Djetinjstvo je jedan od najsloženijih fenomena razvojne psihologije. Kada govorimo o tome, obično mislimo na onu životnu fazu kada osoba još nije spremna za samostalnu egzistenciju i treba intenzivno asimilirati iskustvo koje je prenijela starija generacija. Ali koliko dugo traje ova faza i od čega zavisi?

Poteškoće i kontradiktornosti koje se javljaju i pri površnoj analizi fenomena djetinjstva prvenstveno su posljedica činjenice da je djetinjstvo istorijska kategorija. Možemo pričati samo o djetinjstvu dato dete živi u dato doba, u podaci društvenim uslovima, iako postoje zajedničke karakteristike sa drugim generacijama.

Istorijsko iskustvo pokazuje da društvene i kulturne tradicije konsoliduju ovaj period života na različite načine: ako početkom 19. stoljeća. 13-godišnje dijete iz plemićke porodice upisalo je fakultet, to se nikome nije činilo čudnim, ali u naše vrijeme to je više izuzetak nego norma. Ako su tada već 15-16 godišnjaci krenuli putem samostalnog rada i kreativnosti, onda u naše vrijeme samo jedinstveni društveni uslovi ili individualni stavovi mogu dovesti do potpune nezavisnosti.

U savremenim društvenim uslovima, ekonomski, socijalno i lično samostalan život počinje za ljude u dobi od oko 25 godina, pa čak i kasnije. Naravno, biološki moderna djeca su mnogo ranije spremna za samostalan život, ali osoba ne živi samo biološkim životom, a kraj djetinjstva nije toliko povezan s biološki, koliko socio-ekonomski nezavisnost. Ali to znači da se djetinjstvo, kao posebna faza ljudskog društvenog razvoja, može suprotstaviti samo zrelosti, odrasloj dobi. Stoga je u moderno djetinjstvo potrebno uključiti i periode školskog uzrasta, adolescencije i mladosti.

Kada, kako i zašto je detinjstvo postalo posebna faza ljudskog života u istoriji?

Problem historiografije djetinjstva komplikuje činjenica da je u ovoj oblasti nemoguće provoditi ni promatranje ni eksperimentiranje, a psiholozima je prepušteno generalizacije samo na osnovu proučavanja kulturnih, etnografskih, arheoloških i antropoloških podataka. A podaci koji se indirektno odnose na djetinjstvo su vrlo fragmentarni i kontradiktorni. Čak iu onim rijetkim slučajevima kada se među arheološkim nalazima nalaze minijaturne kopije ljudi, životinja, kolica, voća i sl., teško je sa sigurnošću utvrditi da li je riječ o igračkama ili su rađene posebno za djecu. Najčešće su to ili vjerski predmeti koji su se u antičko doba stavljali u grobove kako bi služili vlasniku u zagrobnom životu, ili pribor magije i vještičarenja, ili nakit.

Na osnovu proučavanja etnografskog materijala, D. B. Elkonin je zaključio da u najranijim fazama ljudskog društva, kada je glavni način dobijanja hrane bilo skupljanje primitivnih oruđa za rušenje plodova i iskopavanje jestivog korijena, nije bilo djetinjstva u našem uobičajenom smislu. .

U uslovima primitivnih zajednica, sa njihovim relativno primitivnim oruđem i sredstvima rada, čak i deca od 3-4 godine živeli zajedničkim životom sa odraslima, učestvovanje u jednostavnim oblicima domaćeg rada, u sakupljanju jestivog bilja, korijena, ličinki, puževa itd., u primitivnom lovu i ribolovu, u najjednostavnijim oblicima poljoprivrede. Dijete je vrlo rano upoznato sa radom odraslih, praktično učenje načina dobijanja hrane i upotrebe primitivnih oruđa. I što je društvo ranije bilo u fazi razvoja, ranije su se djeca uključivala u produktivni rad odraslih i postajala samostalni proizvođači. To je dovelo do činjenice da u primitivnim društvima nije postojala oštra razlika između odraslih i djece.

Zahtjev za samostalnošću koji je djeci predočilo društvo našao je prirodni oblik implementacije radeći zajedno sa odraslima. Neposredna povezanost djeteta sa cijelim društvom, ostvarena u procesu zajedničkog rada, isključivala je sve druge oblike povezanosti, pa nije bilo potrebe isticati poseban status djeteta, institucije socijalizacije djetinjstva i posebnu period u životu deteta. Postoji objektivna potvrda ovog zaključka od strane D. B. Elkonina.

Tako se, prema svjedočenju V. Volza, primitivni lutajući sakupljači zajedno (muškarci, žene, djeca) sele od mjesta do mjesta u potrazi za jestivim plodovima i korijenjem. Do 10. godine djevojčice postaju majke, a dječaci očevi i počinju da vode samostalan način života. Opisujući jednu od najprimitivnijih grupa ljudi na zemlji - narod Kubu, M. Kosven piše da se deca od 10-12 godina smatraju samostalnim i sposobnim da sami kroje svoju sudbinu. Od ovog trenutka počinju da nose zavoj koji skriva njihove genitalije. Za vrijeme boravka grade zasebnu kolibu pored kolibe svojih roditelja. Ali hranu traže sami i jedu odvojeno. Veza između roditelja i djece postepeno slabi, a ubrzo djeca počinju samostalno živjeti u šumi.

A. T. Bryant, koji je živio skoro pola stoljeća među Zuluima, opisuje dužnosti djece od 6-7 godina: ujutro su tjerali telad i koze na livadu (i stariju djecu - krave), sakupljali samoniklo jestivo bilje. , i tjerali klasje u polja kada su sazrele, obavljajući kućne poslove, itd.

Etnografski podaci ruskih putnika ukazuju na vrlo rano osposobljavanje male djece za obavljanje radnih obaveza i uključivanje odraslih u produktivan rad. Tako je G. Novitsky 1715. godine, u opisu naroda Ostyak, napisao: „Ono što je zajedničko svima je ručni rad, pucanje na životinje (oni ubijaju), hvatanje ptica, riba, mogu se hraniti njima. Uče te trikove i svoju djecu i od malih nogu se navikavaju na pucanje lukom, ubijanje životinja, hvatanje ptica, riba (uče ih).“

S.P. Krašenjinjikov, opisujući svoje putovanje Kamčatkom (1737–1741), piše o Korjacima: „Najhvalnije kod ovog naroda je to što, iako prekomerno vole svoju decu, uče ih da rade kao deca; zbog čega ih ne drže ništa bolje od robova, šalju ih po drva i vodu, naređuju im da nose teške terete, pasu stada jelena i rade druge slične stvari.”

N. N. Miklouho-Maclay, koji je dugo godina živio među Papuansima, piše o njihovoj djeci: „Često sam viđao komične scene, kako je mali dječak od oko četiri godine ozbiljno palio vatru, nosio drva, prao suđe, pomagao ocu. ogulio voće, a onda je iznenada skočio, otrčao do svoje majke koja je čučala na nekom poslu, uhvatio je za dojku i uprkos otporu počeo da sisa.”

Pošto je dobrobit zajednice zavisila od učešća svih u produktivnom radu, postojalo je i to prirodna podjela rada po godinama i spolu. Dakle, prema N. N. Miklouho-Maclayu, djeca su učestvovala ne samo u jednostavnim kućnim poslovima, već iu složenijim oblicima. kolektivni produktivni rad odraslih.

Na primjer, opisujući kultivaciju tla od strane plemena na obali Nove Gvineje, on piše: „Posao se obavlja na ovaj način: dva, tri ili više ljudi stoje u redu, duboko zabadaju naoštrene šipke [jake dugačke štapove zašiljene na jednom kraju; muškarci rade sa njima, jer rad sa ovim alatom zahteva mnogo sile] u zemlju i onda jednim zamahom podižu veliki blok zemlje. Ako je zemlja tvrda, onda dva puta zabodite stubove na isto mesto, a zatim podignite zemlju. Za muškarcem slijede žene, koje puze na kolenima i, držeći svoj udya-sab [male uske lopatice za žene] čvrsto u obje ruke, drobe zemlju koju su podigli muškarci. Djeca raznih uzrasta ih prate i rukama trljaju zemlju. Ovim redom muškarci, žene i djeca obrađuju cijelu plantažu.”

Zato su u ranim društvima postojala jednaka prava za djecu i odrasle i jednako poštovanje svih njegovih članova, pa i najmanjih. Prema istraživaču sjevernih naroda S.N. Stebnitsky, tokom opšteg razgovora, riječi djece slušaju se jednako pažljivo kao i govor odraslih. Vodeći etnograf L. Ya Sternberg također naglašava ovu ravnopravnost djece i odraslih među narodima sjeveroistočne Azije: „Teško je civiliziranoj osobi i zamisliti kakav osjećaj jednakosti i poštovanja ovdje vlada u odnosu na mlade. Tinejdžeri od 10-12 godina osjećaju se kao potpuno ravnopravni članovi društva... Niko ne osjeća nikakvu razliku u godinama ili položaju.”

Primitivna oruđa i oblici rada koji su dostupni djetetu pružaju mogućnost za razvoj rane samostalnosti generirane zahtjevima društva i direktnim učešćem odraslih u radu. Apsolutno je jasno da ne govorimo o tome eksploatacija dječijeg rada: ima karakter zadovoljavanja prirodne potrebe koja je društvene prirode. Djeca unose specifično djetinjaste osobine u obavljanje radnih obaveza, možda čak i uživajući u samom procesu rada i, u svakom slučaju, doživljavajući osjećaj zadovoljstva i povezanog zadovoljstva od aktivnosti koju obavljaju. zajedno sa odraslima i Kako odrasli. Prema svjedočenju većine etnografa, u primitivnim zajednicama djeca se ne kažnjavaju, već se, naprotiv, na svaki mogući način podržava njihovo veselo, veselo, veselo stanje.

Prelazak na više oblike proizvodnje - zemljoradnju i stočarstvo, usložnjavanje metoda ribolova i lova, njihov prelazak sa pasivnih na sve aktivnije pratilo je pomjeranje sakupljača i primitivnih oblika rada. Zbog sve veće složenosti alata, postoji potreba da se identifikuje poseban proces ovladavanja njima, a djeca počinju raditi sa smanjenim alatima, iako se načini njihovog korištenja suštinski ne razlikuju od načina korištenja pravih alata.

Mora se imati na umu da ovo oružje funkcionalan značajno se razlikuju od igračaka u primitivnim društvima: one su kopije alata za odrasle, i one posao, i ne oponašajte proces rada odraslih, kao što se dešava u igri. U ovakvim uslovima djetinjstvo počinje da se ističe kao faza pripreme djeteta za rad, iako je kratko i djeca se u njemu još uvijek vrlo malo igraju.

Tako istraživači Sjevera A.G.Bazanov i N.G.Kazanski pišu da su djeca Mansi koja su tek počela da hodaju već uvučena u pecanje od strane odraslih, a njihovi roditelji ih već vode sa sobom u čamac, daju im mala vesla, uče ih kako da rade. upravljati čamcem i naučiti ih kako da žive na rijeci. U drugom radu A.G. Bazanov napominje da dijete od 5-6 godina Vogul već trči oko jurta s lukom i strijelom, lovi ptice i razvija preciznost. Od 7-8 godina djecu u šumi uče kako pronaći vjevericu, tetrijeba, kako se ponašati sa psom, gdje i kako postaviti zamke. Djeca, čak i najmlađa, strastveni su lovci i dolaze u školu sa desetinama vjeverica i vjeverica. S.N Stebnitsky ističe da su djeca također odgovorna za pripremu drva za ogrjev - po svakom mrazu ili lošem vremenu, dječak mora, upregnuti preostale pse kod kuće, ponekad voziti i deset kilometara za ogrjev.

Koju vrstu smanjenog pribora sada koriste djeca zavisi od preovlađujuće grane rada u datom društvu. Tako, na primjer, prema svjedočenju N. G. Bogoraz-Tana, koji je proučavao narode krajnjeg sjevera, Čukči počinju učiti kako koristiti nož (glavni neophodan alat stočara sobova) od ranog djetinjstva: „Malo dječaci, čim počnu žilavo hvatati stvari, dobiju nož, i od tada se nisu odvajali od njega. Vidio sam jednog dječaka kako pokušava sjeći drvo nožem; nož nije bio mnogo manji od njega samog.”

