Педагогическая поддержка - процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам.
Педагогическое сопровождение - процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога.
Педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном продвижении в учении. Педагогическое сопровождение рассматривается как одна из форм педагогической поддержки, применимая к старшим школьникам.
Понятие «педагогическая поддержка» вошло в отечественную педагогику как отражающее особенности работы педагога с проблемами, связанными с образованием детей. Появились сопутствующие понятия - социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, медико-педагогическая поддержка, которые отражают особенности деятельности различных учреждений. Слово «поддержка» выполняет функцию сигнала: здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию.
Предметом педагогической поддержки в основном выступают:
трудности, связанные с социальной дезадаптацией;
трудности в обучении (стойкая неуспеваемость, а отсюда и напряженность с учителями и родителями).
Понятие «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с профессиональным самоопределением школьников.
С позиции социально-профессионального самоопределения С.Н.Чистякова определяет педагогическое сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия решения об избираемой профессиональной деятельности и самоутверждения в ней.
Рассмотрим еще некоторые трактовки понятия «педагогическое сопровождение».
Ф.М.Фрумин, В.П.Слободчиков сопровождение рассматривают как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатий-ное понимание ученика, на открытое общение. А.В.Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.
М.Р.Битянова считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.
Таким образом, сравнивая сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», можно сделать вывод, что педагогическая поддержка связана прежде всего с преодолением конкретных проблем обучающегося и реализуется педагогами в проблемной ситуации. Педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей.
В современных условиях педагогическую поддержку и педагогическое сопровождение школьников все чаще осуществляют тьюторы-педагоги со специфическим набором функций. Деятельность тьютора основана именно на идеях педагогики поддержки. Деятельность тьютора является психологоемкой. В частности, он должен создавать условия для рефлексии точек самоопределения: успехов и неудач в достижении запланированных результатов, способов и средств их достижения. В работе тьютора используются разнообразные формы и методы, но их содержание определяется единым принципом: средства тьюторской помощи имеют не жесткий, диагностико-рекомендательный характер и могут использоваться ребенком по желанию. Все формы тьюторской деятельности должны обеспечить эмоциональную вовлеченность учащихся, их субъектность.
Департамент образования, науки и молодежной политики Воронежской области
государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
Воронежской области
«БОРИСОГЛЕБСКИЙ ДОРОЖНЫЙ ТЕХНИКУМ»
(ГБПОУ ВО «БДТ»)
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
по дисциплине
по МДК 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов»
На тему
«Организационно – педагогическое
сопровождение группы обучающихся на примере геодезической практике»
г.Борисоглебск
2017 – 2018 учебный год
Введение…………………………………………………………………3
- Педагогическое сопровождение группы обучающихся …………5
- Анализ процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся …………………………………………………………7
- Мониторинг в педагогическом сопровождении группы обучающихся…………………………………………………………………12
Заключение……………………………………………………………..15
Список использованной литературы…………………………………17
Введение
Актуальность исследования. Модернизация образования одним из факторов предопределяет повышение качества подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, мобильных в условиях изменяющихся производств и технологий, способных к непрерывному образованию в процессе выполнения трудовой деятельности. Готовность к переменам в условиях рыночной экономики определяется сформированностью личностных качеств, знаний и умений выпускника, позволяющих адаптироваться к динамично изменяющейся профессиональной среде.
Педагогические условия формирования личности студентов в учебно-воспитательном процессе традиционно рассматриваются в контексте организации подготовки будущих специалистов. Естественно, что в современных условиях требуются новые подходы к решению исследуемой нами проблемы, где реализация адаптации личности в динамично изменяющейся рыночной экономике занимает одно из ведущих мест.
В концепции непрерывного воспитания студентов подчеркивается необходимость воспитания культуры самопознания и саморегуляции личности. В связи с этим учреждения, обеспечивающие получение высшего образования, должны проводить работу по формированию навыков и умений эффективной адаптации к перемене условий существования и совершенствованию коммуникативных способностей. Также большое внимание должно уделяться формированию личной системы ориентиров и дифференцированию профессиональных намерений. Содержание воспитательной работы по формированию потребности в саморазвитии и самосовершенствовании личности заключается в воспитании у обучающихся навыков самоисследования, разработке программ самосовершенствования и проектирования своего будущего, воспитании потребностей к творчеству.
В современных условиях социально-экономических преобразований и развития средней, специальной и высшей школы необходим поиск путей, позволяющих создавать нужные условия для адаптации студентов к процессу обучения, опирающиеся на личностные особенности и творческий потенциал.
Система психолого-педагогических предпосылок развития и становления специалиста, базируясь на личностных факторах, должна быть обращена на активное творческое саморазвитие студентов как способ освоения профессиональной культуры и адаптации в условиях рыночной экономики.
Таким образом, умение адаптироваться к изменяющимся условиям учебной и профессиональной среды выступает важнейшим качеством современного выпускника.
Данные положения определили актуальность выбранной нами темы исследования: «Организационно - педагогическое сопровождение группы обучающихся».
Материалы исследования представлены на основе обобщения личного педагогического опыта автора, накопленного при осуществлении образовательного процесса в ГБПОУ ВО «Дорожный техникум» в рамках преподавания междисциплинарного курса 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов» по специальности 08.02.05.
Цель исследования: выявить методы и формы анализа процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся.
Задачи исследования:
- Изучить теоретический материал по данной теме.
- Подобрать методы и формы анализа процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся.
База исследования: ГБПОУ ВО «Дорожный техникум»
Практическая значимость: представленное содержание педагогического сопровождения группы обучающихся может быть использовано при организации профессионального обучения.
1. Педагогическое сопровождение группы обучающихся
Сравнительно новое для отечественной системы образования понятие педагогическое сопровождение обучающихся все активнее входит в повседневную жизнь учебного заведения. Чаще всего их применяют в контексте воспитательной работы, а также в связи с профориентацией и профессиональным самоопределением старших подростков. На наш взгляд, педагогическое сопровождение должно занимать важное место и в методике технологического образования, особенно в организации проектной деятельности.
Понятие «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с профессиональным самоопределением обучающихся.
С позиции социально-профессионального самоопределения педагогическое сопровождение - это особая сфера деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия решения об избираемой профессиональной деятельности и самоутверждения в ней.
Педагогическое сопровождение рассматривается как помощь обучающемуся в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание студента, на открытое общение.
Так же педагогическое сопровождение трактуют как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение студента к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.
Педагогическое сопровождение считается системой профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.
Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей.
Одним из средств обеспечения анализа педагогического сопровождения является педагогическое наблюдение.
В педагогическом словаре - «наблюдение»: - это преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности.
Основное требование к научному наблюдению - однозначность замысла, объективность, то есть, возможность контроля путем либо повторения наблюдения, либо принятие иных более мощных методов исследования. В этом контексте педагогическое наблюдение имеет общие с педагогическим мониторингом характеристики.
Так, мониторинг как процесс предусматривает:
– постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выяснения его соответствия желаемому результату или первоначальным предположением;
– наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека.
