" близок к понятию "компетенция", так как ключевым является определение круга обязанностей должностного лица, за выполнение которых он несет ответственность, так как должностная инструкция, неотъемлемой частью которой является описание должностных обязанностей, и определяет правовой статус работника.

Переходя к рассмотрению непосредственно функций управления, обратимся к особенностям изучаемой категории. Наиболее важной здесь является специфика управленческого труда, в процессе которого и реализуются функции управления.

Мы определяем функцию управления;

Как вид управленческой деятельности, с помощью которого субъект управления воздействует на управляемый объект;

отношение между управляющей и управляемой системами, предполагающее выполнение управляющей системой определенных действий, направленных на поддержание целенаправленности или организованности управляемой системы.

Говоря о перечне функций управления, отметим, что в настоящее время существуют различные подходы к его составлению. Так, в работах В. Г. Афанасьева, А. И. Китова, Ю. А. Конаржевского, Б. Ф. Ломова, Р. X. Шакурова,

В. А. Якунина и других выделяются следующие функции управления:

• - постановка цели,
• - планирование или принятие управленческих решений,
• - организация,
• - контроль,
• - регулирование (или коррекция).

Теоретики менеджмента называют функциями управления:

• - планирование,
• - организацию,
• - мотивацию,
• - контроль.

В логике процессного подхода к определению функционального состава менеджмента эти четыре функции, понимаемые как первичные, объединены процессами коммуникации и принятия решений.

Рассмотрение функционального состава менеджмента на основе интеграции процессного и ситуационного подходов позволяет вычленить и другие функции управления:

• - постановку цели,
• - коммуникацию,
• - стимулирование,

которые не выделены в классическом определении функционального состава.

Сопоставляя обобщенный состав функций, выделяемых отечественными специалистами (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование), с их перечнем, принятым в теории менеджмента (постановка цели, планирование, организация, коммуникации, контроль, мотивация, стимулирование), представляется возможным выявить как общие (базовые) функции (постановка цели, планирование, организация, контроль), так и функции, которые являются специфическими для менеджмента: регулирование, мотивация, стимулирование.

Указанное дополнение функций управления функциями, отражающими специфику менеджмента как особого вида управленческой деятельности, представляется нам актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора в достижении целей образовательной организации и рыночной спецификой управленческой среды, в которой современному руководителю приходится осуществлять управление функционированием и развитием образовательной организации.

Таким образом, на основе сопоставления понимания функционального состава менеджмента в отечественной и зарубежной науке представляется возможным выделить ряд методологических оснований для определения этого состава применительно к менеджменту образования с учетом современной специфики управления образовательной организацией. Такими основаниями могут выступать:

Системное - понимание образовательной организации как совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, ориентированных на достижение конкретных целей в условиях постоянно изменяющейся среды;

процессное, предполагающее, что управление образованием есть непрерывная система взаимосвязанных управленческих функций;

Информационное, в контексте которого на первый план выходят проблемы обеспечения руководителей и исполнителей необходимой информацией для принятия решений;

коммуникационное, рассматривающее в качестве стержневого аспекта управленческой деятельности в образовании создание каналов и организацию взаимодействия для обмена информацией и между субъектами образовательного процесса;

координационное, акцептирующее важность создания и развития системы эффективного взаимодействия элементов различных иерархических уровней образовательной системы;

мотивационное, стимулирующее процесс поддержания активности субъектов образовательного процесса в деятельности, ориентированной на согласованное достижение личных целей и целей организации.

Представляется, что приведенные выше основания являются достаточными для определения состава и содержания функций управления образовательной организацией с учетом ее специфических особенностей как социально-педагогической системы. В качестве таковых выделяются:

• - информационно-аналитическая;
• - мотивационно-целевая;
• - планово-прогностическая;
• - организационно-исполнительская;
• - контрольно-диагностическая;
• - регулятивно-коррекционная.

В основе предлагаемого функционального состава лежит концептуальное представление о том, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные, но тесно логически взаимосвязанные и последовательно, поэтапно сменяющие друг друга виды деятельности, образующие единый управленческий цикл.

Отсутствие или снижение нагрузочного характера любого из функциональных элементов приводит к существенному изменению всего процесса управления и снижению его результативности, эффективности и качества конечных результатов (см. рис. 2.2).

Рассматривая логическую схему реализации функций управления, отметим, что системообразующим фактором предложенного функционального состава будет выступать мотивационно-целевой компонент. Исходя из мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления образовательным учреждением. Мотивационно-целевая установка является исходным основанием для осуществления прогнозирования и планирования деятельности. Именно этот компонент определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений.