A. N. Reinson-Pravdin napominje da djeca Sjevera rano uče da koriste male, ali prave, noževe i sjekire, lukove i strijele, praćke i samostrele, štapove za pecanje i laso, te ovladavaju skijanjem od trenutka kada počnu hodati.

N. G. Bogoraz-Tan skreće pažnju da za djevojčice posebnu ulogu ima lutka, s kojom savladavaju ženske rukotvorine: oblačenje jelenjih koža, antilop, ptičjih i životinjskih koža, ribljih koža, šivanje odjeće i obuće, tkanje prostirki, izrada posuđe od brezove kore, tkanje, a na mnogim područjima i tkanje.

Sasvim je prirodno da je učenje svih ovih vještina išlo na dva načina: s jedne strane, ranim uključivanjem u majčin posao (pomoć u kuhanju, briga o bebama, sudjelovanje u čisto ženskim zanatima - berba bobica, orašastih plodova, korijena); s druge strane, proizvodnja kućica za lutke, uglavnom ormara. Lutke sakupljene u muzejima naroda krajnjeg sjevera zadivljuju savršenstvom svojih šivaćih vještina, korištenjem igle i noža.

Djeca, naravno, ne mogu samostalno otkrivati ​​načine korištenja alata, a odrasli ih tome uče pokazujući im kako se njima rukuje, ukazujući na prirodu vježbi, te prate i ocjenjuju postupke djece u ovladavanju ovim alatima. Još ne postoji škola sa svojim sistemom, organizacijom i programom, ali već postoji posebna obuka uzrokovana potrebama društva.

Za razliku od procesa savladavanja oruđa rada, koji se odvija uz neposredno učešće djeteta u produktivnom radu odraslih, ovaj proces je istaknut u posebna aktivnost koje se obavljaju u uslovima drugačijim od onih u kojima se odvija produktivan rad. Mali Nenec, budući uzgajivač irvasa, uči da koristi laso ne u krdu jelena, sudjelujući u njegovoj zaštiti, kao što je prvobitno bilo. Mali Evenk, budući lovac, uči koristiti luk i strijelu izvan šume, sudjelujući u pravom lovu zajedno sa odraslima. Oni to rade na otvorenom prostoru, bacajući laso (ili pucajući iz luka) prvo na nepokretne objekte, a zatim na mete u pokretu. I tek nakon toga prelaze na lov na male ptice i životinje ili na pse i telad lasoom. Vjerovatno se, smatra D. B. Elkonin, u ovoj fazi rađaju igre uloga, vježbe i takmičarske igre. Postepeno, djeci se povjeravaju sve sofisticiraniji alati, a uvjeti vježbanja sve su bliži uvjetima produktivnog rada.

Doba u kojoj su djeca sada uključena u produktivan rad ovisi prvenstveno o stepenu njegove složenosti. U procesu daljeg razvoja društva oruđa se toliko usložnjavaju da, ako se smanje, ona, zadržavajući vanjsku sličnost s oruđem odraslih, gube svoju produktivnu funkciju. Tako, na primjer, ako smanjeni luk nije izgubio svoju glavnu funkciju - bilo je moguće ispaliti strijelu iz njega i pogoditi metu, tada već smanjeni pištolj postaje samo slika puške, iz njega ne možete pucati, a kamoli ubijati, ali možete samo prikazati pucanje. U uzgoju motike, mala motika je još uvijek bila motika kojom je dijete moglo otpustiti male grudve zemlje - bila je slična motici njegovog oca ili majke ne samo po obliku, već i po funkciji. Prilikom prelaska na uzgoj pluga, mali plug, ma koliko u svim detaljima ličio na pravi, gubi glavne funkcije pluga: ne možete u njega niti upregnuti vola niti orati njime.

Prema pretpostavci D. B. Elkonina, u istoj fazi igračke se pojavljuju u njihovom modernom poimanju - kao predmeti, prikazivanje alati, kućni predmeti. Dječje savladavanje alata dijeli se na dva perioda: prvo povezan sa ovladavanjem kućnim alatima, sekunda pomiče se prema starijoj dobi i između njih se stvara jaz. Ovaj period će biti duži što su složeniji oblici i alati aktivnosti kojima svako dijete datog društva mora ovladati.

Djeca su u određenom smislu prepuštena sama sebi, nastaju „dječije zajednice“ i u tom periodu se razvija razvoj. igra, gdje se postojeće u datom društvu reprodukuju u posebnom obliku odnos između ljudi.

Ali budući da oruđa za rad odraslih postaju tako komplikovana, onda je nemoguće ovladati njima od strane male djece direktno u toku produktivne aktivnosti. Naravno, kućni rad sa svojim elementarnim alatima ostaje djeci, ali se više ne može smatrati društveno produktivan rad, a rad djece više nije toliko neophodan za održavanje dobrobiti društva. Djeca se postepeno istiskuju iz složenih i najodgovornijih područja aktivnosti odraslih. Postaje neophodan dug period pripreme djece za buduće savladavanje složenih oblika i sredstava društvene proizvodnje, zbog čega se identificira posebna društvena institucija djetinjstva, a samim tim i poseban period u životu djece.

D. B. Elkonin je primijetio da djetinjstvo nastaje kada dijete ne može biti direktno uključeno u sistem društvene reprodukcije, budući da još ne može ovladati oruđem rada zbog njihove složenosti. Kao rezultat toga, prirodno uključivanje djece u produktivan rad kasni. Prema D. B. Elkoninu, ovo produžavanje vremena nastaje ne izgradnjom novog perioda razvoja nad postojećim (kako je, na primjer, vjerovao F. Ariès), već svojevrsnim uklinjavanjem u novi period razvoja, što vodi ka „uzlaznom vremenski pomak” perioda ovladavanja alatima za proizvodnju. Djetinjstvo postaje period razvoja kada se osnovni elementi društvenog iskustva aktivno apsorbiraju sve dok subjekt ne dostigne socijalnu i psihološku zrelost.

Razmatrajući fenomen djetinjstva u istorijskom aspektu, ne može se ne prisjetiti njegova dva glavna paradoksi, opisao D. B. Elkonin.

Prvi paradoks priroda, koja predodređuje istoriju detinjstva, je sledeća. Kada se čovjek rodi, on je obdaren samo najosnovnijim mehanizmima za održavanje života. Po fizičkoj građi, organizaciji nervnog sistema, vrstama aktivnosti i metodama njegove regulacije, čovek je najsavršenije stvorenje u prirodi. Međutim, u trenutku rođenja primjetan je pad savršenstva u evolucijskom nizu – dijete nema gotove oblike ponašanja. U pravilu, što je živo biće više u evolucijskom nizu, što duže traje njegovo djetinjstvo, to je biće bespomoćnije pri rođenju.

U procesu nastanka čovjeka prestaje biološka evolucija, a pri prelasku od majmuna do čovjeka stiču se gotovo svi oblici ponašanja. Ljudsko djetinjstvo, u odnosu na djetinjstvo životinja, kvalitativno se transformira i samo se značajno mijenja u procesu ljudskog istorijskog razvoja.

Tokom istorije materijalna i duhovna kultura čovečanstva se kontinuirano obogaćivala. Tokom milenijuma, ljudsko iskustvo se povećalo hiljadama puta. Ali, začudo, za to vrijeme novorođeno dijete se praktički nije promijenilo. Na osnovu podataka antropologa o anatomskim i morfološkim sličnostima Kromanjonca i modernih Evropljana, može se pretpostaviti da se novorođenče moderne osobe ne razlikuje bitno od novorođenčeta koje je živjelo prije nekoliko desetaka tisuća godina. I to drugi paradoks djetinjstvo.

Bespomoćnost ljudskog bića je ujedno i najveća stečevina evolucije: upravo ta „nevezanost“ od prirodnog okruženja, „sloboda“, plastičnost, spremnost na varijabilnost omogućavaju osobi da „postane sve“ u budućnosti – da govori bilo šta. jezikom, ovladati bilo kojim kulturnim oblikom ponašanja i aktivnosti, prisvojiti bilo koji oblik iskustva (uzgred, zato se djeca koja se iz bilo kojeg razloga nađu u životinjskom okruženju tako organski „stapaju“ s njim).

Nažalost, gotovo ništa se ne zna o tome kakvo je bilo djetinjstvo neandertalaca, pitekantropa i kromanjonaca. Tok ljudskog razvoja, prema L. S. Vigotskom, ne pokorava se vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma, a tok razvoja djeteta je društveno-istorijske prirode: ne postoji večno detinjasto, već samo istorijski detinjasto.

Štaviše, trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili našim danima. Budući da je djetinjstvo proizvod povijesti, njegovo trajanje i psihološki sadržaj direktno zavise od nivoa materijalne i duhovne kulture društva.

Tako je u književnosti 19.st. Postoji dosta dokaza da proleterska djeca zapravo nisu imala djetinjstvo. Na primjer, u studiji o situaciji radničke klase u Engleskoj, F. Engels se poziva na izvještaj komisije engleskog parlamenta iz 1883. godine, koja je ispitivala uslove rada u fabrikama: djeca su ponekad počela raditi od pete godine života. , često od šeste godine, češće od sedme godine, ali su skoro sva djeca siromašnih roditelja radila od osme godine, a radni dan im je trajao 14–16 sati.

Općenito je prihvaćeno da je status djetinjstva proleterskog djeteta formiran tek u 19.–20. stoljeću, kada je zakonodavstvo o zaštiti djece počelo zabranjivati ​​dječji rad (usput rečeno, gornja granica modernog djetinjstva uspostavljena je u potpuno na isti način – krivična odgovornost za počinjena djela počinje sa 14 godina života). Naravno, to ne znači da su usvojeni zakonski zakoni sposobni da osiguraju djetinjstvo nižim slojevima društva. Djeca u ovoj sredini, a posebno djevojčice, i danas obavljaju poslove neophodne za društvenu reprodukciju (briga o bebama, kućni poslovi, poljoprivredni poslovi, ženski „zanati”: štapljenje, šivenje, vez itd.). Dakle, iako formalno u naše vrijeme postoji zabrana dječjeg rada, nemoguće je govoriti o statusu djetinjstva bez uzimanja u obzir položaja roditelja u društvenoj strukturi društva*.

* Konvencija o pravima djeteta, koju je UNESCO usvojio 1989. godine i ratifikovala većina zemalja svijeta, ima za cilj osiguranje punog razvoja djetetove ličnosti u svakom kutku Zemlje.

Djetinjstvo, kao dugo razdoblje u ljudskom razvoju, podijeljeno je na podfaze, koje je V.V. Zenkovsky čak predložio nazvati "prvo (rano) djetinjstvo" i "drugo" (što znači adolescencija i mladost).

1. Djetinjstvo kao psihološki problem. Istorijski i socio-psihološki aspekti svijeta djetinjstva

Danas će svaka obrazovana osoba na pitanje šta je djetinjstvo odgovoriti da je djetinjstvo period intenzivnog razvoja, promjena i učenja. Ali samo naučnici shvataju da je ovo period paradoksa i kontradikcija, bez kojih je nemoguće zamisliti proces razvoja. V. Stern, J. Piaget, I.A. pisali su o paradoksima razvoja djeteta. Skoljanski i mnogi drugi. D.B. Elkonin je rekao da su paradoksi u dječjoj psihologiji razvojne misterije koje naučnici tek trebaju riješiti. Svoja predavanja je uvijek počinjao karakterizacijom dva glavna paradoksa dječjeg razvoja, koji impliciraju potrebu za povijesnim pristupom razumijevanju djetinjstva. Pogledajmo ih.