Педагогическое наблюдение в процессе педагогического мониторинга аналогично выполняет определенные функции:
– ориентировочную (ориентация субъектов в жизненном пространстве на основе полученной и получаемой информации);
– конструктивную (с одной стороны, кристаллизация индивидуальной позиции каждой личности, с другой - расширение личностного пространства за счет установления позитивных контактов и взаимодействие с другими людьми);
– организационно-деятельностную (постоянная интеграция получаемой информации и научно - теоретического знания позволяет определить наиболее оптимальную позицию каждой личности в процессе выполнения той или иной деятельности);
– коррекционную (уточнение и при необходимости поправка выполняемых задач, позиции каждой личности в процессе деятельности);
– оценочно-прогностическую (дискретный процесс сличения и сравнения получаемой в ходе мониторинга информации с контрольными точками и предполагаемым конечным результатом исследования; данная функция до некоторой степени определяет и предыдущую).
2. Анализ процесса и результата педагогического сопровождения группы обучающихся
Интерес тесно связан с активизацией обучения, развитием самостоятельности учащихся, он направлен на формирование их потребности к самообразованию, углублению к творческому применению знаний. Познавательный интерес не только помогает учащимся успешно учиться осваивать свою профессию, но, и главное, влияет на развитие личности. Именно интерес положительно воздействует на развитие восприятия внимание памяти, мышления, воли, интеллектуальной активности. На первоначальном этапе развития интереса к учению легче всего вызвать интерес, любознательность, используя игровые ситуации, различные виды наглядности, занимательность, опираясь на жизненные наблюдения учащихся. Но они, привлекая внимание учащихся к учебному материалу, могут не вызвать у него подлинного интереса. Практика свидетельствует, что нельзя добиться глубоких и прочных знаний, выработать умения применять их на практике, если не воспитывать постоянно у учащихся познавательный интерес.
Учащиеся, зачастую, особенно на первых порах, не проявляют интереса к учению. На уроках они пассивны, не стремятся отвечать на вопросы преподавателя, не обращаются у нему, если материал не понятен, часто отвлекаются. Чем объясняется отсутствие у них интереса к знаниям? Во-первых, недостаточным запасом знаний и невысоким уровнем формирования учебных и трудовых умений. Трудностями в общении с товарищами, с преподавателем.
Во-вторых, однообразием уроков, обилием заданий репродуктивного характера. Слабым учетом индивидуальных особенностей учащихся, неправильно выбранным стилем отношений преподавателей с учащимися.
Следовательно. В процессе обучения нужно уметь настроить учащихся на восприятие материала. Обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, ее содержанию, формам и методам осуществления. Необходимо также отметить, что для формирования познавательных интересов важно создать на уроках благоприятную эмоциональную атмосферу, доброжелательную обстановку.
Непрерывность, комплексность, последовательность овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с программой обучения, предусматривающей логическую взаимосвязь и сочетание теоретического и практического обучения преемственность всех этапов обучения.
Задачами практических занятий являются получение первичных профессиональных умений и навыков, подготовка студентов к осознанному и углубленному изучению общепрофессиональных и специальных дисциплин, привитие им практических профессиональных умений и навыков по избранной специальности.
Практика для студентов в образовательном заведении является завершающим этапом обучения и направлена на овладение ими первоначальным профессиональным опытом, проверки профессиональной готовности будущего специалиста к самостоятельной трудовой деятельности и сбора материалов к дипломному проекту.
Организация всех видов практик направлена на выполнение государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в соответствии с получаемой специальностью и присваиваемой квалификацией; обучение производится путем включения студентов в состав производственных бригад и осуществляется специалистами предприятия методом индивидуально-звеньевого обучения.
Педагогическое сопровождение группы обучающихся методом индивидуально-бригадного обучения ярко проявляется в работе геодезистов. Изучение работы геодезистов в достаточном объёме часов обучения представлена в Борисоглебском дорожном техникуме, их методы изучают на дисциплине «Геодезия», МДК 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов», геодезической и производственных практик.
Проложение трассы на местности всегда начинают с рекогносцировки – полевого обследования. Эту работу выполняет звено трассировщика в составе начальника партии, инженера – геолога.
Начало трассирования осуществляют с контрольных точек, направление линии фиксируют постановкой вешки на видимый ориентир. Вешение производят с помощью полевого бинокля.
За звеном трассировщика следует звено угломерщика в составе помощника начальника партии, старшего техника, рабочих. Основная задача звена – вешение линии, назначение и измерение углов поворота, определение геометрических элементов закруглений, закрепление основных точек трассы на местности.
При трассировании закрепляют основные точки трассы, такие, как начало и конец трассы, вершины углов поворота.
При плановом закреплении основных точек трассы используют теодолит и мерную ленту. Закрепление производится к 2-м-З-м находящимся вблизи точки местным предметам, таким как углы строений, деревья.
Измеряется азимут заданного направления.
Определяют азимут линии, по дальномеру расстояние.
При помощи мерной ленты (рулетки) производят промер расстояния от закрепляемой точки до объекта закрепления.
При измерении углов поворота теодолит устанавливают на вершину угла по отвесу. Отчеты записывают в угломерный журнал, угол определяют по расчету. Назначают радиус R и рассчитывают тангенс Т, кривую К, биссектрису Б, домер Д, переходную кривую L, определяют НЗ, СЗ, КЗ.
По створу теодолита производят вешение линии вешками. Предусматривают промежуточные стоянки теодолита, с которых продолжают разбивку створа по прямой линии. Вешки устанавливают через 50 – 100м. Для временного закрепления трассы вместо снятых вех рабочие забивают колья высотой 1,5 – 2м. Через лес прорубают просеку шириной до 1м, спиливают деревья, убирают кустарники.
Начало трассы на местности закрепляют при помощи колышка – «точки», который забивают вровень с поверхностью земли, и колышка – «сторожка», находящегося рядом с «точкой» на расстоянии 20см.
На «сторожке» надписывают название данной точки и ее пикетажное положение.
Начало трассы закрепляют тремя выносными столбами, врытыми в землю, с указанием расстояния и азимутов от точки до столба.
За группой угломерщиков следует звено пикетажиста в составе старшего техника (в горной местности – инженера) и рабочих. В своей работе они применяют теодолиты, ленты, шпильки, рулетки. Основная задача звена – промер длины трассы, разбивка на 100 – метровые участки – пикеты, разбивка закруглений, установка реперов, съемка ситуационного плана придорожной полосы, разбивка поперечников. Промер длины трассы должен быть двойной. Длину трассы определяют по горизонтальному проложению с учетом поправок на наклон местности. В процессе промера фиксируют плюсовые точки между пикетами (тальвег, дно оврага, водораздел, ЛЭП, водоток). Пикетажисты выполняют детальную разбивку кривой по способу прямоугольных координат. Все записи ведутся пикетажистом в специальном журнале. В пикетажный журнал заносят границы болот, лесов, сельскохозяйственных угодий, ж/д, а/д. При пересечении водотоков указывают название водотока, направление стока, характеристику (река, ручей, суходол).
После завершения работ по измерению и закреплению точек трассы выполняют работы по определению высотного положения отметок земли по оси трассы. Работу выполняет звено нивелировщика в составе старшего техника – нивелировщика, техника – нивелировщика, рабочих.
Репер – известная высотная отметка поверхности земли.
Репера бывают:
Постоянные (15 – 30км);
Временные (1 – 3км).
Постоянные репера закладывают в каменной части здания, бетонных монолитах. Временные репера – стандартные столбы.
Нивелировочные работы осуществляют в звене двумя группами, применяют нивелиры, рейки, рулетку.
При инженерно-технических изысканиях цель нивелирования - определение высот ряда точек, знать которые необходимо для проектирования и строительства того или иного инженерного сооружения.
Продольное нивелирование представляет собой ряд станций, последовательно связанных между собой.
Нивелирование трассы следует начинать от постоянного репера, вычисляя абсолютные высоты.