С мотивационно-целевой составляющей соотносятся и установленные нормы для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов.

И наконец, соотнесение цели и полученного результата позволяет регулировать и корректировать процессы, происходящие в образовательной системе, поведение и деятельность всех ее субъектов.

Следует отметить, что функциональный состав носит фрактальный характер, т.е. в процессе реализации каждой функции управления, в свою очередь, циклически проходят все перечисленные выше этапы, которые можно определить, как подфункции.

В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении образовательной организацией каждый субъект образовательного процесса, определенным образом изменяется специфическое содержание каждой из функций.

Так при усилении в образовательной организации тенденций демократизации управления, что предполагает, естественно, и возрастание значения механизмов соуправления и самоуправления, каждый из субъектов этой деятельности поэтапно овладевает элементами самоанализа и самоцелеполагания, самопрогнозирования, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, что, в свою очередь, усиливает мотивационную и стимулирующую составляющие деятельности любого члена коллектива.

Обратимся к рассмотрению сущности описанных выше функций и определим направления их более эффективной реализации в управлении образовательной организацией.

Современные подходы к управлению образовательной организацией определяют ключевое значение для этого процесса формирования системы информационно-аналитической деятельности. Атрибутивной характеристикой любой гуманитарной системы, в том числе и системы управления образовательной организацией, определяющей эффективность ее функционирования и развития, являются коммуникативность, т.е. характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (доступность информации, источники ее получения и содержание, механизмы анализа, вывод на уровень принятия решений). Требования к коммуникативности системы управления резко возрастают в условиях усиления общественной составляющей управления и повышения уровня открытости образовательной организации. Именно поэтому очень важно, чтобы система информационного обеспечения отвечала следующим требованиям: актуальности, конкретности, достаточности полноты. Важным представляется определение ее содержания, объема, источников, периодичности предоставления. Следующим шагом является формирование информационных потоков и выведение их на соответствующие уровни управления, принятие решения, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться, а также кто будет иметь к ней доступ. Субъекты управленческой деятельности должны иметь достаточный, но вместе с тем не избыточный, исключающий излишнюю детализацию объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия - таково

ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности. Ключевую роль здесь играет умелое и эффективное использование информационных технологий и систем управления образовательной организацией, которые позволяют не только структурировать необходимую для управленческой деятельности информацию по тематическим блокам, но и в кратчайшие сроки ее трансформировать и перерабатывать.

Информационные потребности субъектов управленческой деятельности носят циклический характер, учет которого позволяет осуществить опережающее планирование информационных процессов. При этом важно помнить, что актуальная, достоверная, полная по объему информация побуждает субъектов образовательного процесса к совершенствованию своей деятельности. Причинами появления новых информационных потребностей субъектов образовательного процесса становятся: изменение форм и содержания труда педагогов; смещение акцента с нормативного контроля к контролю как сервисной услуге с акцентом на диагностическую составляющую, востребованность итогов контроля (диагностики, тестирования) субъектами образовательного процесса, равно как и результатов деятельности по обобщению педагогического опыта, продуктов инновационной и экспериментальной деятельности.

Деятельность субъектов управления образовательной организацией невозможна без педагогического анализа информации о состоянии и тенденциях развития как всех подсистем, так и образовательной системы в целом. Педагогический анализ рассматривается нами как функция управления, ориентированная на изучение фактического состояния дел в подсистемах образовательной организации и обоснованности применения различных способов, средств для достижения целей, а также объективную оценку результатов образовательного процесса.

В условиях повышения ответственности всех субъектов образовательного процесса за конечные результаты образовательной деятельности важное место в деятельности менеджера образования занимают вопросы анализа образовательной деятельности. Алгоритм такого анализа включает в себя:

• - подготовку субъектов управленческой деятельности к контролю;
• - непосредственное наблюдение анализируемого мероприятия;
• - организацию самоанализа мероприятия педагогом;
• - анализ и оценку мероприятия субъектом управленческой деятельности;
• - использование результатов анализа и самоанализа в деятельности по совершенствованию образовательного процесса.

Не менее важным направлением деятельности менеджера образования является и анализ деятельности собственно системы управления образовательной организацией, равно как и результатов работы образовательной организации в грамотном сочетании анализа промежуточных конечных результатов.

В проведении педагогического анализа деятельности образовательной организации можно выделить четыре основных этапа.