Kada se čovjek rodi, on je obdaren samo najosnovnijim mehanizmima za održavanje života. Po fizičkoj građi, organizaciji nervnog sistema, vrstama aktivnosti i metodama njegove regulacije, čovek je najsavršenije stvorenje u prirodi. Međutim, na osnovu stanja u trenutku rođenja, primetan je pad savršenstva u evolucionom nizu – dete nema gotove oblike ponašanja. Po pravilu, što je živo biće više u rangu životinja, što mu djetinjstvo duže traje, to je biće bespomoćnije pri rođenju. Ovo je jedan od paradoksa prirode koji predodređuje istoriju djetinjstva.

Tokom istorije, bogaćenje materijalne i duhovne kulture čovečanstva kontinuirano se povećavalo. Tokom milenijuma, ljudsko iskustvo se povećalo hiljadama puta. Ali za to isto vrijeme, novorođeno dijete se praktično nije promijenilo. Na osnovu podataka antropologa o anatomskim i morfološkim sličnostima Kromanjonca i modernih Evropljana, može se pretpostaviti da se novorođenče moderne osobe ne razlikuje bitno od novorođenčeta koje je živjelo prije nekoliko desetaka tisuća godina.

Kako se dešava da, s obzirom na slične prirodne preduslove, nivo mentalnog razvoja koji dete postiže u svakoj istorijskoj fazi razvoja društva nije isti?

Djetinjstvo je period koji traje od novorođenčeta do pune socijalne, a time i psihičke zrelosti; ovo je period kada dijete postaje punopravni član ljudskog iskustva. Štaviše, trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili u naše dane. Faze ljudskog detinjstva su proizvod istorije i podložne su promenama kao i pre hiljadama godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegovog formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva direktno zavisi od nivoa materijalne i duhovne kulture društva.

Problem istorije detinjstva jedan je od najtežih u savremenoj dečijoj psihologiji, jer u ovoj oblasti nemoguće je vršiti ni posmatranje ni eksperiment. Etnografi su dobro svjesni da su spomenici kulture koji se odnose na djecu siromašni. Čak iu onim ne baš čestim slučajevima kada se u arheološkim iskopavanjima pronađu igračke, obično su to predmeti obožavanja koji su u antičko doba stavljani u grobove kako bi služili vlasniku u zagrobnom životu. Minijaturne slike ljudi i životinja također su korištene u svrhu vještičarenja.

Teoretski, pitanje istorijskog porijekla perioda djetinjstva razvijeno je u radovima P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. Tok mentalnog razvoja djeteta, prema L.S. Vigotski, ne pokorava se vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma. Zato je naglasio da ne postoji vječno dijete, već postoji samo istorijsko dijete.

Istorijski gledano, koncept djetinjstva nije povezan s biološkim stanjem nezrelosti, već s određenim društvenim statusom, s nizom prava i odgovornosti svojstvenih ovom periodu života, sa skupom vrsta i oblika aktivnosti koji su mu dostupni. Francuski demograf i istoričar Philippe Aries prikupio je mnogo zanimljivih činjenica u prilog ovoj ideji. Zahvaljujući njegovim radovima, interesovanje za istoriju detinjstva u stranoj psihologiji značajno je poraslo, a istraživanja samog F. Ariesa prepoznata su kao klasična.

F. Ariesa je zanimalo kako se koncept djetinjstva razvijao u svijesti umjetnika, pisaca i naučnika tokom historije i kako se razlikovao u različitim historijskim epohama. Studije iz oblasti likovne umetnosti dovele su ga do zaključka da se umetnost sve do 13. veka nije obraćala deci, umetnici nisu ni pokušavali da ih slikaju. Niko nije vjerovao da dijete ima ljudsku ličnost. Ako su se djeca pojavljivala u umjetničkim djelima, bila su prikazana kao minijaturni odrasli. Tada nije bilo saznanja o karakteristikama i prirodi djetinjstva. Riječ "djete" dugo vremena nije imala tačno značenje koje joj se sada daje. Tako je karakteristično, na primjer, da je u srednjovjekovnoj Njemačkoj riječ “dijete” bila sinonim za pojam “budala”.

Djetinjstvo se smatralo periodom koji je brzo prošao i koji je imao malu vrijednost. Ravnodušnost prema djetinjstvu, prema F. Ariesu, bila je direktna posljedica tadašnje demografske situacije, koju su karakterizirali visoki natalitet i visoka smrtnost novorođenčadi. Znak prevazilaženja ravnodušnosti prema djetinjstvu, prema francuskom demografu, je pojava u 16. vijeku portreta mrtve djece. Njihova smrt, piše on, sada je doživljena kao zaista nenadoknadiv gubitak, a ne kao sasvim običan događaj. Diferencijacija doba ljudskog života, uključujući i djetinjstvo, prema F. Ariesu, formira se pod uticajem društvenih institucija, tj. novi oblici društvenog života generisani razvojem društva. Tako se rano djetinjstvo najprije pojavljuje unutar porodice, gdje je povezano sa specifičnom komunikacijom – „nježnošću“ i „maženjem“ malog djeteta. Za roditelje je dijete jednostavno lijepa, duhovita beba s kojom se možete zabavljati, igrati sa zadovoljstvom, a istovremeno ga učiti i obrazovati. Ovo je primarni, „porodični“ koncept detinjstva. Želja da se djeca “obuče”, “maze” ih i “nemrtve” mogla se pojaviti samo u porodici. Međutim, ovakav pristup djeci kao „šarmantnim igračkama“ nije mogao dugo ostati nepromijenjen.

Razvoj društva doveo je do dalje promjene odnosa prema djeci i pojavio se novi koncept djetinjstva. Za učitelje 17. veka ljubav prema deci više se nije izražavala u maženju i zabavi, već u psihološkom interesovanju za vaspitanje i poučavanje. Da bi se ispravilo djetetovo ponašanje, prvo ga je potrebno razumjeti, a naučni tekstovi s kraja 16. i 17. stoljeća prepuni su komentara o dječjoj psihologiji. Napomenimo da su duboke pedagoške ideje, savjeti i preporuke sadržani i u djelima ruskih autora 16. – 17. stoljeća.

Koncept racionalnog obrazovanja zasnovanog na strogoj disciplini prodire u porodični život u 18. veku. Pažnja roditelja počinje da se privlači na sve aspekte života njihovog deteta. Ali funkciju organizirane pripreme za odrasli život ne preuzima porodica, već posebna javna ustanova - škola, osmišljena da obrazuje kvalifikovane radnike i uzorne građane. Upravo je škola, prema F. Ariesu, povukla djetinjstvo nakon prve 2-4 godine majčinskog i roditeljskog odgoja u porodici. Škola je, zahvaljujući svojoj redovnoj, uređenoj strukturi, doprinijela daljoj diferencijaciji tog perioda života koji se označava opštom riječju djetinjstvo. “Klasa” je postala univerzalna mjera koja postavlja novu oznaku za djetinjstvo. dijete ulazi u novo doba svake godine čim se promijeni razred. u prošlosti život djeteta nije bio podijeljen na tako suptilne slojeve. Klasa je stoga postala odlučujući faktor u procesu diferencijacije uzrasta unutar samog djetinjstva ili adolescencije.

Sljedeći dobni nivo F. Ovan takođe povezuje sa novim oblikom društvenog života – institucijom služenja vojnog roka i obaveznog služenja vojnog roka. Ovo je adolescencija ili adolescencija. Koncept tinejdžera doveo je do daljeg restrukturiranja učenja. Nastavnici su počeli da pridaju veliku važnost kodeksu oblačenja i disciplini, usađujući upornost i muževnost, koji su ranije bili zanemareni.

Djetinjstvo ima svoje zakone i, naravno, ne ovisi o činjenici da umjetnici počinju obraćati pažnju na djecu i prikazivati ​​ih na svojim platnima. Proučavanje F. Ovna počinje sa srednjim vijekom, jer se tek tada pojavljuju slikovni subjekti koji prikazuju djecu. Ali briga o djeci, ideja obrazovanja, naravno, pojavila se mnogo prije srednjeg vijeka. Već kod Aristotela postoje misli posvećene djeci.

Na osnovu proučavanja etnografske građe D.B. Elkonin je pokazao da se u najranijim fazama razvoja ljudskog društva, kada je glavni način dobijanja hrane bilo skupljanje uz upotrebu primitivnih oruđa za obaranje plodova i iskopavanje jestivog korijena, dijete vrlo rano upoznalo s radom odraslih. , praktično ovladavajući metodama dobijanja hrane i upotrebom primitivnih oruđa. U takvim uslovima nije bilo ni potrebe ni vremena za fazu pripreme djece za budući rad. Kako je naglasio D.B. Elkonin, djetinjstvo nastaje kada dijete ne može biti direktno uključeno u sistem društvene reprodukcije, budući da dijete još ne može ovladati oruđem rada zbog njihove složenosti. Kao rezultat toga, prirodno uključivanje djece u produktivan rad kasni. Prema D.B. Elkonin, ovo produženje vremena se ne dešava izgradnjom novog perioda razvoja nad postojećim (kako je F. Aries vjerovao), već svojevrsnim uklinjavanjem u novi period razvoja, što dovodi do „pomaka naviše u vremenu“ period ovladavanja alatima za proizvodnju. D.B. Elkonin je briljantno otkrio ove karakteristike djetinjstva analizirajući pojavu igara uloga i detaljnim ispitivanjem psiholoških karakteristika osnovnoškolskog uzrasta.

2. Predmet i zadaci dječije psihologije. Aktuelni problemi savremene dječje psihologije

Razvojna psihologija proučava proces razvoja mentalnih funkcija i ličnosti tokom života osobe. Osoba se posebno intenzivno razvija na početku svog životnog puta - od rođenja do 18 godina, dok brzo rastuće dijete ne završi školu i uđe u odraslu dob. U odgovarajućem dijelu razvojne psihologije identificiraju se obrasci i činjenice razvoja djeteta. To znači da dječja psihologija proučava mentalni razvoj djece od rođenja do 18. godine života.

Glavna stvar koja razlikuje razvojnu psihologiju od drugih oblasti psihologije je naglasak na dinamici razvoja. Stoga se zove genetska psihologija (od grčkog "genesis" - porijeklo, formiranje). Ipak, razvojna psihologija je usko povezana sa drugim oblastima psihologije: opštom psihologijom, psihologijom ličnosti, socijalnom, obrazovnom i diferencijalnom psihologijom. Kao što je poznato, u opštoj psihologiji proučavaju se mentalne funkcije - percepcija, mišljenje, govor, pamćenje, pažnja, mašta. Razvojna psihologija prati proces razvoja svake mentalne funkcije i promjene međufunkcionalnih veza u različitim dobnim fazama. Psihologija ličnosti ispituje takve lične formacije kao što su motivacija, samopoštovanje i nivo težnji, vrednosne orijentacije, pogled na svet itd., a psihologija razvoja odgovara na pitanja kada se te formacije pojavljuju i koje su njihove karakteristike u određenom uzrastu. Veza između razvojne psihologije i socijalne psihologije omogućava da se prati zavisnost razvoja i ponašanja djeteta, a potom i odrasle osobe od specifičnosti grupa kojima pripada: porodice, vrtićke grupe, školskog razreda, tinejdžerskih grupa, itd. Svako doba ima svoj, poseban uticaj ljudi oko djeteta, odraslih i vršnjaka. Razvojna „obrazovna psihologija, takoreći, sagledava proces interakcije između djeteta i odrasle osobe s različitih strana: razvojna psihologija sa stanovišta djeteta, pedagoška psihologija sa stanovišta odgajatelja, nastavnika.

Predmet razvojne psihologije je:

Kvantitativne i kvalitativne promene u psihi tokom prelaska iz jedne starosne grupe u drugu,

Jedinstvena kombinacija psiholoških i bihevioralnih karakteristika za svako doba.

Pokretačke snage, uslovi i zakoni mentalnog razvoja čoveka.

Zadaci:

1. Proučavanje mentalnog razvoja u svakoj starosnoj fazi,

2. korištenje stečenih znanja u obrazovnom procesu.

3. korištenje teorijskog okvira u praksi psiholoških službi.