Ι группа ведет нивелирование пикетных и плюсовых точек трассы и осуществляет привязку трассы к временным и постоянным реперам.
ΙΙ группа осуществляет контрольное нивелирование по связующим точкам трассы и нивелирование поперечников.
Все результаты измерений на станциях заносятся в журнал технического нивелирования, в котором отсчёты по рейкам и превышении записывают четырёхзначными числами.
Нивелирование с двухсторонними рейками. Вычисление высот по превышениям.
Первый отсчёт делают по чёрной стороне задней рейки, второй - по чёрной стороне передней. Третий отсчёт считывают по красной стороне передней рейки, а четвёртый - по красной стороне задней. По формуле вычисляют чёрные и красные превышения. По формуле вычисляют высоту передней точки.
Для правильного проектирования земляного полотна и подсчёта необходимо изучить рельеф местности. Минимальная длина поперечного профиля в каждую сторону от оси 20м. Точки установок реек не закрепляют запись отсчётов и вычисление высот следует вести в журнале поперечного нивелирования.
Обе группы работают независимо друг от друга с привязкой в начале работы к одной высотной точке. В конце дня при камеральной обработке сверяют отметки. Если есть ошибка, на следующий день проводят одиночное нивелирование с применением двухсторонних реек.
Нивелирование производят из середины участка при расстоянии от нивелира до рейки 75 – 150м. Связующими точками служат пикетные, плюсовые точки и репера. Нивелировщик обязан следить за правильной порядковой нумерацией пикетов, выборочно проверять расстояние между пикетами, пропуске пикетажистом характерных точек на местности, закреплять эти точки и нивелировать.
3. Мониторинг в педагогическом сопровождении группы обучающихся
Мониторинг – термин самый «модный» в педагогической среде сегодня. При проведении мониторинга осуществляется индивидуальный подход. Под этим термином имеется в виду одна из форм общения преподавателя и студента, когда все усилия направляются на выявление у обучающихся индивидуальных особенностей.
Система мониторинга не так сложна в применении, как кажется со стороны. Нам и раньше приходилось накапливать информационный материал, а при анализе работы группы все время сравнивать результаты, полученные по группам с государственным стандартом.
Целью мониторинга является анализ и обобщение результатов обучения. На основе полученной информации мониторинга мы имеем возможность управлять процессом обучения, следующим образом:
1) анализировать результаты контрольных срезов, имея абсолютный результат, принять оптимальное правильное решение по конкретному студенту.
2) результаты контрольных срезов, по содержанию в целом позволяют сделать вывод о необходимости организации повторения материала для достижения максимальной результативности.
3) мы можем проследить динамику обученности по дисциплине и своевременно делать вывод. О соответствии уровня заданий контрольных срезов возможностям студента в данный момент.
Мониторинг - это постоянное наблюдение за каким – либо процессом с целью сопоставления наличного состояния с ожидаемыми результатами, отслеживание хода каких – либо процессов по четко определенным показателям. Главное назначение мониторинга – обеспечить всех участников образовательного процесса обратной связью, которая позволяет вносить последовательные изменения в ходе реализации учебной программы для повышения качества ее результатов.
Целью проведения мониторинга является улучшение состояния учебной подготовки обучающихся путем выявления проблем и целенаправленной индивидуальной работы.
Задачи:
- определение достижений обучающихся по темам изучаемого курса;
- реализация индивидуальных возможностей обучающихся;
- отслеживание результатов учебной деятельности по предмету.
Для решения поставленных задач и для эффективной организации проведения мониторинга помогает алгоритм отслеживания результатов учебной деятельности обучающихся:
- Подготовка и проведение тестов, контрольных работ.
- Диагностическое оценивание знаний, умений и навыков.
- Определение уровня учебных достижений обучающихся.
- Проведение коррекционной работы.
Основным принципом мониторинга качества образования является систематичность в проведении исследований и наблюдений, доступность и открытость в полученной информации.
Мониторинг в педагогическом сопровождении группы обучающихся позволяет получить:
- объективную динамику знаний обучающихся за определенный период обучения
- возможность постоянно корректировать свою работу, исходя из анализа динамики;
- возможность знать и влиять на сильные и слабые стороны обучающихся и группы в целом;
- систематический контроль над качеством знаний, полученных обучающимися с учетом индивидуальных возможностей.
Ценность мониторинга в том, что ни один, даже небольшой успех обучающегося, не остается незамеченным. Оценка становится более значимой и более конкретной для каждого.
Таким образом, соотношение потенциальных возможностей обучающихся и реальных результатов позволяет нам оценить эффективность работы с обучающимися. Диагностика осуществляется на протяжении всего времени обучения, по ее результатам вносятся коррективы. Выясняются причины неуспеваемости обучающихся – намечается стратегия дальнейшей работы. Принимаются меры по коррекции:
Разработка индивидуального плана со слабоуспевающими.
Проведение дополнительных занятий по дисциплине с целью доступного изложения трудного материала.
Практические материалы для мониторинга знаний и умений обучающихся по МДК 01.01 «Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов» специальности 08.02.05, представлены в Приложении. З аключение
Среди актуальных проблем, касающихся оптимизации процесса обучения и развития студентов в образовательной среде, выделяется проблема социально-психологической адаптации студентов к новым условиям их жизнедеятельности, постепенного вхождения во взрослую жизнь, принятия самостоятельных решений. У студентов возникают трудности с социально-психологической адаптацией, приводящие к низкой эффективности усвоения учебной информации специальных дисциплин и профессиональных модулей, повышенной утомляемости при обучении, сосредоточенности, нехватке времени для самоподготовки и тому подобное. Психологическое состояние студентов характеризуется повышенной тревожностью, чувством неполноценности, несостоятельности, беспомощности и низкой самооценкой, неуверенностью в своих силах для преодоления трудностей.
Чем успешнее студенты адаптируются к новым условиям обучения (междисциплинарные курсы, профессиональные модули, производственные практики, работы с оптическими приборами) в учебном заведении, к работе в команде, к новым нормам и ценностям студенчества, тем успешнее будет процесс их самореализации как в студенческой жизни, так и подготовки к будущей профессиональной деятельности. Таким образом, актуализируется задача организации эффективного педагогического сопровождения, которое способствовало бы успешной адаптации студентов к новым условиям жизнедеятельности. Социально-психологическая адаптация личности представляет собой изменение, перестройку психики индивида под воздействием объективных факторов среды, процесс ломки старого и установление нового динамического стереотипа поведения и ценностей личности. Процесс социально-психологической адаптации как специфический момент в развитии и становлении личности студента имеет особое значение. Во-первых, потому, что в ходе адаптации важно дать правильную ориентацию в системе поведения. А во-вторых, потому, что в ходе процесса адаптации формируется социально-психологическая общность студенческого коллектива, в котором студент обучается.
Список использованной литературы
- Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование. – 2014. - № 2. – С. 82-86.
- Федотов Г.А. Изыскания и проектирование автомобильных дорог и аэродромов: учебноге пособие: Г.А.Федотов, П.И.Поспелов С.Н.Каменев; М, Высшая школа 2014г.– 646 с.
- Красильщиков И.М.Проектирование автомобильных дорог: учебное пособие: Красильщиков И.М. - М. 2009. -216с
- http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=654755#1
- http://pu2.my1.ru/index/socialnoe_soprovozhdenie_uchashhikhsja/0-32
- mgvrk.by›en/system/files/lib/soc_ped.pdf
- zhukdoc.xost.ru›doc/2/6.doc
- nv-pk.ru›Педагогическое сопровождение › kursy-web-masterov
- tech-it.ru
- kollege-fiz.ucoz.ru
- umc467.ucoz.ru
- cnit.ssau.ru
- www.academy.it.ru
Александрова Е.А.