• 1. Определение цели и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии образовательного процесса и управленческой деятельности в рассматриваемом периоде. Собранная информация должна быть структурирована по содержательным блокам в соответствии с целью анализа. Далее осуществляется оценка каждого блока с выявлением факторов и условий, а также способов, средств и воздействий, позитивно или негативно влияющих на функционирование или развитие образовательной организации.
• 2. Структурно-функциональное описание предмета анализа. Для того чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить содержание деятельности и функциональные связи, обеспечивающие достижение результатов деятельности.
• 3. Анализ причинно-следственных связей. Алгоритм анализа предусматривает выстраивание по каждому из анализируемых аспектов логической цепочки: явление - причина - условие - следствие. На этом этапе анализирующий выясняет причины возникновения того или иного явления.
• 4. Интегративно-синтезирующий стан. В рамках этого этапа определяется степень достижения целей, формулируются окончательные выводы, подтвержденные фактическими данным, определяются цели и основные задачи на новый период, способствующие устранению негативных и усилению позитивных тенденций.

Такова технология реализации одной из важнейших функций - информационно-аналитической.

Исходя из представления об определяющей роли цели как ведущего фактора в жизнедеятельности человека, перейдем к рассмотрению сущности мотивационно-целевой функции управления.

Понятие "цель" является ведущим для любого направления исследования и деятельности, связанной с человеком. Именно поэтому существует множество определений этого понятия.

Инвариантным признаком цели, который можно выделить при анализе различных определений, выступает образ будущего результата, который может быть представлен в виде образов и моделей, понятий, суждений и умозаключений. Вместе с тем образ будущего результата становится целью только при наличии потребности, мотива, желания достигнуть результат или приблизиться к нему. Таким образом, мотивационная составляющая выступает еще одним признаком понятия "цель". Соответственно, определим цель как осознанный желаемый результат.

Постановка цели является не только исходной позицией, по и неотъемлемой частью любого управления. Классифицируя цели по источнику и способу образования целей, отметим, что на уровне отдельного человека, социальной группы или системы цели могут быть внутренними (инициативными), т.е. определяемыми самостоятельно человеком или социальной системой исходя из своих ценностей, либо внешними, если они задаются извне. Аналогично выстраивается и целевой компонент образовательных систем, для которых, с одной стороны, цели задаются обществом, с другой - каждая образовательная система имеет собственные цели, детерминируемые ее потенциалом саморазвития. Внешние и внутренние цели различаются между собой в зависимости от способа связи целей с базовыми ценностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими индивидуального или группового субъекта к их достижению.

Связь между целями и ценностями, выраженными в мотивах, в случае внешних целей образуется по направлению от целей к мотивам - "цель выбирает мотив", в случае внутренних целей - но направлению от потребностей и мотивов к целям, и в этом случае "мотивы определяют и трансформируют цели". Именно поэтому рассматриваемая функция названа мотивационно-целевой.

Степень четкости цели и восприятия ее субъектами деятельности определяется представлениями:

• - об ожидаемых и фактических результатах деятельности;
• - объективных и субъективных условиях достижения целей;
• - их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внешних и внутренних возможностей;
• - понимания соотношения личностно и общественно значимых потребностей, степени их совпадения или расхождения;
• - соответствия целей ценностям, потребностями и мотивам субъектов деятельности.

С точки зрения реализации во времени цели могут быть одновременно стоящими (параллельными) и последовательными.

В процессе постановки целей важно выстроить иерархию понятий "цель", "задача", "идеал":

идеал есть "сверхзадача" - это высшая степень проявления желаемого результата, которая практически никогда не достигается, но к которой можно и нужно постоянно приближаться;

цель предполагает достижение желаемого результата за определенный отрезок времени;

под задачей понимают реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат, на который и осуществляется декомпозиция цели и без их достижения невозможно и достижение конечного результата-цели.

Не менее значимым для управления является разделение целей по масштабу их значения и временному охвату на стратегические, оперативные и тактические.

Под стратегическими целями понимают ожидаемый долгосрочный результат, связанный с разрешением наиболее значимых проблем развития образовательной системы. Тактические задачи определяют, как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные задачи - как желаемый результат, достигаемый в текущий момент.

Технология целеобразования приобретает предполагает:

• - усвоение целей, задаваемых обществом;
• - преобразование неосознанных или осознанных мотивов в осознанные цели;
• - перенормирование целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью.

Основная задача реализации мотивационно-целевой функции заключается в том, чтобы все субъекты образовательного процесса осуществляли свою деятельность, сообразуясь с потребностями в достижении собственных и организационных целей в соответствии со своей компетенцией, существующими в организации нормами и правилами, сообразно с ее организационной культурой.