Problemi savremene dječje psihologije

1. Problem uticaja naslijeđa i okoline na ljudsku psihu i ponašanje;

2. Problem uticaja spontanog i organizovanog obrazovanja i vaspitanja na razvoj dece (šta više utiče: porodica, ulica, škola?);

Problem korelacije i identifikacije sklonosti i sposobnosti;

Problem odnosa intelektualnih i ličnih promjena u mentalnom razvoju djeteta.

3. Metodološki principi za proučavanje djetetove psihe. Faze konstruisanja psihološke studije

Opća naučna načela dijalektičkog pristupa toliko precizno i ​​skladno odgovaraju zadacima proučavanja zakonitosti mentalnog razvoja djeteta da se čini kao da su posebno stvorena za istraživače u oblasti dječje psihologije. Metodologija psihološkog istraživanja izgrađena je na osnovu opštih principa dijalektičke metodologije. Dakle, zahtjev za objektivnošću u proučavanju pojava implementiran je u metodološkom principu jedinstva svijesti i aktivnosti, prema kojem se dječja psiha i formira i manifestira u vrstama aktivnosti koje se prirodno zamjenjuju. U ovom slučaju važno je naglasiti činjenicu da unutrašnji psihički život djeteta prosuđujemo po njegovim vanjskim manifestacijama, proizvodima dječjeg stvaralaštva itd.

Nemoguće je razumjeti djetetovu ličnost i ponašanje bez analize njegove komunikacije sa ljudima oko sebe (načelo jedinstva proučavanja ličnosti u aktivnosti i komunikaciji Posebno je važno proučavati kako se ličnost manifestira u aktivnostima koje su značajne). za dijete određenog uzrasta; kako se osobeni uslovi ličnog mikrookruženja (odnosi sa majkom, ocem, drugim članovima porodice, sa vršnjacima i, u velikoj meri, sa vaspitačem, učiteljem) – spoljašnji uslovi – pretapaju u unutrašnje psihološke kvalitete ljudske ličnosti.

Važan je i princip genetskog (historijskog) pristupa proučavanju dječije psihe. Za razumijevanje dječije psihologije ovaj princip je toliko značajan da se i sama ova nauka ponekad naziva genetskom psihologijom. Prema ovom principu, kada proučavamo fenomene dječje psihe, nastojimo otkriti kako su nastali, kako se razvijaju i mijenjaju pod uticajem. uticaj djetetove interakcije sa odraslima, njegovih vlastitih aktivnosti i komunikacije sa vršnjacima. Pomenuti princip takođe vodi istraživača da analizira uticaj specifičnih kulturno-istorijskih uslova na razvoj psihe dece, na formiranje njihove ličnosti.

Dijalektički pristup proučavanju razvoja dječje psihe također pretpostavlja primjenu principa determinizma - uzrok određenih promjena određuju određeni vanjski i unutrašnji faktori, međusobnu povezanost svih aspekata mentalnog razvoja.

Treba reći io integritetu djetetove psihe, njegovom cjelokupnom mentalnom sklopu, imajući u vidu da je ličnost složen integralni sistem u kojem je sve međusobno povezano i međusobno zavisno. Ovo je važno uzeti u obzir, jer se čini da pojedinačne dijagnostičke metode (ankete, testovi, itd.) „otrgnu“ neki mali komadić iz ove cjeline. Ali ova čestica ima značenje samo unutar čitavog fenomena. Uvijek moramo zapamtiti: svaka mentalna osobina je upisana u složenu sliku i ima značenje samo unutar te slike. Dakle, isti kvantitativni pokazatelji koje dobijemo tokom istraživanja dobijaju značenje samo kada se posmatraju u pozadini djetetove ličnosti. Svaka pojedinačna dobijena činjenica mora se razmotriti na kvalitativnom nivou, tj. uzimajući u obzir njegovo uključivanje u cjelokupnu unutrašnju sliku djetetovog svijeta i melodiju njegovog ponašanja. Otuda i potreba za proučavanjem djetetove psihe u svim njenim raznolikim vezama sa ljudima oko njega. Princip sistematičnosti i integriteta u istraživanju je ono što osigurava ovaj pristup.

Princip neozljeđivanja ispitanika zahtijeva takvu organizaciju proučavanja djeteta (grupe) u kojoj ni sam proces istraživanja ni njegovi rezultati ne bi nanijeli nikakvu štetu ispitanicima (njihovo zdravlje, stanje, društveni status, itd.).

Ali ovo nije dovoljno. Nastojimo koristiti metode koje pomažu razvoju djeteta i njegove ličnosti. Stoga je vrlo važno osigurati jedinstvo dijagnoze i korekcije mentalnog razvoja. To je, striktno, glavni cilj. Dijagnostika ne bi trebala biti usmjerena na odabir djece, već na praćenje napredovanja njihovog mentalnog razvoja kako bi se uočena odstupanja ispravila. Poslušajmo savjet poznatog dječjeg psihologa D.B. Elkonina: "...Kontrola razvojnih procesa treba biti posebno pažljiva kako bi ispravljanje mogućih razvojnih odstupanja počelo što je prije moguće"

Oslanjanje na princip korekcije u izboru dijagnostičkih metoda i direktno sprovođenje dijagnostike, zasnovane na prepoznavanju varijabilnosti psihe, preduslov je u radu praktičnog psihologa i nastavnika-istraživača.

Važno je obratiti pažnju na još jedan princip – princip nepristrasnosti. On podrazumeva sprečavanje pristrasnog stava kako prema pojedinačnom subjektu, tako i prema grupi dece. Implementacija ovog pristupa u velikoj mjeri zavisi od adekvatnosti metoda koje se koriste za potrebe istraživanja, njihove usklađenosti sa godinama, spolom ispitanika, eksperimentalnim uslovima itd.

Stari su govorili da se ne može dvaput ući u istu rijeku. Naše trenutno znanje o djetetu je također relativno. Pri proučavanju djetetove ličnosti treba voditi računa o njenoj kontinuiranoj promjeni i razvoju. Nije bez razloga preporučljivo kontinuirano proučavati istu manifestaciju ličnosti i komunikacije, drugim riječima, na pozadini svakodnevnih zapažanja, ponavljati iste testove i druge testove kako bi se razumio trenutni nivo razvoja djeteta. i njegove izglede.

Dijagnostička aktivnost psihologa, nastavnika, vaspitača podrazumeva saradnju ne samo sa kolegama nastavnicima, već i sa roditeljima, kompetentnu komunikaciju sa kojima se često dobijaju veoma važne informacije o unutrašnjem svetu deteta. Uspješnoj implementaciji principa saradnje i niza drugih gore navedenih principa u praksi doprinose kvaliteti istraživača kao što su kontakt, usmjerenost na djecu, empatija, uočavanje mentalnih manifestacija, sposobnost održavanja osjećaja povjerenja i simpatije između ostalih.

Dakle, prilikom proučavanja djetetove psihe treba voditi računa o metodološkim principima psihološkog istraživanja. Mogućnost korištenja metode posmatranja u psihologiji općenito, a posebno u dječjoj psihologiji zasniva se na metodološkom principu jedinstva svijesti i aktivnosti. Budući da se djetetova psiha formira i manifestira u njegovim aktivnostima - u postupcima, riječima, gestovima, izrazima lica itd., možemo suditi o unutrašnjim mentalnim procesima i stanjima na osnovu ovih vanjskih manifestacija, na osnovu činova ponašanja.

Faze naučnog istraživanja

Tradicionalno se razlikuju sljedeće faze:

1. Definicija cilja (zašto, zašto se ostvaruje?);

2. Odabir objekta (koji pojedinac ili kakva grupa će se proučavati?);

3. Pojašnjenje predmeta istraživanja (koji aspekti ponašanja otkrivaju sadržaj mentalnih pojava koje se proučavaju?);

4. Planske situacije (u kojim slučajevima ili pod kojim uslovima se predmet istraživanja najjasnije otkriva?);

5. Utvrđivanje trajanja ukupnog vremena istraživanja;

6. Odabir metoda za evidentiranje istraživačkog materijala (kako voditi evidenciju?);

7. Predviđanje mogućih grešaka i traženje načina da se one spriječe;

8. Korekcija istraživačkog programa;

9. Faza istraživanja;

10. Obrada i interpretacija primljenih informacija.

4. Empirijske metode za proučavanje dječje psihe: prirodni i formativni eksperiment u dječjoj psihologiji

Eksperiment (od latinskog “test, iskustvo”) je vodeći metod naučnog saznanja, uključujući i psihološka istraživanja. Usmjeren na identifikaciju uzročno-posljedičnih veza. Karakteriše ga stvaranje optimalnih uslova za proučavanje određenih pojava, kao i ciljane i kontrolisane promene tih uslova.

Za razliku od posmatranja, eksperiment je aktivan način razumijevanja stvarnosti, on uključuje sistematsku intervenciju naučnika u situaciju koja se proučava i upravljanje njome. Ako nam pasivno posmatranje omogućava da odgovorimo na pitanja "Kako se nešto dešava?", onda eksperiment omogućava da pronađemo odgovor na drugačiju vrstu pitanja - "Zašto se to dešava?"

Jedan od glavnih koncepata pri opisivanju eksperimenta je varijabla. Ovo je naziv za svako stvarno stanje situacije koje se može promijeniti. Eksperimentator manipuliše varijablama, dok posmatrač čeka da dođe do promene, koju eksperimentator proizvodi po svom nahođenju.

Tipično, eksperiment uključuje dvije grupe ispitanika (eksperimentalnu i kontrolnu). Varijabla (jedna ili više) se uvodi u rad prvog od njih, ali se rad drugog ne uvodi. Ako su svi ostali eksperimentalni uvjeti isti, a same grupe slične po sastavu, onda se može dokazati da je hipoteza tačna ili netačna.

Ovisno o *uvjetima rada, ova metoda se dijeli na laboratorijsku i prirodnu.

Laboratorijski eksperiment se izvodi u posebno organiziranim uvjetima koji se razlikuju od stvarnih. U ovom slučaju obično se koriste tehnička sredstva i posebna oprema. Postupci subjekata u potpunosti su određeni uputama.

Eksperiment ove vrste ima svoje prednosti i nedostatke. Evo približnog popisa njih:

Mnoga značajna dostignuća u psihološkoj nauci su rezultat upotrebe laboratorijskih eksperimenata. Međutim, dobijeni rezultati nisu uvijek podložni legitimnom prenošenju u okolnu stvarnost.

Prirodni eksperiment se izvodi u realnim uslovima uz namjernu varijaciju nekih od njih od strane istraživača. U psihologiji se po pravilu koristi za proučavanje karakteristika ponašanja.

Prirodni eksperiment koji ima za cilj rješavanje problema pedagogije i obrazovne psihologije obično se naziva psihološko-pedagoškim.

Značajan doprinos metodologiji za organizovanje ovog tipa eksperimenta dao je domaći naučnik Aleksandar Fedorovič Lazurski (1910). Na primjer, shema koju je predložio za eksperimentalni razvoj psiholoških kvaliteta i dalje se koristi, uključujući:

Mjerenje manifestacija osobina ličnosti ispitanika;

Društveni i pedagoški uticaj na njih u cilju povećanja nivoa zaostalih kvaliteta;

Ponovljeno mjerenje manifestacija osobina ličnosti ispitanika;

Poređenje rezultata prvog i drugog mjerenja;

Zaključci o efikasnosti sprovedenih intervencija kao pedagoških tehnika koje su dovele do zabeleženih rezultata.

Na osnovu prirode radnji istraživača, pravi se razlika između konstatujućih i formativnih eksperimenata.

Prvi od njih uključuje utvrđivanje postojećih mentalnih karakteristika ili nivoa razvoja odgovarajućih kvaliteta, kao i navođenje odnosa uzroka i posljedica.

Formativni eksperiment uključuje aktivan, svrsishodan uticaj istraživača na subjekte kako bi se razvila određena svojstva ili kvalitete. To nam omogućava da otkrijemo mehanizme, dinamiku, obrasce formiranja mentalnih pojava i odredimo uslove za njihov efikasan razvoj.

pretraživanje, usmjereno na dobijanje fundamentalno novih rezultata u malo istraženom području. Takvi eksperimenti se izvode kada se ne zna da li postoji uzročno-posledična veza između varijabli ili u slučajevima kada priroda varijable nije utvrđena.