Объявив личность субъектом свободной деятельности, Олег Семенович Газман, поставил вопрос о расширении предмета воспитания, предусматривающем выделение в теории и практике образования особого направления, названного им «педагогикой самосознания. Оно охватывает субъект-субъектную педагогическую деятельность, имеющую целью стимулировать у ученика процессы самости, оказать помощь и поддержку в формировании им Я-концепции, создавать условия для развития ребенком способности оценивать собственную деятельность. Конечным результатом такой работы является становление свободоспособности личности.
Заметим, что процессы самости, формирование растущим человеком Я-концепции невозможно разделить на протекающие во время воспитания и во время обучения. Это процессы его индивидуального образования как процесса и результата создания ребенком своего образа жизни и мышления, осуществляемом им в свободном режиме посредством сознательного выбора источников информации. Последнее влечет за собой повышение роли педагога как индивидуального консультанта и увеличение числа типов его деятельности, ведь в системе индивидуального образования субъект-субъектное общение детей и взрослых не может быть однообразным по определению.
Итак, в образовательном процессе происходит встреча растущего человека и взрослого человека. Начало их взаимодействия может быть положено либо объек-тивной обучающей ситуацией (что происходит в большинстве случаев), либо субъективной ситуацией развивающего общения. Выбор педагогом того или иного типа деятельности зависит от авторства цели взаимодействия, потребности в нем детей, степени видимой части активности субъектов. Сочетание этих критериев позволило нам разделить тапы педагогической деятельности на три блока.
I блок объединяет деятельность педагога в тех ситуациях, когда ребенок не может самостоятельно справиться с затруднением или же не видит грозящей ему опасности. К этому блоку мы относим виды «опека», «забота», «защита».
Недоверие к опыту и собственным силам Ребенка – характерная черта поведения педагога в данном случае. Потребность детей во взаимодействии высока. Степень их видимой активности минимальна по сравнению со степенью видимой активности педагога. Авторство цели взаимодействия может принадлежать как ребенку, так и учителю.
Опека как тип педагогической деятельности применяется в том случае, когда ребенок совершенно не в состоянии ориентироваться в проблемной ситуации. Педагог в этом случае выполняет роль «няньки», «клушки-наседки».
Согласно словарю С.И.Ожегова, опека определяется через слова «забота», «попечение», равно как и «забота» – через «попечение». Но последнее предполагает деятельность, направленную на кого-либо, на проявление к нему внимания, что не используется при семантическом анализе слова «опека».
Забота, по нашему мнению, как тип деятельности используется учителем вслед за опекой. Педагог постоянно отслеживает поведение и деятельность ребенка и вмешивается в процесс его развития даже тогда, когда ребенок справляется самостоятельно (роль «мамы», «няни»).
Защита предполагает организацию педагогом процесса ограничения, ограж-дения, отстаивания интересов ребенка в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если ребенок не справляется с ней сам. Роль педагога – «охранник», «адвокат», «служба «911».
II блок, наиболее распространенный в России, включает один тип деятельности – «наставничество». «Педагог – истина в последней инстанции» – вот педагогическое убеждение (читай – заблуждение), отличающий его от других.
В этом случае потребность детей взаимодействовать с педагогом откровенно мала. Степень видимой активности учителя преобладает над аналогичной характеристикой деятельности обучающегося. Авторство цели взаимодействия в большинстве случаем принадлежит взрослому.
Тактика «наставничество», основанная на лозунге «делай как Я», применяется педагогами в нескольких случаях.
1) если ребенок хочет выполнить какое-либо действие репродуктивного плана, но не знает как, а педагог не хочет (не имеет возможности) «тратить» время на создание проблемно-поисковой ситуации.
2) если ребенок не хочет действовать, но это надо взрослым (или же думают, что им это надо), которые не имеют возможности или же не хотят объяснять ребенку необходимость данного типа деятельности.
3) если ребенок может и хочет сделать сам, но взрослый не разрешает ему проявить самостоятельность, не веря в его силы и творческие способности.
Выступая в роли «тренера», «дятла», «капли, которая точит камень», учитель создает условия для воспроизводства культурного наследия в неизменном типе и отрицания им процесса учения как такового.
III блок характерен для взаимодействия педагогов с теми школьниками, у которых сформировалась «Я-концепция». В зависимости от нее, ученик проявляет ту или иную потребность во взаимодействии с педагогом, но однозначно меньшую, чем мы указывали выше. Степень видимой активности ученика резко преобладает над видимой частью активности педагога. Авторство цели взаимодействия чаще принадлежит школьнику, чем и учителю.
К этому блоку мы относим типы педагогической деятельности «помощь», «поддержка», «сопровождение».
Помощь как тип педагогической деятельности применяется тогда, когда растущий человек может в целом справиться с проблемной ситуацией сам, но встречается с некоторым затруднением.
В этом случае со стороны педагога иногда бывает достаточным продемонстрировать ему способы и приемы разрешения аналогичных ситуаций. «Медсестра», «корректор», «катализатор», «рука» – так определим его роль.
Изучение работ О.С.Газмана показывает, что педагогическая поддержка как особая сфера педагогической деятельности включает в себя «процессы СО и СА -МО», позволяющие решить постоянно возникающие у детей проблемы. Но Н.Б.Крылова видит ее в широком социокультурном контексте как элемент любого СО =трудничества и взаимодействия, поскольку считает педагогическую поддержку проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности СО =действия его начинаниям и самореализации.
По мнению Н.Н.Михайловой и С.М.Юсфина, в том случае, когда существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гу-манистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка обретает смысл принципа педагогической деятельности, то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми.
Являясь учеником данной научной школы, мы считаем, педагогическая под-держка является собой процесс создания педагогом
а) первичных условий, в том числе эмоционального фона для того, чтобы ребенок в той или иной учебной или жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информа-ции, не противоречащий ни его личностно-значимым ценностям, ни культурным традициям;
б) вторичных условий – чтобы ребенок мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже при встрече с каким-либо затруднением.
В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и разобраться – какая поддержка нужна Ребенку «здесь и теперь». Опыт показывает, что нередки случаи, когда Ребенок приходит к педагогу-поддерживателю только для того, чтобы его выслушали, а не ругали и не давали бы советы, просто для того, чтобы высказаться самому. Иногда ученику нужен только намек на возможные пути выхода из проблемной ситуации, причем намек не прямой, а опосредованный, а иногда классный воспитатель сталкивается с необходимостью разработать вместе с воспитанником подробный алгоритм его поведения.
Мы считаем, что педагогическая поддержка отличается от воспитания в пер-вую очередь тем, что в ней категорически неприемлемо манипулирование. Хотя заметим, что некоторые педагоги рассматривают ее именно как проявление мягкого завуалированного манипулирования.
Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ребенка, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Ключевыми словами при определении понятия педагогической поддержки ребенка мы называем «чувство плеча», то есть создание атмосферы, проживая в которой ребенок четко знает – у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога – «друг», «плечо», «батут».
Обратим внимание на динамику взаимодействия ребенка и взрослого:
1. работает педагог – создает ребенку первичные условия для выбора;
2. ребенок совершает выбор и, действуя согласно ему, встречается с проблемой. Обращается с запросом о поддержке к педагогу;
3. он создает вторичные условия для разрешения ребенком проблемы;
4. ребенок решает проблему.