Планово-прогностическая функция. В современной теории и практике управления образованием прогнозирование и планирование рассматриваются как деятельность , направленная на оптимальный выбор адекватных потребностям образовательной системы и социума целей и разработку программ их достижения. Сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления при реализации планово-протиостической функции в образовательной организации обеспечивается опорой на положения системно-ориентационного подхода.

К эффективному планированию на всех уровнях образовательной организации как одному из основных процессов управления предъявляется целый ряду принципиальных требований, таких как:

• - единство целевой установки и условий реализации;
• - единство стратегического, тактического и оперативного планирования;
• - осуществление принципа сочетания государственной и общественной составляющей;

целостный и комплексный характер прогнозирования и планирования;

Стабильность, гибкость и корректируемость планов разного уровня на основе прогнозов.

Процесс планирования, исходя из сформулированных целей и задач, предполагает:

определение тех конкретных действий, которые следует выполнить при решении каждой из намеченных задач, и ответственных за их выполнение;

декомпозиция комплекса работ на отдельные по элементам и этапам;

Определение объема необходимых для выполнения запланированной деятельности временных, людских, материальных ресурсов.

Существует несколько подходов к организации планирования в образовательной организации:

• - последовательный - план разрабатывается руководством образовательной организации и является основой для планирования своей деятельности руководителями структурных подразделений и педагогами;
• - параллельный - планирование осуществляется на всех уровнях одновременно, а затем согласовываются основные позиции и формируется целостный план;
• - комбинированным - предложения с нижнего уровня передаются на верхний, где формируется план, который затем передается вниз для согласования и коррекции и является основой для индивидуального планирования.

При этом форма плана может быть разная: план-расписание, циклограмма (повторяющиеся мероприятия), календарная сетка (неповторяющиеся мероприятия), ленточный график (планирование внутришкольного контроля), сетевой график и др.

Выбор метода решения задач планирования зависит от многих факторов, в первую очередь, от времени, т.е. сроков планирования, объема плана, опыта руководителя.

Организационно-исполнительская функция. Рассматриваемая функция, являющаяся неотъемлемой частью управленческого цикла, где каждый из этапов является одинаково значимым для обеспечения целостности и непрерывности управления, занимает особое место, так как от ее эффективной реализации напрямую зависит качество деятельности образовательной организации.

Анализируя изложенные выше подходы к классификации функций управления, можно с уверенностью констатировать, что по каким бы основаниям не осуществлялась указанная классификация, организационно- исполнительская функция неизменно включается в функциональный состав управления, так как именно она несет в себе основной потенциал практических мер по обеспечению деятельности образовательной организации.

Организацию можно определить, как деятельность субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры взаимодействий с помощью способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей.

Организационные отношения тогда могут рассматриваются как связи между людьми , возникающие из-за распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности, объективно отражают процессы разделения и кооперации труда.

Следовательно, одной из важнейших целей менеджера образования является повышение эффективности организационных отношений на всех уровнях управления образовательной организацией. При этом, методы, закладываемые в структуру организационно-исполнительской деятельности, должны учитывать специфичность как самих управляющей и управляемой подсистем образовательной организации, так и их взаимодействия.

Указанные методы могут разделяться:

• - но целенаправленности (прямые и опосредованные); формам (индивидуальные и коллективные);
• - способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.).

Методы организационно-исполнительской деятельности менеджеров образования могут иметь вариативное сочетание, исходя из принципа педагогической целенаправленности для оптимального достижения целей организации.

Следует отметить, что предпосылками эффективной организации исполнения является грамотное принятие управленческого решения. Представляется важным:

как принималось решение - единолично руководителем или коллегиально;

• - как доводилась директивная информация, содержание которой составляет принятое решение;
• - в какой мере были учтены личные интересы и мотивы исполнителей;
• - как согласовалось принятое управленческое решение со стратегическими целями и ключевыми ценностями организации.

Одним из важнейших инструментов реализации организационно- исполнительной функции является выстраивание структуры организации (подробнее об этом в гл. 3). Другим важным механизмом реализации организационно-исполнительской функции является четкое определение и распределение функциональных обязанностей всех субъектов образовательного процесса и выработка единых педагогических требований на основе учета уровня профессиональной квалификации и индивидуально-психологических особенностей каждого работника с точки зрения их соответствия предполагаемым функциональным обязанностям. Еще одним механизмом организации выступает координация и регулирование реального взаимодействия всех участников образовательной деятельности. В основе этого механизма лежит адекватное понимание и исполнение работником возложенной на него функции.