Pojašnjavanje, čija je svrha da odredi granice unutar kojih je djelovanje date teorije ili zakona široko rasprostranjeno. U ovom slučaju, uslovi, metode i objekti istraživanja obično variraju u odnosu na originalne eksperimente.

Kritičan, organiziran kako bi se pobijala postojeća teorija ili zakon novim činjenicama.

Reprodukcija, koja omogućava tačno ponavljanje eksperimenata prethodnika kako bi se utvrdila pouzdanost, pouzdanost i objektivnost rezultata koje su dobili.

Opišimo ukratko sadržaj glavnih faza eksperimentalnog istraživanja;

1. TEORIJSKA FAZA, koja uključuje određivanje teme istraživanja, preliminarnu formulaciju problema, proučavanje potrebne naučne literature, razjašnjavanje problema, izbor objekta i predmeta istraživanja i formulisanje hipoteze.

2. PRIPREMNA FAZA, koja uključuje izradu eksperimentalnog programa, uključujući odabir varijabli, analizu načina za postizanje „čistoće“ eksperimenta, određivanje optimalnog slijeda eksperimentalnih radnji, razvoj metoda za snimanje i analizu rezultata , priprema potrebne opreme, izrada uputstava za predmete.

3. EKSPERIMENTALNA FAZA, koja objedinjuje čitav skup unaprijed predviđenog istraživačkog rada, od poučavanja i motivacije ispitanika do evidentiranja rezultata.

4. FAZA INTERPRETACIJE, čiji je sadržaj formulisanje zaključka o potvrđivanju ili opovrgavanju hipoteze na osnovu analize dobijenih rezultata, kao i izrada naučnog izveštaja.

5. Osobine psiholoških posmatranja djece

Posmatranje je najstariji metod saznanja. Njegov primitivni oblik - svakodnevna zapažanja - koristi svaka osoba u svakodnevnoj praksi. Registrirajući činjenice okolne društvene stvarnosti i svoje ponašanje, osoba pokušava otkriti razloge za određene radnje i postupke.

Zasigurno se zasniva na dva principa:

Pasivnost subjekta spoznaje, izražena u odbijanju da se miješa u procese koji se proučavaju kako bi se očuvala prirodnost njihovog toka;

Neposrednost percepcije, koja podrazumeva ograničavanje mogućnosti dobijanja podataka u granicama jasno predstavljene situacije sadašnjeg vremena (obično se posmatra ono što se dešava „ovde i sada“).

U psihologiji, posmatranje se shvata kao metoda proučavanja mentalnih karakteristika pojedinaca na osnovu beleženja manifestacija njihovog ponašanja.

Nemoguće je posmatrati unutrašnje, subjektivne suštine mišljenja, mašte, volje, temperamenta, karaktera, sposobnosti itd., uzete same po sebi, izvan specifičnih spoljašnjih manifestacija. Predmet posmatranja su verbalni i neverbalni činovi ponašanja koji se dešavaju u određenoj situaciji ili okruženju.

Stoga, proučavajući ljude, istraživač može primijetiti:

1) govorna aktivnost (sadržaj, redosled, trajanje, učestalost, smer, intenzitet...);

2) ekspresivne reakcije (ekspresivni pokreti lica, tela);

3) položaj tela u prostoru (kretanje, nepokretnost, rastojanje, brzina, smer kretanja...);

4) fizički kontakti (dodirivanje, guranje, udaranje, dodavanje, zajednički napor...).

Promatranje je najjednostavnija i najčešća od svih objektivnih metoda u psihologiji. Naučno posmatranje je direktno u kontaktu sa običnim svakodnevnim posmatranjem. Neophodno je istaći opšte uslove koje posmatranje generalno mora da zadovolji da bi bilo naučna metoda. Prvi osnovni uslov je postojanje jasnog postavljanja cilja: jasno ostvaren cilj mora da vodi posmatrača. U skladu sa namjenom, mora se odrediti plan osmatranja, koji je upisan u dijagram. Planirano i sistematično posmatranje čini njegovu najbitniju karakteristiku kao naučne metode. Oni moraju eliminisati element slučajnosti svojstven svakodnevnom posmatranju. Dakle, objektivnost posmatranja zavisi, pre svega, od njegovog planiranja i sistematičnosti. A, ako posmatranje dolazi iz jasno ostvarenog cilja, onda ono mora dobiti selektivni karakter. Apsolutno je nemoguće posmatrati sve općenito zbog neograničene raznolikosti onoga što postoji. Stoga je svako zapažanje selektivno, parcijalno. Posmatranje postaje metodom naučnog saznanja samo utoliko što nije ograničeno na samo bilježenje činjenica, već se nastavlja na formuliranje hipoteza kako bi ih testiralo u odnosu na nova zapažanja.

Prednosti i nedostaci metode posmatranja.

Najvažnija prednost metode posmatranja je u tome što se ona odvija istovremeno sa razvojem pojava i procesa koji se proučavaju. Postaje moguće direktno sagledati ponašanje ljudi u specifičnim uslovima iu realnom vremenu. Odnosno, očuvana je prirodnost uslova rada. Pažljivo pripremljena procedura posmatranja osigurava da se zabilježe svi značajni elementi situacije. To stvara preduslove za njegovo objektivno proučavanje. Prihvatljivo je koristiti različita tehnička sredstva za snimanje podataka. Posmatranje vam omogućava da široko, višedimenzionalno pokrijete događaje i opišete interakciju svih njegovih učesnika. Ne zavisi od želje posmatrača da progovori ili komentariše situaciju. Nije potrebno pribaviti preliminarnu saglasnost ispitanika. Objektivno posmatranje, uz zadržavanje značaja, većim delom treba da bude dopunjeno drugim metodama istraživanja nedostaci koji ne zavise od posmatrača i subjektivni - to su oni koji direktno zavise od posmatrača, jer su povezani sa ličnim i profesionalnim karakteristikama posmatrača . Stoga, ma koliko analiza bila sveobuhvatna i duboka, dobijeni zaključci mogu se generalizirati i proširiti na šire situacije samo uz najveći oprez i podložni mnogim zahtjevima – složenosti, a često i jednostavnoj nemogućnosti ponavljanja zapažanja. Društveni procesi su nepovratni, ne mogu se ponovo „reproducirati“ kako bi istraživač mogao zabilježiti potrebne karakteristike i elemente događaja koji se već dogodio. - Visok radni intenzitet metode. Posmatranje često uključuje učešće velikog broja prilično visoko kvalifikovanih ljudi u prikupljanju primarnih informacija.

Prilikom dijagnosticiranja djece osnovnog i srednjeg predškolskog uzrasta treba imati u vidu kako promjene u obliku igre tako i nastanak novog vida društvene aktivnosti, koji vodi razvoju djeteta i međuljudskoj komunikaciji. Djeca ovog uzrasta po prvi put počinju pokazivati ​​interesovanje za svoje vršnjake kao pojedince i upuštati se u zajedničke igre s njima. Shodno tome, metode treba razvijati na takav način da uključuju zapažanja u individualnoj objektivnoj aktivnosti iu kolektivnoj igri plana zapleta i uloge. Njegovi učesnici mogu biti ne samo djeca, već i odrasli. Osim toga, u ovom uzrastu se već u određenoj mjeri može osloniti na podatke o samosvijesti djece i na ocjene koje oni sami daju drugoj djeci i odraslima. To se posebno odnosi na ispoljavanje različitih individualnih kvaliteta u komunikaciji sa drugim ljudima.

U starijem predškolskom uzrastu ovim vrstama aktivnosti se dodaju igre s pravilima i nastaju elementarne refleksivne sposobnosti. Stariji predškolci ne samo da razumiju i rukovode se u svom ponašanju određenim pravilima međuljudske interakcije, posebno u igricama, već se u određenim granicama mogu uključiti u jednu ili drugu vrstu aktivnosti (učenje, igru), analizirati vlastito ponašanje u njoj i procjenjuju sebe i ljude oko sebe.

Stoga je prilikom proučavanja djece predškolskog uzrasta potrebno uzeti u obzir psihološke karakteristike i karakteristike ponašanja. Ovo je relativno nizak nivo svesti i samosvesti; dominacija nevoljnih kognitivnih procesa, njihovo nisko posredovanje govorom; slaba svijest o ličnim kvalitetima, neadekvatno samopoštovanje. Iz ovoga proizilazi da je najbolja metoda prikupljanja informacija i proučavanja djece predškolskog uzrasta posmatranje.

6. Metode proučavanja komunikacije i odnosa u predškolskoj grupi

ZAPAŽANJE U PROUČAVANJU INTERPERSONALNE KOMUNIKACIJE

Posmatranje je metoda prikupljanja činjeničnog materijala uz obavezno evidentiranje radnji ponašanja, njihovu kvantitativnu i kvalitativnu analizu i tumačenje podataka.

Snimanje se može vršiti u posebno pripremljenim obrascima (protokolima) pomoću instrumenata za pisanje, kao i, po mogućnosti, tehničkih sredstava (video kamera, magnetofon i sl.).

Opservacija, u kojoj je svrha studije utvrđivanje statusa pojedinca u sistemu interpersonalne komunikacije evidentiranjem broja kontakata u grupi, naziva se kontaktometrija.

Nivo društvenosti se može procijeniti i korištenjem anketnih metoda (procjena nivoa društvenosti Rjahovskog).

Sociometrija

Za proučavanje međuljudskih odnosa u grupi koristi se metoda sociometrije. Ovu metodu je razvio Moreno, a za vrtić je prilagodio Ya.L. Kolominsky. Sociometrija se može raditi sa djecom od 4 godine. Djeca imaju pravo da izaberu 3 osobe iz grupe na osnovu rezultata izbora, popunjavaju se sociomatrica i sociogram i utvrđuje sociometrijski status djeteta u grupi - zvijezda, popularno, nepopularno, izolovano.

Prema podacima sociometrije, korektivni rad se sprovodi radi formiranja povoljnih odnosa u grupi i poboljšanja statusa deteta u grupi.

7. Crtanje kao sredstvo za proučavanje porodičnog mikrookruženja djeteta

Tehnike crtanja su visoko informativno sredstvo za razumijevanje djetetove ličnosti, jer crtanjem dijete odražava svoj stav prema predmetima koji se crtaju. Prilikom analize dječjih crteža proučava se slijed slika članova porodice, koji ukazuje na značaj njihove uloge u porodici; prostorni raspored članova porodice, što je, prema autoru, pokazatelj njihove emocionalne bliskosti; sastav nacrtane porodice u poređenju sa stvarnom; 4) razlike između grafičkih prikaza u formi, proporcijama, detaljima i veličini.

Popularnost tehnika crtanja objašnjava se nekoliko razloga.

1. Proces crtanja ima izuzetan, dezinhibirajući efekat na dete, smanjuje tenziju koja nastaje tokom psihološkog pregleda i pomaže u uspostavljanju emotivnog kontakta sa detetom.

2. Crteži su jednostavni za korištenje: prvo, list papira i olovka su svi potrebni alati, a drugo, samo dijete, takoreći, bilježi svoje postupke i kretanje misli uz pomoć olovke. To omogućava psihologu da posveti više pažnje promjenama u emocionalnom stanju osobe koju proučava i da zapazi karakteristike procesa crtanja.

3. Tehnike crtanja (posebno porodično crtanje) su visoko informativno sredstvo za razumijevanje djetetove ličnosti, koje odražava kako dijete doživljava sebe i druge članove porodice, kakva osjećanja doživljava u porodici.

4. Proces crtanja, posebno kada se prikazuju situacije koje su značajne za dijete, ima psihoterapeutski učinak. Na crtežu se dijete kao da se oslobađa lične napetosti i igra moguća rješenja situacije.