Следующий тип деятельности – педагогическое сопровождение.
Педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека в процесс индивидуального образования ребенка, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.
Анализ ситуаций, при которых следовали запросы детей на этот тип деятельности показал, что в данном случае им необходимо было почувствовать, что они не одиноки в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у них есть человек, к которому они всегда смогут обратиться.
Осуществляя педагогическое сопровождение, педагог должен ориентироваться на сочетание методов и приемов развития индивидуальных ключевых личностных и профессиональных компетенций обучающегося и его высокой коммуникативной/общей культуры.
Динамика взаимодействия ребенка и взрослого в этом случае такова:
1. работает педагог – учит ребенка создавать необходимые для работы и жиз-ни условия, разрешать проблемные ситуации и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом;
2. ребенок, в процессе жизнедеятельности, встречается с проблемой и, используя полученные навыки разрешения проблемных ситуаций, поиска необходимой информации, разрешения конфликтов и проч., благополучно разрешает ее, причем зная, что, в крайнем случае, у него есть человек, к которому он сможет обратиться.
Еще раз повторим, что роль педагога в процессе педагогического сопровождения заключается в создания для ребенка эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. «Чувство локтя» – это словосочетание максимально отражает суть педагогического сопровождения: «мы рядом, но не вместе – у каждого свой путь».
Итак, педагогическое сопровождение – тип педагогической деятельности, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образо-вательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта.
Отсюда следует, что в качестве средств и приемов педагогического сопровож-дения нам следует обозначить средства и приемы индивидуального обучения, предполагающие опору на свободный выбор школьником и студентом своего индивидуального образовательного маршрута, базирующегося на его профессиональных предпочтениях и личных интересах.
Как видим, поддержка и сопровождение как типы педагогической дея-тельности предельно взаимосвязаны. Поддержка с одной стороны предваряет со-провождение, с другой же – следует за ним по запросу ребенка. В этой связи мы считаем возможным рассматривать виды педагогической поддержки и сопровож-дения совместно, различая их по следующим критериям:
- по степени участия взрослого мы выделяем непосредственную (ое) и опосредованную(ое) поддержку/сопровождение;
- по времени оказания: опережающую(ее), своевременную(ое), предупреждающее последействие;
- по длительности: единовременную(ое), пролонгированную(ое), дискретную(ое).
Кратко охарактеризуем их.
Непосредственные поддержка/сопровождение практикуются педагогом в процессе его разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность к конкретному ребенку, а не к классу в целом. Целью является конструктивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации.
Опосредованные поддержка/сопровождение осуществляются педагогом с помощью сказок, былин, во время сказанных пословиц или поговорок, напетой фразы из песни… Это столетиями проверенный способ натолкнуть растущего человека на самостоятельное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение.
Для данного вида характерно обращение к группе детей в целом, хотя не исключаются и индивидуальные «намеки». В этом случае, в отличие от предыдущего, роль классного воспитателя не меньше, но менее заметна, а целью является провокация ребенка на самостоятельный поиск разрешения проблемы или обдумывание нравственных аспектов ситуации.
Суть опережающих поддержки/сопровождения состоит в том, что ученики получают от педагога «информацию для размышления», повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения. Этот вид поддержки/сопровождения во многом перекликается с опосредованным, но для него характерно не столь обсуждение проектируемой ситуации, сколько проигрывание в ней той или иной роли. Его целью является создание ориентационно-ролевых ситуаций, проживание которых помогает ребятам выработать индивидуальные стратегии поведения в проблеме. Педагог работает над процессом создания условий для адекватного восприятия учениками информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность их интересов и поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного развития и поддержать пробуждающийся интерес к саморазвитию.
Своевременные поддержка/сопровождение осуществляются непосредственно в момент возникшей потребности ученика в поддержке, по его запросу или же по внешним признакам надвигающейся на ребенка опасности физического или психологического планов.
Характерной особенностью этого вида является вопросноответная форма обращенности к конкретному ребенку и, при экстренной необходимости, привлечение специалистов в той или иной области (психолога, социального педагога, медика, представителей правоохранительных структур). Его целью является создание условий для ребенка, при которых он самостоятельно или же с помощью специалистов разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени.
Поддержка/сопровождение – предупреждающее последействие оказывается после того, как в жизни человека произошло событие, способное породить проблему. Имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.
Единовременные поддержка/сопровождение оказываются в том случае, ко-гда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой и ему нужен только первоначальный педагогический импульс. Характерной его особенностью является использование педагогов не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах.
Пролонгированные поддержка/сопровождение используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на его практически ежедневные обращения к классному вос-питателю или же, если этот процесс длителен по своей сути, но требует наблюдения со стороны взрослого человека.
Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка (или группы детей со сходными проблемами). Основная цель – вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать по-зитивное отношение к действительности.
Дискретные поддержка/сопровождение уместны время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.
Итак, если мы, признавая и разделяя идеи О.С.Газмана, говорим о приоритете индивидуальной работы классного воспитателя с детьми, то логичным было бы считать педагогическую поддержку и сопровождение базовыми типами деятельности во всех сферах деятельности куратора: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг» . Наш опыт показывает, что в большинстве случаев это разумно и осуществимо. Но, пытаясь на практике реализовать виды педагогической поддержки и сопровождения в сфере «Учение», мы зачастую встречаемся с непринятием их учителями-предметниками, так как их деятельность основана на общепризнанных формах и методах обучения по Я.А.Коменскому – «всех учить всему» и «предметы… преподавать однообразно» .
С одной стороны мы имеем стабильность классно-урочной системы (читай – авторитарного обязательного единообразия, формальной вариативности) и, с другой стороны – потребность ребенка в реальном индивидуальном педагогическом подходе не только во внеурочной, но и в учебной деятельности.
Разрешение этого противоречия мы увидели в организации образовательного процесса на основе педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования.
Так, если суть индивидуального образования состоит в формировании и развитии человеком своего образа, то не только процесс воспитания, но и организация учения должна быть максимально приближена к его индивидуальным потребностям.
Здесь мы встречаемся с устоявшимися педагогическими штампами, которые часто озвучивают наши оппоненты.
1. Индивидуальное образование уже существует в форме экстерната и дис-тантного обучения. Соглашаясь с этим, заметим, что они включены в систему индивидуального образования, которое в целом не сводится лишь к этим формам.
2. Индивидуальное образование в школе мы уже обеспечиваем, организуя групповое и парное обучение.
Наш ответ аналогичен предыдущему.
3. Индивидуальная работа ребенка есть его «самостоятельная» работа, то есть выполнение задания учителя без общения с кем-либо в данный момент времени.
С нашей точки зрения, термин «индивидуальная работа» не всегда синонимичен термину «самостоятельная работа», хотя при их подробном анализе мы находим многочисленные пласты общих смыслов.
В случае индивидуальной работы школьник встречается с учителем, имея в виду свою учебную цель и свои способы ее достижения. В случае самостоятельной работы в традиционном ее понимании – цель занятия, заданную извне – учебными стандартами ли, педагогом ли. И если заданность цели учения «изнутри» способствует всемерному проявлению познавательной активности ребенка, поскольку является его личной потребностью, то заданность цели и темы взаимодействия извне может породить неприятие и даже агрессию детей. В частности, источником конфликтов между учеником и учителем может послужить разный ритм работы в классе; крайняя зависимость ребенка от групповых норм общения; его эмоциональный настрой, не соответствующий учебной ситуации и др.