Определение способа взаимодействия участников совместной деятельности также является механизмом организации трудового процесса. Можно выделить:

совместную индивидуальную форму организации, отличительной чертой которой является возникновение духа соревнования и повышение "эффекта личности", которая в большей мере способствует проявлению личного вклада каждого члена группы в решение общей задачи;

совместно-взаимодействующую форму организации, которая способствует проявлению и формированию сплоченности, сотрудничества участников общего дела, хотя личный вклад при этом становится менее, а "групповой эффект" - более заметным.

Таким образом, можно с полным основанием констатировать, что организационно-исполнительская функция содержит значительный потенциал повышения эффективности управления образовательным учреждением. В качестве основных способов повышения эффективности реализации данной функции можно определить:

• - реализацию личностно-ориентированного подхода к организации деятельности;
• - обоснованное эго- и целесообразное распределение функциональных обязанностей субъектов образовательного процесса в управляющей и управляемой системе;
• - рациональную организацию труда;
• - развитие относительно автономизированных общественно-государственных самоуправляемых систем.

Контрольно-диагностическая функция. Пожалуй, нет других управленческих действий, которые в массовом сознании так тесно связаны с пониманием сущности управленческой деятельности, как пресловутые

"руководство и контроль". При этом контроль рассматривается в жестком административно-надзорном контексте.

Естественно, что в условиях расширения самостоятельности как образовательной организации, гак и субъектов образовательного процесса на основе использования механизма делегирования акцент в реализации контрольно-диагностической функции должен сместиться с упомянутых выше надзорных аспектов на задачи стимулирования деятельности субъектов образовательного процесса. Сочетание административного и общественного контроля внутри образовательной организации с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника образовательного процесса - вот вектор развития и повышения эффективности реализации этой функции.

В современном понимании контроль в образовательной организации является специфическим видом управленческой деятельности по установлению соответствия функционирования и развития всей образовательной системы на диагностической основе общегосударственным требованиям, реализуемым на государственно-общественной основе. Важнейшей задачей модернизации системы управления образовательной организацией является усиление диагностического аспекта в реализации контрольно-диагностической функции на основе внедрения в качестве неотъемлемой составляющей профессиональной деятельности субъектов управления информационно-аналитической компоненты. Можно выделить три основных этапа осуществления диагностической деятельности в системе управления образовательным учреждением.

• 1. Установление предварительного, предположительного диагноза.
• 2. Уточнение первоначального диагноза на основе более проверенных, объективных данных, полученных посредством комплексного использования различных методов исследования.
• 3. Формулирование окончательного диагноза, который заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопоставлении и интерпретации.

Не вызывает сомнения, что процесс управления невозможен без надежной обратной связи управляющей и управляемой подсистем, которая является важнейшим источником информации для субъектов управленческой деятельности.

Регулятивно-коррекционная функция в современной теории управления определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления образовательной системой для поддержания целенаправленности и результативности ее функционирования.

Следует отметить что между функциями организации и регулирования существует определенное противоречие, так как функция организации ориентирована на обеспечение целенаправленного функционирования образовательной системы в конкретных условиях и изначально носит стабилизирующий характер. Задача же коррекционно-регулятивной функции состоит в том, чтобы поддерживать гот или иной уровень организации

системы в данной ситуации, иными словами, она носит адаптирующий характер и, соответственно, при изменении ситуации нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями. Таким образом, коррекционно-регулятивная функция вместе с организационно-исполнительской составляют диалектически взаимосвязанную диаду, которая и обеспечивает при их должной реализации баланс между стабильностью и изменением, функционированием и развитием.

Еще одно противоречие, которое может быть разрешено с помощью коррекционно-регулятивной функции, - это противоречие между тем, что субъект управления в состоянии сформулировать в качестве требований к совершенствованию как деятельности управляемой системы, так и оптимизации своей управленческой деятельности, и тем, что зачастую у него отсутствуют представления о практическом инструментарии реализации указанных изменений. В разрешении этого противоречия потенциал регулирования и коррекции весьма высок.

Таким образом, показателем эффективности организационного регулирования является то, насколько удается с его помощью привести процессы, подлежащие управлению, в соответствие как с внешними и внутренними требованиями, предъявляемыми к образовательной системе, так и с особенностями конкретной ситуации, в которой находится образовательная организация.

• Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа. 2001. С. 21.