Opsežan sistem analize i interpretacije porodičnih crteža prvi put je predstavljen u radu W. Wolfa. Djeci je dao zadatak: "Nacrtaj svoju porodicu." Na crtežu je autor analizirao: 1) slijed slika članova porodice, koji ukazuje na značaj njihove uloge u porodici: dijete počinje crtež sa značajnijom osobom, a završava sa manje značajnom; 2) prostorni raspored članova porodice, koji je, prema autoru, pokazatelj njihove emocionalne bliskosti; 3) sastav nacrtane porodice u odnosu na stvarnu (odsustvo člana porodice na crtežu je redak slučaj; često izražava želju da se otarasi emocionalno neprihvatljiv član porodice); 4) razlike između grafičkih prikaza u formi, proporcijama, detaljima i veličini. Nesklad između odnosa količina na crtežu i stvarnog stanja ukazuje na to da je količina u većoj mjeri određena mentalnim faktorima nego činjenicama stvarnosti. W. Wolf povezuje djetetov prikaz drugih članova porodice kao neprimjereno velikih s percepcijom njihove dominacije, a njegovo crtanje kao velikog sa osjećajem njegove važnosti u porodici. Tumačeći razlike u prikazu pojedinih dijelova tijela, autor se oslanja na pretpostavku da su te razlike generirane posebnim iskustvima vezanim za funkcije ovih dijelova tijela.

Sumirajući, možemo reći da je W. Wolf identifikovao one karakteristike crteža koje će kasnije činiti glavni dio interpretacije drugih autora.

Različiti autori doprinose razvoju tehnike porodičnog crtanja, proširujući opseg interpretabilnih parametara tehnike. Uprkos razlikama u šemama tumačenja i varijacijama u procedurama, možemo grubo identifikovati glavne parametre za tumačenje crteža: a) struktura porodičnog crteža; b) karakteristike nacrtanih članova porodice; c) proces crtanja.

Interpretacija strukture porodičnog crteža (lokacija figura, poređenje sastava nacrtane i stvarne porodice). Dobivši instrukciju „nacrtaj svoju porodicu“, dijete ne samo da rješava kreativni problem, već prije svega na određeni način strukturira zamišljenu društvenu situaciju. Smatra se da takav zadatak daje djetetu mogućnost da iskaže svoja osjećanja prema drugim članovima porodice i subjektivnu procjenu vlastitog mjesta u porodici. Ovi psihološki parametri se odražavaju u karakteristikama porodične strukture i stoga ih specijalista može identificirati. Ovaj pristup se zasniva na hipotezi da struktura porodičnog obrasca nije slučajna, već je povezana sa doživljenim i percipiranim odnosima unutar porodice; odražava opšti stav prema porodičnom crtežu, koji se može adekvatno proceniti samo tumačenjem specifičnih parametara strukture porodičnog crteža.

8. Dvostruka metoda proučavanja djetetove psihe

METODE PSIHOGENETIKE (od grčkog psihe - duša, genos - porijeklo) - metode koje nam omogućavaju da utvrdimo utjecaj nasljednih faktora i okoline na formiranje određenih mentalnih karakteristika osobe. Najinformativnija je metoda blizanaca. Zasniva se na činjenici da monozigotni (identijačni) blizanci imaju identičan genotip, a dvojajčani blizanci imaju neidentičan genotip; Štaviše, članovi parova blizanaca bilo koje vrste moraju imati slično odgojno okruženje. Tada veća intraparna sličnost monozigotnih blizanaca u poređenju sa dizigotnim blizancima može ukazivati ​​na prisustvo naslednih uticaja na varijabilnost osobine koja se proučava. Značajno ograničenje ove metode je da sličnost stvarnih psiholoških karakteristika monozigotnih blizanaca može imati i negenetsko porijeklo. Što se tiče analize heritabilnosti normalnih psiholoških osobina, ova metoda, uzeta izolovano od drugih metoda psihogenetike, ne daje pouzdane informacije, jer razlike među populacijama u distribuciji određene psihološke osobine mogu biti uzrokovane društvenim razlozima, običajima. , itd. U dječjoj psihologiji Detaljno je opisana studija V.S. Mukhina, u kojoj je autorica proučavala vlastitu djecu - blizance, vodila je dnevničke zapise i analizirala podatke. Ova metoda dobro odražava uticaj okoline na razvoj ličnosti, a takođe pokazuje i uticaj sopstvene aktivnosti na mentalni razvoj.

9. Uloga bioloških i socijalnih faktora u mentalnom razvoju djeteta. Odnos genotipa i fenotipa u djetinjstvu

U psihologiji su stvorene mnoge teorije koje na različite načine objašnjavaju mentalni razvoj djeteta i njegovo porijeklo. Mogu se kombinovati u dva velika pravca - biologizaciju i sociologizaciju. U pravcu biologizacije, dijete se smatra biološkim bićem koje je od prirode obdareno određenim sposobnostima, karakternim osobinama i oblicima ponašanja. Nasljeđe određuje cijeli tok njegovog razvoja – i njegov tempo, brz ili spor, i njegovu granicu – hoće li dijete biti darovito, postići puno ili će ispasti osrednje. Okruženje u kojem se dijete odgaja postaje samo uslov za takav inicijalno zadani razvoj, kao da manifestuje ono što je djetetu dato prije njegovog rođenja.

E. Hekel je formulisao zakon u 19. veku: ontogeneza (individualni razvoj) je skraćeno ponavljanje filogenije (istorijskog razvoja).

Preneseno u razvojnu psihologiju, biogenetski zakon je omogućio da se razvoj dječje psihe prikaže kao ponavljanje glavnih faza biološke evolucije i faza kulturno-historijskog razvoja čovječanstva. Ovako jedan od zagovornika teorije rekapitulacije, V. Stern, opisuje razvoj djeteta: u prvim mjesecima života dijete je u fazi sisara; u drugoj polovini godine dostiže stadijum višeg sisara - majmuna; zatim - početni stadijumi ljudskog stanja; razvoj primitivnih naroda; Od polaska u školu asimiluje ljudsku kulturu – prvo u duhu antičkog i starozavetnog sveta, kasnije (u adolescenciji) fanatizam hrišćanske kulture, da bi se tek u zrelosti uzdigao na nivo moderne kulture.

Suprotan pristup razvoju dječje psihe uočen je u sociološkom smjeru. Njegovo porijeklo leži u idejama filozofa Johna Lockea iz 17. stoljeća. Vjerovao je da se dijete rađa sa čistom dušom, poput bijele voštane ploče (tabularasa). Na ovoj tabli učitelj može pisati šta god želi, a dijete će, neopterećeno naslijeđem, odrasti onakvim kakvo žele njegovi bliski odrasli.

Očigledno je da oba pristupa – i biologizirajući i sociologizirajući – pate od jednostranosti, umanjivanja ili negiranja važnosti jednog od dva razvojna faktora. Osim toga, proces razvoja je lišen svojih inherentnih kvalitativnih promjena i kontradikcija: u jednom slučaju se pokreću nasljedni mehanizmi i razvija se ono što je od samog početka bilo sadržano u sklonostima, u drugom se pod utjecajem stječe sve više iskustva. životne sredine. Razvoj djeteta koje ne pokazuje vlastitu aktivnost više liči na proces rasta, kvantitativnog povećanja ili akumulacije.

Šta se podrazumijeva pod biološkim i društvenim faktorima razvoja u današnje vrijeme?

Biološki faktor uključuje, prije svega, nasljedstvo. Ne postoji konsenzus o tome šta je tačno u djetetoj psihi genetski uvjetovano. Domaći psiholozi smatraju da se nasljeđuju najmanje dva aspekta – temperament i nastanak sposobnosti. Centralni nervni sistem različito funkcionira kod različite djece. Snažan i pokretljiv nervni sistem, sa dominacijom ekscitacionih procesa, daje koleričan, „eksplozivni“ temperament sa ravnotežom procesa ekscitacije i inhibicije, daje sangvinički;

Nasljedne sklonosti daju originalnost procesu razvoja sposobnosti, olakšavajući ga ili komplikujući. Razvoj sposobnosti ne zavisi samo od sklonosti. Ako dijete savršenog tona ne svira redovno muzički instrument, neće postići uspjeh u scenskoj umjetnosti i neće se razviti njegove posebne sposobnosti. Ako učenik koji na času sve uhvati u hodu ne uči savjesno kod kuće, neće postati odličan učenik, uprkos svojim sposobnostima, a neće se ni razviti njegova opšta sposobnost upijanja znanja. Sposobnosti se razvijaju kroz aktivnost. Općenito, vlastita aktivnost djeteta je toliko važna da neki psiholozi smatraju da je aktivnost treći faktor u mentalnom razvoju.

Biološki faktor, pored naslijeđa, uključuje karakteristike intrauterinog perioda djetetovog života. Bolest majke i lijekovi koje je uzimala u ovom trenutku mogu uzrokovati odložen mentalni razvoj djeteta ili druge abnormalnosti. Sam proces porođaja utiče i na kasniji razvoj, pa je neophodno da dete izbegne porođajnu traumu i udahne na vreme.

Drugi faktor je okruženje. Prirodno okruženje utiče na mentalni razvoj djeteta posredno - kroz tradicionalne vidove radne aktivnosti i kulture u datom prirodnom prostoru, koji određuju sistem odgoja djece. Društvena sredina direktno utiče na razvoj, pa se faktor sredine često naziva društvenim.

Važno je ne samo pitanje šta se podrazumijeva pod biološkim i društvenim faktorima, već i pitanje njihovog odnosa. William Stern je iznio princip konvergencije dva faktora. Prema njegovom mišljenju, oba faktora su podjednako značajna za mentalni razvoj djeteta i određuju njegove dvije linije. Ove razvojne linije (jedna je sazrevanje nasledno zadatih sposobnosti i karakternih osobina, druga je razvoj pod uticajem djetetovog neposrednog okruženja) se ukrštaju, tj. dolazi do konvergencije. Moderne ideje o odnosu biološkog i društvenog, prihvaćene u ruskoj psihologiji, uglavnom se zasnivaju na odredbama L.S. Vygotsky.

L.S. Vygotsky je naglasio jedinstvo nasljednih i društvenih aspekata u procesu razvoja. Nasljednost je prisutna u razvoju svih mentalnih funkcija djeteta, ali ima drugačiju specifičnu težinu. Elementarne funkcije (počevši od osjeta i percepcije) više su određene naslijeđem od viših (voljno pamćenje, logičko mišljenje, govor). Više funkcije su proizvod ljudskog kulturno-historijskog razvoja, a nasljedne sklonosti ovdje igraju ulogu preduslova, a ne momenata koji određuju mentalni razvoj. Što je funkcija složenija, što je duži put njenog ontogenetskog razvoja, to manje utiče na nju uticaj nasljednosti. S druge strane, i okolina uvijek “učestvuje” u razvoju. Nijedan znak razvoja djeteta, uključujući niže mentalne funkcije, nikada nije čisto nasljedan.

Svaka karakteristika, kako se razvija, dobija nešto novo što nije bilo u nasljednim sklonostima, pa se zahvaljujući tome udio nasljednih utjecaja ponekad pojačava, ponekad slabi i potiskuje u drugi plan. Pokazalo se da je uloga svakog faktora u razvoju iste osobine različita u različitim dobima. Na primjer, u razvoju govora rano i naglo opada važnost nasljednih preduvjeta, a govor djeteta se razvija pod direktnim utjecajem društvene sredine, a u razvoju psihoseksualnosti uloga nasljednih faktora se povećava u adolescenciji.

Dakle, jedinstvo naslednih i društvenih uticaja nije stalno, jednom zauvek jedinstvo, već diferencirano, koje se menja u samom procesu razvoja. Mentalni razvoj djeteta nije određen mehaničkim sabiranjem dva faktora. U svakoj fazi razvoja, u odnosu na svaki znak razvoja, potrebno je uspostaviti specifičnu kombinaciju bioloških i društvenih aspekata i proučiti njenu dinamiku.

10. Obrasci i pokretačke snage djetetovog mentalnog razvoja

Obrasci se pojavljuju u svim sferama psihe i opstaju kroz ontogenezu.