Все эти негативные моменты нивелируются в случае признания школой необходимости и возможности признания прав и свобод ученика в части свободного выбора им индивидуального образовательного маршрута.
4. Индивидуальное образование не только возможно в условиях массовых форм обучения, но и протекает повсеместно, так как процесс создания человеком своего Я априори индивидуален.
Разделяя последнюю часть тезиса заметим, что в традиционной системе обучения нашим ученикам приходится «отбирать зерна от плевел», пытаясь путем проб и ошибок определить свой путь образования, свой стиль учения, согласовать и адаптировать его со стилем преподавания учителя, тщетно пытающегося на занятии в единицу времени организовать «индивидуальный подход» и разбудить якобы дремлющие инициативу и активность. Большие затраты времени (темп учения ребенка может быть выше, чем у класса в целом), энергии на заучивание в дальнейшем не востребованной в жизни информации – вот наглядные черты современного обучения.
5. Индивидуальное образование разрушает классно-урочную систему.
Согласно нашим исследованиям, активная учебная деятельность, инициируемая ребенком для себя самого, не отрицает классно-урочную систему, что будет показано ниже. Она является препятствием для индивидуального образования только в той форме, в которой практикуется в настоящее время: все учатся в едином темпе, слушают учебный материал на едином уровне его изложения и т.д.
Но, с другой стороны, распространяются теоретические идеи и практические наработки школ, открывающих свои классы и стены в целом: Школы-клуба О.С.Газмана, Парк-школы М.А.Балабана и О.М.Леонтьевой, Школы самоопределе-ния А.Н.Тубельского, школы М.Щетинина, Продуктивные школы, участвующие в проекте «Город-как-школа». Как позволил себе заметить академик РАЕН, ректор РГГУ Ю.Н.Афанасьев на открытии конференции, посвященной вопросам развивающей педагогики в универсальной образовательной среде (Голицино, 1999), «все, что связано с Коменским, уходит в историю. Низкий поклон и прощай, а жить мы будем по-другому. Это претензия интеллектуальная, а не практически-утилитарная».
Итак, индивидуальное образование предполагает свободное развитие самости обучающегося и формирование им своего образа – образования своего Я. При этом учение осуществляется им согласно индивидуальному образовательному маршруту, предполагающему свободный выбор источников информации, порядка и формы встречи с ними, темпа восприятия содержания учебного материала, вариантов самооценки и презентации продуктов своего образования окружающим.
Приведем пример. При наличии нескольких учителей, преподающих один и тоже учебный предмет, мы так составим расписание, чтобы ученики получили возможность посещать занятие у того из них, чей стиль обучения максимально соот-ветствует стилю его учения.
Вариант 1. В школе есть два учителя химии. Обычно один из них ведет занятия, предположим, с десятыми классами, другой – с одиннадцатыми. Но мы предлагаем каждому из них работать с учениками и 10-го и 11-го классов. Их занятия мы ставим в расписании в одно и тоже время. И разрешаем старшеклассникам посетить занятие у любого учителя, стиль преподавания которого им больше подходит. Причем, что важно, данное нововведение не требует финансовых затрат нагрузка педагога остается прежней, достаточно только согласовать расписание.
Опять же, оппоненты могут возразить нам, что ученики станут посещать уроки наименее требовательных преподавателей. Но опыт показывает, что современная молодежь ориентирована на получение качественного образования, максимально соответствующего их жизненным планам и амбициям, желающие же «схалтурить» найдут такую возможность в любом случае.
И еще один нюанс. Если мы разрешим ученикам посещать уроки у разных педагогов, то они получат уникальную возможность услышать одну и ту же тему, из-ложенную не столь с иной точки зрения, сколько по-иному в целом. И, следовательно, познакомиться с различными фактами и примерами. Согласитесь, редко кто из современных учителей использует на уроках стандартный набор примеров. Большинство из них – творческие и ищущие специалисты, и каждый урок в своем роде уникален.
Вариант 2. В любом классе учатся дети с разными учебными возможностями. Следовательно, мы должны создавать условия для восприятия ими материала, изла-гаемого учителем на том или ином уровне сложности.
Предположим, что параллель состоит из трех классов. В течение дня они должны посетить три спаренных урока: химия, физика, биология.
Предложим учителям разработать три варианта изложения материала темы: на первом уровне сложности, соответствующем требованиям государственного стан-дарта, на втором – расширяющем образовательные горизонты ученика и третьем – предполагающем его выход на исследовательскую деятельность. Предложим стар-шеклассникам всех трех классов, проанализировав свои учебные возможности и по-требности, разработать индивидуальный образовательный маршрут вне «привязки» к одноклассникам. Например, школьник может на первой «паре» посетить занятие по физике первого уровня сложности (стандартный материал), затем на третьем уровне – химия и на втором – биологию. «Инновационное» расписание будет вы-глядеть следующим образом:
Вариант 3. При достаточном количестве педагогов мы можем совместить первый и второй варианты.
| Расписание для 10-х классов Понедельник | ||||||
| химия | физика | биология | ||||
| 1 пара | 1 уровень ФИО (ауд.__) | 2 уровень ФИО (ауд.__) | 3 уровень ФИО (ауд.__) | 2 уровень ФИО (ауд.__) | 1 уровень ФИО (ауд.__) | 3 уровень ФИО (ауд.__) |
| 2 пара | 3 уровень ФИО (ауд.__) | 1 уровень ФИО (ауд.__) | 1 уровень ФИО (ауд.__) | 3 уровень ФИО (ауд.__) | 2 уровень ФИО (ауд.__) | 1 уровень ФИО (ауд.__) |
| 3 пара | 2 уровень ФИО (ауд.__) | 3 уровень ФИО (ауд.__) | 2 уровень ФИО (ауд.__) | 1 уровень ФИО (ауд.__) | 3 уровень ФИО (ауд.__) | 2 уровень ФИО (ауд.__) |
Обратим внимание, при подобной организации учебного процесса понятие «класс» упраздняется. Расписание составляется для параллели учащихся.
Ученик, самоопределяясь в индивидуальном образовательном маршруте, по-следовательно становится участником той или иной микрогруппы на том или ином уроке. Встреча же на одном занятии обучающихся разных классов параллели и да-же, впоследствии, различных параллелей максимально соответствует реальным жизненным ситуациям, поскольку вне стен школы мы не всегда общаемся исключи-тельно со сверстниками и коллегами по профессии.
Данная система имеет еще одно преимущество перед традиционной формой организации учения: благодаря педагогической поддержке и сопровождению инди-видуального образования претворяется в жизнь идея о постепенном перенесении от-ветственности за собственную жизнь, образование и самостоятельное решение инди-видуальных проблем на самого человека, красной нитью проходящая через размыш-ления всех сторонников педагогики Свободы, представителей научной школы О.С.Газмана.
Похожая информация.
Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов
Исакова Е.К., Лазаренко Д.В.
Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева,
г. Петропавловск, Республика Казахстан
КОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ»
Современные тенденции модернизации образования, проявляющие себя, в том числе, в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, также обуславливают необходимость оказания квалифицированной помощи обучаемому в образовательном процессе. Такой помощью может стать педагогическое сопровождение развития бакалавра образования в вузе. Термин «сопровождение» является новым в педагогическом образовании и для его осмысления необходимо провести анализ данного термина.
Словарь русского языка С.И. Ожегова раскрывает понятие сопровождения следующим образом: сопровождать, значит, сопутствовать чему-либо, служить приложением, дополнением к чему-либо .
Сопровождение в педагогике рассматривается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на решение жизненных проблем сопровождаемого (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына ).
Сущность понятия «взаимодействие» раскрывается по-разному, но все авторы связывают это понятие с отношениями субъектов в общей деятельности.
Для решения проблем развития различными авторами выделяются разнообразные виды взаимодействия: содействие, сотрудничество, сопереживание, сотворчество. Считается, что в совокупности они отражают психолого-педагогическую составляющую сопровождения.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что под сопровождением в педагогике понимается особый вид взаимодействия с целью создания благоприятных условий развития субъектов взаимодействия. Так как педагогическое сопровождение является неотъемлемой частью образовательного процесса, требуется рассмотреть его с точки зрения подсистемы в системе образования.
Педагогическое сопровождение понимают как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Необходимо выявить отличие педагогического сопровождения от другого распространенного метода оказания помощи субъектам развития – педагогической поддержки, который, как и педагогическое сопровождение, реализуется в сфере образования и является частью образовательного процесса.
Педагогическая поддержка определяется как деятельность преподавателя, направленная на оказание оперативной помощи учащимся в решении их проблем для достижения позитивных результатов в обучении (О.С. Газман и др.).
На наш взгляд, очевидны разные акценты в определении понятий педагогической поддержки и педагогического сопровождения. Исходя из определения педагогического сопровождения, субъекту развития предоставляется большая самостоятельность в плане принятия решения о необходимости оказания ему помощи. Кроме того, «создание условий» говорит о свободе выбора субъектом развития того или иного пути решения проблемы.
По определению специалистов педагогического сопровождения, его целью является обучение выбору, создание ориентационного поля развития, укрепление целостности человека. «Сопровождаемое развитие» выступает определенной альтернативойметоду «направленного развития», основным положением метода педагогического сопровождения развития является вера во внутренние силы субъекта, опора на его потребность самореализации (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, В.Ю. Слюсарев со ссылкой на В.И. Иванову и др. ). Целью педагогической поддержки считают устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению субъекта развития в образовании (Т.В. Анохина, Т.Ю. Ксензова, Л.И. Новикова и др. .
Педагогическая поддержка предполагает оказание помощи всем субъектам развития, в независимости от того, какова потребность в этой помощи; самостоятельность субъекта развития проявляется в том, в какой мере он воспользуется он этой помощью. Педагогическая поддержка, на наш взгляд, занимается типичными для образовательного процесса проблемами. В отличие от этого педагогическое сопровождение помогает решать проблемы, связанные с самореализацией субъекта развития, которые не обязательно будут характерны для данного периода обучения, то есть предполагается, что помощь в решении проблемы может быть оказана только тогда, когда субъект развития сам заявит об этом.
Сравнивая основные принципы педагогического сопровождения и педагогической поддержки, мы можем сделать вывод, что они отличаются друг от друга уже на том основании, что соответствует различным методам оказания помощи субъектам развития.
Сравнивая функциональную сторону методов педагогической поддержки и педагогического сопровождения, мы можем зафиксировать то общее, что объединяет эти два метода, так как оба они направлены на решение проблем субъекта развития, а именно – помощь в диагностировании проблемы, поиск путей её решения и выработки оптимального плана решения.
Таким образом, можно сделать вывод о явных отличиях методов педагогической поддержки и педагогического сопровождения, основываясь на том, что эти методы оказания помощи субъектам развития имеют разные цели и, соответственно, принципы работы. Функционально методы педагогической поддержки и педагогического сопровождения имеют общие черты, которые объясняются тем, что основным назначением этих методов является помощь субъекту развития в решении проблем.
Программа педагогического сопровождения в педагогике рассматривается через последовательную реализацию следующих шагов:
– диагностики сути проблемы;
– информационного поиска методов для ее решения;
– обсуждения вариантов решения проблемы и выбора наиболее целесообразного пути ее решения;
– оказания первичной помощи на этапе реализации плана решения (А.П. Тряпицына, Л.Н. Бережнова, Е.И. Казакова, М.Р. Битянова и др.).
Научное сопровождение рассматривают как систему, представляющую собой целостное взаимодействие следующих компонентов (В.И. Богословский):
– научно-методического сопровождения;
– информационного сопровождения;
– организационно-управленческого сопровождения.
Таким образом, анализ имеющихся подходов к пониманию педагогического сопровождения позволяет сделать следующие выводы:
1) Сопровождением в педагогике считается особый вид взаимодействия, имеющий целью создание благоприятных условий развития субъектов взаимодействия.
2) Педагогическое сопровождение представляет собой метод, обеспечивающий создание условий, при которых субъект развития сможет принять оптимальное решение в различных ситуациях жизненного выбора.
3) Цель педагогического сопровождения – способствовать самостоятельному поиску оптимальных решений, опираясь на уже имеющийся опыт.
4) Педагогическое сопровождениеявляетсякомплексным методом, представляющим собой последовательную реализацию следующих шагов: диагностики сути проблемы; информационного поиска путей ее решения; выбора оптимального варианта решения; первичной помощи на этапе реализации плана решения.
5) Сопровождение в вузе характеризуется полифункциональностью .
Соблюдение этих принципов делает возможным выстраивать педагогическое сопровождение от образовательных потребностей студентов. Организованное согласно этим принципам взаимодействие даёт студентам возможность овладеть рефлексивным процессом своего профессионального становления.
Литература:
1 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.
2 Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалиста в области образования: Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: Коллективная монография. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. – Вып. VII . – С. 7 – 17.
3 Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно – ориентационный подход): Автореф. дисс….пед.наук. – СПб., 1995. – 32 с.
4 Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.3. М., 1995. – С.58-64.
5 Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности// Автореферат на соискание ученой степени канд. псих. наук. – СПб, 1992.6 Новикова Л.И. Педагогика воспитания. Избранные педагогические труды. – М., 2010 – 336 с.
7 Ксензова Т .Ю . Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. – 121 с.
8 Анохина Т.В. Тьютор – помощь, поддержка, защита // Директор школы, 1995. - №4. – С. 55-62.
9 Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете; Методологические характеристики: Монография. – СПб., 2000. – 376 с.
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»
Факультет психологии и педагогики
Кафедра специальной и клинической психологии
Контрольная работа
Психологическое сопровождение в системе психологической службы
Студент группы ПСС-201
___________С. Н. Щербакова.
Преподаватель Гольтфарб О.С.
Челябинск 2014
Принципы сопровождения, их характеристика
Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:
Приоритет интересов сопровождаемого («На стороне ребенка»);
Непрерывность сопровождения;
Мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения;
Стремление к автономизации.
Рассмотрим эти принципы подробнее.
Рекомендательный (необязательный для исполнения) характер. Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимой самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окружением. Очевидно, если одна аз сторон «субъектного четырехугольника» не может принимать участие в принятии решения (например, из-за отсутствия у ребенка родителей или некомпетентности служения), то функции этой стороны принимают на себя другие носители проблемы. Чем более компетентен в решении своих проблем ребенок, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него.
«На стороне ребенка». Принцип повторяет название известной монографии Франсуазы Дольто (1985), в нем отражено базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам и специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
Непрерывность сопровождения . Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка, только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден. Этот принцип означает также и то, что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (няпример: хронически больной ребенок, ребенок в системе специального образования, ребенок-сирота), будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.
Мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.