1. Neujednačenost i heterohronost mentalnog razvoja.

Svaka mentalna funkcija ima poseban tempo i ritam razvoja; U djetinjstvu se intenzivno razvijaju osjetila, a u ranoj dobi - govorna i predmetna aktivnost.

Osetljivi periodi su najpovoljniji za razvoj jednog ili drugog aspekta psihe, povećava se osetljivost na određene uticaje.

2. mentalni razvoj se odvija u fazama, sa složenom specijalizacijom u vremenu.

Svaki uzrast ima svoj tempo i ritam. Mentalni razvoj se najbrže odvija od 0 do 3 godine. Faze se ne mogu preurediti niti mijenjati, svaka ima svoju vrijednost. Važno je ne ubrzati, već obogatiti mentalni razvoj. Faze mentalnog razvoja karakteriziraju 3 komponente:

1. Društvena situacija razvoja je odnos između spoljašnjih i unutrašnjih uslova za razvoj psihe.

2. Vodeća aktivnost - aktivnost koja obezbeđuje kardinalne linije mentalnog razvoja, formiranje ličnih novoformacija, dolazi do restrukturiranja mentalnih procesa i nastaju nove vrste aktivnosti.

3. Starosne neoplazme su novi tip strukture ličnosti i njene aktivnosti, mentalne promjene koje se dešavaju u datom uzrastu, a koje određuju transformacije u svijesti djeteta.

TO. L.S. Vigotski je formulisao osnovni zakon mentalnog razvoja:

„Sile koje pokreću razvoj djeteta u određenom uzrastu neminovno dovode do poricanja i razaranja same osnove razvoja čitavog doba, pri čemu unutrašnja nužnost određuje poništavanje društvene situacije razvoja, kraj date ere. razvoja i prelaska na sljedeću starosnu razinu.”

3. U toku mentalnog razvoja dolazi do diferencijacije i integracije procesa, svojstava i kvaliteta.

4. Tokom mentalnog razvoja dolazi do promjene razloga koji ga određuju.

1. odnos između bioloških i društvenih uzroka se mijenja,

2. drugačija korelacija društvenih razloga.

5. Psiha je fleksibilna.

Pokretačke snage mentalnog razvoja su suprotnosti: između potreba pojedinca i spoljašnjih okolnosti, između njegovih povećanih fizičkih sposobnosti, duhovnih potreba i starih oblika aktivnosti; između novih zahtjeva aktivnosti i neformiranih vještina.

Faktori mentalnog razvoja osobe su one objektivno postojeće stvari koje nužno određuju njegovu životnu aktivnost u najširem smislu riječi.

Faktori mentalnog razvoja osobe mogu biti vanjski i unutrašnji. Vanjski faktori su okruženje i društvo u kojem se osoba razvija. Unutrašnji faktori razvoja ličnosti su biogenetske i fiziološke karakteristike osobe i njene psihe.

Preduslovi za mentalni razvoj pojedinca su ono što ima određeni uticaj na pojedinca, tj. spoljašnje i unutrašnje okolnosti od kojih zavise karakteristike i nivo njenog mentalnog razvoja.

One su spoljašnje i unutrašnje. Vanjski preduslovi za mentalni razvoj osobe su kvalitet i karakteristike odgoja osobe. Unutrašnji preduslovi ličnog razvoja su aktivnost i želja, kao i motivi i ciljevi koje čovek sebi postavlja u interesu svog usavršavanja kao pojedinca.

11. L.S. Vygotsky - tvorac psihološke teorije ontogenetskog razvoja

Starosni razvoj, a posebno razvoj u djetinjstvu, složen je proces, koji zbog niza svojih karakteristika dovodi do promjene cjelokupne ličnosti djeteta u svakoj starosnoj fazi. Za JLC. Razvoj Vigotskog je, prije svega, pojava nečeg novog. Faze razvoja karakteriziraju starosne novotvorine, tj. kvalitete ili svojstva koja ranije nisu bila dostupna u gotovom obliku. Ali novo "ne pada s neba", kako je napisao L.S. Vigotski je, izgleda prirodno, pripremljen čitavim tokom prethodnog razvoja.

Izvor razvoja je društveno okruženje. Svaki korak u razvoju djeteta mijenja utjecaj okoline na njega: okruženje postaje potpuno drugačije kada dijete prelazi iz jedne starosne situacije u drugu. L.S. Vigotski je uveo koncept “socijalne situacije razvoja” - odnos između djeteta i društvenog okruženja koji je specifičan za svako doba. Interakcija djeteta sa njegovom društvenom okolinom, koja ga obrazuje i obrazuje, određuje put razvoja koji dovodi do nastanka starosnih neoplazmi.

Kako dijete komunicira sa okolinom? L.S. Vigotski identificira dvije jedinice analize društvene situacije razvoja - aktivnost i iskustvo. Lako je promatrati vanjske aktivnosti djeteta, njegove aktivnosti. Ali postoji i unutrašnja ravan, ravan iskustava. Različita djeca različito doživljavaju istu situaciju u porodici, čak i djeca istog uzrasta - blizanci. Kao rezultat toga, sukob između roditelja, na primjer, malo će utjecati na razvoj jednog djeteta, dok će kod drugog izazvati neuroze i druga devijacija. Isto dijete, razvijajući se, prelazeći iz jednog uzrasta u drugo, doživjeće istu porodičnu situaciju na nov način.

Društvena situacija razvoja se mijenja na samom početku dobnog perioda. Krajem perioda javljaju se novotvorine, među kojima posebno mjesto zauzima centralna neoplazma, koja je od najveće važnosti za razvoj u sljedećoj fazi.

L.S. Vygotsky je ispitivao dinamiku prijelaza iz jednog doba u drugo. U različitim fazama, promjene u djetetoj psihi mogu nastati sporo i postupno, ili se mogu javiti brzo i naglo. Shodno tome, razlikuju se stabilne i krizne faze razvoja. Stabilan period karakteriše nesmetan tok razvojnog procesa, bez naglih pomaka i promena u ličnosti deteta. Male, minimalne promjene koje se javljaju tokom dužeg vremenskog perioda obično su neprimjetne za druge. Ali oni se akumuliraju i na kraju razdoblja daju kvalitativni skok u razvoju: pojavljuju se neoplazme povezane sa starenjem. Samo upoređujući početak i kraj stabilnog perioda može se zamisliti ogroman put koji je dijete prešlo u svom razvoju.

Stabilni periodi čine većinu djetinjstva. Traju, po pravilu, nekoliko godina. A starosne neoplazme koje se pojavljuju polako i, tokom dugog vremenskog perioda, ispadaju stabilne i fiksirane su u strukturi ličnosti.

Pored stabilnih, postoje krizni periodi razvoja. U razvojnoj psihologiji ne postoji konsenzus o krizama, njihovom mjestu i ulozi u mentalnom razvoju djeteta. Neki psiholozi smatraju da razvoj djeteta treba da bude skladan i bez kriza. Krize su nenormalna, “bolna” pojava, rezultat nepravilnog odgoja. Drugi dio psihologa tvrdi da je prisustvo kriza u razvoju prirodno. Štaviše, prema nekim idejama, dijete koje nije zaista doživjelo krizu neće se dalje u potpunosti razvijati.

L.S. Vigotski je pridavao veliki značaj krizama i smatrao je izmjenu stabilnih i kriznih perioda zakonom razvoja djeteta. Danas se često govori o prekretnicama u razvoju djeteta, a stvarne krize, negativne manifestacije pripisuju se karakteristikama njegovog odgoja i uslova života. Bliski odrasli mogu ublažiti ove vanjske manifestacije ili ih, obrnuto, ojačati.

Krize, za razliku od stabilnih perioda, ne traju dugo, nekoliko mjeseci, a pod nepovoljnim okolnostima mogu trajati do godinu ili čak dvije godine. Ovo su kratke, ali burne faze tokom kojih dolazi do značajnih razvojnih pomaka i dijete se dramatično mijenja u mnogim svojim osobinama. Razvoj u ovom trenutku može poprimiti katastrofalan karakter.

Kriza počinje i završava neprimjetno, njene granice su zamagljene i nejasne. Egzacerbacija se javlja sredinom perioda. Za ljude oko djeteta to je povezano sa promjenom ponašanja, pojavom „teškog za obrazovanje“, kako piše L.S. Vygotsky. Dete je van kontrole odraslih, a one mere pedagoškog uticaja koje su ranije bile uspešne sada prestaju da deluju. Afektivni ispadi, hirovi, manje ili više akutni sukobi sa voljenim osobama tipična su slika krize, karakteristična za mnogu djecu. Uspešnost školaraca se smanjuje, interesovanje za nastavu slabi, akademski uspeh se smanjuje, a ponekad se javljaju bolna iskustva i unutrašnji sukobi.

Međutim, različita djeca različito doživljavaju krizne periode. Ponašanje jednog postaje teško podnošljivo, a drugog se jedva mijenja, jednako tih i poslušan. Mnogo je više individualnih razlika tokom kriza nego u stabilnim periodima. Pa ipak, u svakom slučaju, ima promjena čak iu eksternom smislu. Da biste ih uočili, potrebno je da uporedite dete ne sa vršnjakom koji prolazi kroz krizu, već sa samim sobom – onakvim kakvim je bio pre. Svako dijete ima poteškoće u komunikaciji s drugima, a stopa napredovanja u akademskom radu svakoga se smanjuje.

Glavne promjene koje se dešavaju tokom krize su unutrašnje. Razvoj postaje negativan. Šta to znači? Involucijski procesi dolaze do izražaja: ono što je formirano u prethodnoj fazi se raspada i nestaje. Dijete gubi interese koji su jučer vodili sve njegove aktivnosti, napušta prijašnje vrijednosti i oblike odnosa. Ali uz gubitke, stvara se i nešto novo. Nove formacije koje nastaju u olujnom, kratkom periodu ispadaju kao nestabilne iu narednom stabilnom periodu se transformišu, apsorbuju drugim novoformacijama, rastvaraju se u njima i tako odumiru.

U kriznim periodima se intenziviraju glavne kontradikcije: s jedne strane, između povećanih potreba djeteta i njegovih još uvijek ograničenih mogućnosti, s druge strane, između novih potreba djeteta i ranije uspostavljenih odnosa sa odraslima druge kontradikcije se često smatraju pokretačkim snagama mentalnog razvoja.

Smjenjuju se kriza i stabilni periodi razvoja. Stoga je starosna periodizacija L.S. Vigotski ima sljedeći oblik: kriza novorođenče™ - dojenčad (2 mjeseca - 1 godina) - kriza 1 godina - rano djetinjstvo (1-3 godine) - kriza 3 godine - predškolski uzrast (3-7 godina) - kriza 7 godina - škola dob (7-13 godina) - kriza 13 godina - pubertet (13-17 godina) - kriza 17 godina.

Pojedinac od rođenja do pune socijalne i psihičke zrelosti, perioda kada dijete postaje punopravni član ljudskog društva. Granice i sadržaj detinjstva su istorijski promenljivi i zavise od nivoa socio-ekonomskog razvoja društva. Istorijski gledano, dobne granice djece mijenjaju se uglavnom naviše, što se prije svega objašnjava usložnjavanjem sadržaja i zadataka podučavanja i odgoja djece, koji su, pak, posljedica napretka ekonomskih i društvenih tehnologija.

Sve do 19. vijeka djetinjstvo je bilo na periferiji javnog interesa, uglavnom se doživljavalo kao nerazvijenost, nedostatak iskazivanja osobina i kvaliteta odraslih. U njegovom modernom shvaćanju, D. su otkrili J.-J. Rousseau i German. romantičari „oluje i napada“ (npr. Gete), koji su prvi progovorili o suštinskoj vrednosti dečijeg života i ličnosti deteta. Kasnije (od sredine 19. vijeka, a posebno u 20. stoljeću) djetinjstvo je postalo poseban predmet za proučavanje umjetnosti (književnost, slikarstvo, kino) i nauke (uključujući dječju psihologiju).

D.B. Elkonin je okarakterisao dva glavna paradoksa razvoja djeteta, koji impliciraju potrebu za povijesnim pristupom razumijevanju djetinjstva. Pogledajmo ih.