Стремление к автономизации . Один из самых сложно реализуемых принципов. С одной стороны, автономность центра выступает гарантом защиты от административного давления со стороны руководства или педагогов школы на те или иные рекомендации центра. Ни для кого не секрет, что педагоги часто именно в стремлении «избавиться от неугодного ребенка» обращаются за консультацией в центр и бывают серьезно раздосадованы, если их требования не подтверждаются специалистами.
С другой стороны, сотрудники независимого, автономного центра оказываются мало информированными о реальной жизни школы, им труднее установить контакт с сотрудниками службы, которые являются членами педагогического коллектива.
Поэтому в практике наиболее часто развивается модель, для которой характерно, наряду с крупными независимыми Центрами сопровождения, создавать в учреждениях службы или группы сопровождения. В состав последних могут входить самые разные педагогические работники школы или детского дома: воспитатели, классные руководители, социальные педагоги педагоги-организаторы, учителя, объединенные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематического сопровождения учащихся или психолого-медико-педагогического консилиума.
Деятельность современных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:
Индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях;
Системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.
Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью так называемому «заявительному» сопровождению, согласно которому центры (или соответственные службы) работают только с теми детьми, по поводу которых в центр обратились родители (или педагоги). При этом зачастую именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.
Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях:
участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания благоприятных условий дли развития детей;
проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница, школа индивидуального обучение и т. д.), в которых нуждаются дети;
создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей.
Психологическое сопровождение в системе психологической службы (Барднер, Ромазан, Череднякова; Битянова и др.).
Психологическая служба детям с нарушениями в развитии не должна ограничиваться только консультированием и психокоррекционными занятиями. Эффективность психологической поддержки в значительной степени зависит от воздействия социальнопсихологической среды, окружающей ребенка или подростка с проблемами в развитии.
Это воздействие успешно достигается с помощью психологического сопровождения, которое интенсивно внедряется в систему психологической службы в последнее десятилетие (Барднер, Ромазан, Череднякова, 1993; Битянова, 1997; Галияхметов; Лихтарников, 1998 и др.).
В словаре русского языка «сопровождать» означает - «идти, ехать вместе с кем либо в качестве спутника или провожатого». В дословном переводе сопровождение означает содействие. М. Р. Битянова, анализируя специфику сопровождения в работе школьного психолога, рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, создающей социальнопсихологические условия для успешности обучения ребенка в ситуации школьного взаимодействия. Сопровождение автор рассматривает как метод и идеологию работы школьного психолога.
Цель сопровождения , по мнению автора,- это создание «в рамках объективно данной ребенку среды условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения» (1997, с. 21), т. е. активное направленное воздействие психолога на социальные условия, в которых живет ребенок. Рассмотренные автором задачи сопровождения здоровых школьников, несомненно, имеют важное практическое значение, однако содержательная направленность и задачи психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии существенно отличаются от задач психологического сопровождения здорового ребенка.
Мы считаем, что психологическое сопровождение детей с нарушениями в развитии - это деятельность психолога, направленная на созидание комплексной системы клиникопсихологических, психологопедагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме (школа, семья, медицинское учреждение, и т. п.).
Под сопровождением подразумевается динамический процесс, целостная деятельность психолога, куда включены пять взаимосвязанных компонентов:
систематическое отслеживание клиникопсихологического и психологопедагогического статуса ребенка в динамике его психического развития;
создание социальнопсихологических условий для эффективного психического развития детей в социуме;
систематическая психологическая помощь детям с нарушениями в развитии в виде консультирования, психокоррекции, психологической поддержки;
систематическая психологическая помощь родителям и родственникам детей и подростков с проблемами в развитии;
организация жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом их психических и физических возможностей.
Отслеживание психологического статуса ребенка является достаточно трудоемким процессом, требующим тесного взаимодействия всех специалистов, участвующих в жизнедеятельности ребенка (психолога, педагога-дефектолога, врача-психиатра или врача-невропатолога).
Основные этапы процесса психологического сопровождения включают в себя:
Подготовительный этап и решает следующие задачи:
1) Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка.
2) Определение объема работы и последовательности процесса сопровождения.
3) Подготовка необходимой документации.
4) Составление графика работы.
Психолог, устанавливая контакт со специалистами, обязательно должен объяснить цели психологического сопровождения ребенка.
Во время ориентированного этапа:
1) устанавливается контакт с родителями и родственниками ребенка;
2) устанавливается контакт с группой, которую посещает ребенок, а если это школа или детский сад, то с классным руководителем или воспитателями;
3) происходит ознакомление специалистов с результатами психологического обследования;
4) совместно обсуждаются с педагогами и другими специалистами особенности психического развития ребенка.
На этапе планирования происходит создание индивидуальной программы сопровождения ребенка и утверждение этой программы со специалистами.
Этап реализации индивидуальной программы включает в себя следующие задачи.
1. Оказание необходимой помощи родителям ребенка, педагогам в создании условий, необходимых ребенку с нарушением в развитии для полноценного здорового образа жизни и успешного овладения образовательными программами с учетом его психических и физических возможностей.
2. Оказание необходимой психологической помощи родителям ребенка, его родственникам, друзьям с целью гармонизации межличностных отношений, оптимизации воспитательного процесса.
3. Просвещение и консультирование педагогов, педагогов-дефектологов и других специалистов, работающих с ребенком.
На заключительном этапе разбирается, насколько эффективно проведена работа, даются рекомендации по дальнейшей деятельности ребенка (профессиональное обучение, продолжение обучения в школе с профессиональной ориентацией и т. п.).
Для регламентации деятельности специалистов в процессе психологического сопровождения мы советуем вести соответствующую документацию. Некоторые авторы предлагают заключение договора между специалистами, что, на наш взгляд, является позитивным началом. Опыт нашей работы показывает целесообразность ведения дневника по типу истории болезни, в котором каждый специалист отражает динамику психического состояния и развития познавательных процессов и личности ребенка. В этом дневнике психолог представляет развернутое психологическое заключение о ребенке, план психокоррекционной работы. Дневник обязательно должен храниться у психолога. Психологическое сопровождение должно осуществляться постоянным (семейным) психологом. Если ребенок обучается в специальной школе, то это осуществляет школьный психолог, если ребенок не обучается и воспитывается в домашних условиях, то сопровождать ребенка должен психолог диспансера или поликлиники, к которым ребенок прикреплен.
Определение понятия «сопровождение» по Е.И. Казаковой
Концепция сопровождения как новая образовательная технология в нашей стране разработана Е.И.Казаковой fl995-2001).
Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений вразличных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение - это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.) При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.
Введение термина сопровождение не является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его классическими помощь, поддержка или обеспечение не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи (а тем более обеспечения), а поддержка, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающего исопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам, но и его родители и педагоги. Следовательно, в теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка: в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Дети с нарушениями развития. [Текст]: Хрестоматия. Сост. В.М. Астапов.: М.;2005 г.
Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. [Текст] / Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – Москва: Издательский центр «Академия», 1998. - 144с.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [Текст] /И.И. Мамайчук - СПб.: Речь, 2001. - 220 с.
Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестом. [Текст] / сост. Л.М. Шипицина. : СПб, 1997. – 256 с.
Основы специальной педагогики и психологии [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Трофимова Н.М. - М.; СПб.; Нижний Новгород: Питер, 2006
Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка:[Текст] / Под ред. Шипицыной Л.М.- СПб., 2001.
Специальная психология: учеб.пос для студентов высш учеб заведений:[Текст] / Под ред В.И. Лубовского.- М., 2007.