Prvi paradoks. Kada se čovjek rodi, on je obdaren samo najosnovnijim mehanizmima za održavanje života. Po fizičkoj građi, organizaciji nervnog sistema, vrstama aktivnosti i metodama njegove regulacije, čovek je najsavršenije stvorenje u prirodi. Međutim, u trenutku rođenja primjetan je pad savršenstva u evolucijskom nizu – dijete nema gotove oblike ponašanja. Po pravilu, što je živo biće više u rangu životinja, što mu djetinjstvo duže traje, to je biće bespomoćnije pri rođenju. Ovo je jedan od paradoksa prirode koji predodređuje istoriju djetinjstva. Tokom istorije, bogaćenje materijalne i duhovne kulture čovečanstva kontinuirano se povećavalo. Tokom milenijuma, ljudsko iskustvo se povećalo hiljadama puta. Ali za to isto vrijeme, novorođeno dijete se praktično nije promijenilo. Na osnovu podataka antropologa o anatomskim i morfološkim sličnostima Kromanjonca i modernih Evropljana, može se pretpostaviti da se novorođenče moderne osobe ne razlikuje bitno od novorođenčeta koje je živjelo prije nekoliko desetaka tisuća godina. Kako se dešava da, s obzirom na slične prirodne preduslove, nivo mentalnog razvoja koji dete postiže u svakoj istorijskoj fazi razvoja društva nije isti?

Trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili u naše dane. Faze ljudskog detinjstva su proizvod istorije i podložne su promenama kao i pre hiljadama godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegovog formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva direktno zavisi od nivoa materijalne i duhovne kulture društva.

Problem istorije D. jedan je od najtežih u savremenoj dečijoj psihologiji, jer je u ovoj oblasti nemoguće sprovesti ni posmatranje ni eksperiment. Studija A.V. Tolstoja pokazuje opštu sliku o promenama u trajanju detinjstva u našoj zemlji tokom dvadesetog veka. On piše o tri vrste sigurnosti djetinjstva, karakterizirajući društveno-organizacijski i institucionalni okvir njegovog formiranja:

od 0,0 do 12,0 - dužina djetinjstva povezana je sa uvođenjem obaveznog osnovnog obrazovanja za svu djecu - 1930;

sa 0,0 na 15,0 - dužina djetinjstva povećana zbog usvajanja novog zakona o nepotpunoj srednjoj školi - 1959;

od 0,0 do 17,0 - trajanje djetinjstva u sadašnjem vremenu, koje karakteriše zastupljenost svih uzrasta djece i njihova jasna diferencijacija.

Konvencija o pravima djeteta, koju je UNESCO usvojio 1989. godine i ratifikovala većina zemalja svijeta, ima za cilj da osigura potpuni razvoj djetetove ličnosti u svakom kutku Zemlje. U njemu se navodi da je dijete svako ljudsko biće do navršenih 18 godina, osim ako zakon koji se primjenjuje na dijete ne navrši punoljetnost ranije (član 1: „Šta je dijete”) pojam djetinjstva nije povezan sa biološkim stanjem nezrelosti, ali sa određenim društvenim statusom, sa nizom prava i odgovornosti svojstvenih ovom periodu života, sa skupom vrsta i oblika aktivnosti koji su mu dostupni. Francuski demograf i istoričar Philippe Aries prikupio je mnogo zanimljivih činjenica u prilog ovoj ideji. Zahvaljujući njegovim radovima, interesovanje za istoriju detinjstva u psihologiji značajno je poraslo, a istraživanja samog F. Ariesa prepoznata su kao klasična. (Aries F. 1999).

Na osnovu proučavanja etnografskog materijala, D.B. Elkonin je pokazao da je u najranijim fazama razvoja ljudskog društva glavni način dobijanja hrane bilo skupljanje primitivnih oruđa za obaranje plodova i iskopavanje jestivog korijena. Tada se dijete vrlo rano upoznalo s radom odraslih i praktično naučilo metode dobivanja hrane i korištenja primitivnih alata. U takvim uslovima nije bilo ni potrebe ni vremena za fazu pripreme djece za budući rad. Kako je naglasio D.B. Elkonin, djetinjstvo nastaje kada dijete ne može biti direktno uključeno u sistem društvene reprodukcije, jer dijete još ne može ovladati oruđama rada zbog njihove složenosti. Kao rezultat toga, prirodno uključivanje djece u produktivan rad kasni. Prema D.B. Elkoninu, povećanje „predporođajnog“ perioda se ne dešava izgradnjom novog perioda razvoja u odnosu na postojeće (kako je F. Aries vjerovao), već svojevrsnim uklinjavanjem u novi, što dovodi do „pomak u vremenu naviše“, period ovladavanja proizvodnjom alata. D.B. Elkonin je briljantno otkrio ove osobine djetinjstva kada je analizirao pojavu igara uloga i detaljno ispitao psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta.

Kao što je već napomenuto, postavljana su pitanja o istorijskom poreklu perioda detinjstva, povezanosti istorije detinjstva i istorije društva i istorije detinjstva uopšte, bez rešavanja kojih je nemoguće formulisati smisleni koncept detinjstva. odgajan u dječijoj psihologiji kasnih 20-ih. XX vijek i nastavljaju se razvijati do danas. U kontekstu kulturno-istorijske psihologije, historijski proučavanje razvoja djeteta znači proučavanje djetetovog prijelaza iz jedne starosne faze u drugu, proučavanje promjene njegove ličnosti unutar svakog starosnog perioda koje se dešavaju u specifičnim istorijskim uslovima. I iako istorija djetinjstva još nije dovoljno proučena, važna je sama formulacija ovog pitanja u psihologiji 20. stoljeća. A ako, prema D.B. Elkoninu, još uvijek nema odgovora na mnoga pitanja u teoriji mentalnog razvoja djeteta, onda se put do rješenja već može zamisliti. I on je viđen u svetlu istorijske studije D..

Detinjstvo... Posebna osećanja i sećanja su povezana sa njim... Mnogi naučnici pokazuju interesovanje za njega, posebno poslednjih godina. I to nije iznenađujuće - na kraju krajeva, sve počinje od djetinjstva. Budućnost je povezana s tim. Podsjetimo da osoba ovu fazu ontogenetskog razvoja prolazi između rođenja i početka adolescencije.

Šta je karakteristično za djetinjstvo, šta ga razlikuje od drugih dobnih perioda?

Odrasli čitalac, posebno onaj koji je već odgajao svoju decu, obično ima spreman odgovor: detinjstvo je period kada čovek raste, razvija se, uči posebno brzo, upija uticaje okoline poput sunđera i intenzivno se menja. Tačno, ali ovo je daleko od potpunog opisa djetinjstva (posebno modernog djetinjstva).

Počnimo barem s ovim pitanjem – zahvaljujući čemu rođeno ljudsko dijete od slabog, bespomoćnog stvorenja za kratko vrijeme postaje inteligentna osoba koja nas po mnogo čemu zadivljuje?

Tokom predškolskog djetinjstva aktivno se razvijaju svi mentalni procesi (osjeti, percepcija, pamćenje...), nastaju i aktivno se manifestuju mašta i elementi dobrovoljnosti. U ovim godinama nastaju prilično složena iskustva (osjećaj ponosa, stida, ljubomore, empatije), začeci viših osjećaja (moralnih, estetskih, intelektualnih), formiraju se interesovanja, razvija se talent, postavljaju se temelji ličnosti i karaktera. .

Zašto tako brz rast, neverovatne promene, tempo razvoja? Ovo može iznenaditi neke čitaoce, ali naučnici nevjerovatan intenzitet razvoja ljudskog djeteta u velikoj mjeri povezuju sa specifičnostima njegovog mozga, posebno sa visokom plastičnošću ljudskog mozga. Odsustvo značajnog broja urođenih oblika ponašanja kod djeteta nije slabost, već njegova snaga, koja mu pruža otvorenost za sticanje do tada nepostojećih oblika ljudskog ponašanja.

A ovo je samo jedan od odgovora na problem o kojem se raspravlja. Uostalom, može li ljudsko dijete zadovoljiti svoje potrebe, postati punopravna osoba bez interakcije, komunikacije s drugima i pomoći odraslih? U početku, od detinjstva, on je društveno biće. Od prvih dana njegovog života svo njegovo ponašanje je „utkano“ u društveno.

Društvena priroda dječje psihe još se aktivnije manifestira u narednim fazama života, u procesu upoznavanja s društveno-povijesnim iskustvom koje je akumuliralo čovječanstvo, čiji su nosioci odrasli. Bez toga je nemoguć potpuni razvoj. I iako smo tu ideju već iznijeli gore, ne možemo a da se ne okrenemo njoj ponovo, sada u razgovoru o specifičnostima razvoja djeteta.

Već u procesu objektivne aktivnosti (1-2 godine) poslovna komunikacija djeteta s odraslom osobom pomaže mu da nauči da se od kocki može izgraditi toranj, garaža ili krevetić za lutku; naučite kako pokrenuti vrtnju, gurnuti kolica za lutku, popraviti ih zajedno s odraslom osobom (ako joj je točak otpao itd.); koristite lopaticu, žlicu i druge predmete za njihovu namjenu. Uz pomoć odrasle osobe ulazi u svijet muzike, likovne umjetnosti, savladava pismenost... Odrasla osoba pomaže u otkrivanju i realizaciji djetetovih sposobnosti i talenata, podstičući na taj način njegov razvoj.

Postavimo našim čitaocima još jedno pitanje (zabrinjava i naučnike): da li je u istoriji čovečanstva uvek bilo detinjstva? Možda izgleda čudno, jer smo navikli - djeca su uvijek u blizini. Nekad smo i sami bili deca, sada radimo sa njima, komuniciramo kod kuće, u vrtiću... Kakvo je to pitanje? U međuvremenu, mnogi istraživači na to odgovaraju negativno.

Danas se djetinjstvo smatra ne samo fiziološkim, psihološkim, pedagoškim, već i sociokulturnim fenomenom koji ima istorijsko porijeklo i prirodu.

Naučnici su otkrili: čovjekovo djetinjstvo nije nepromjenjivo, dato jednom za svagda. Štaviše, nije uvijek postojao. Izvanredni psiholog Daniil Borisovič Elkonin u svojoj knjizi „Psihologija igre“ potkrepljuje stav da igra uloga, a samim tim i detinjstvo kao jedinstven period ljudskog života, nastaje kada dete više ne može direktno, ravnopravno učestvovati u životu odrasli i prisiljeni da u to uđu kroz simboličku aktivnost – kreativnu igru.

Jedna od karakterističnih karakteristika modernog djetinjstva je da ono obavlja ne samo socijalizacijsku funkciju povezanu s asimilacijom društvenog iskustva, društvenih veza i odnosa, već i kulturno stvaralačku. Suština potonjeg je “... rađanje povijesno novih univerzalnih sposobnosti, novih oblika aktivnog odnosa prema svijetu, novih slika kulture kao ovladavanja stvaralačkim potencijalom čovječanstva.” Ova funkcija, prema brojnim modernim dječjim psiholozima, prvenstveno razlikuje moderno djetinjstvo od djetinjstva ranijih epoha čovječanstva (primitivnog, antičkog ili srednjovjekovnog, itd.). Značajna uloga u realizaciji kulturne funkcije pripisuje se predškolskom djetinjstvu.

Istraživanja posljednjih godina uočavaju niz drugih osobina moderne djece koje su nastale uslijed promijenjenih sociokulturnih i ekonomskih uslova. Među njima su porast napetosti (posebno kod starijih predškolaca), smanjenje emocionalnog potencijala, nivo arbitrarnosti predškolaca, smanjenje samopoštovanja, promjena subkulture igre kod djece, smanjenje aktivnosti u igri, itd.

Stručnjaci obraćaju pažnju i na brojne promjene u kognitivnoj sferi moderne djece. Tako su primijetili povećanje volumena dugoročne memorije kod predškolaca i operativne prohodnosti (što djeci omogućava da percipiraju i obrađuju više informacija u kratkom vremenskom periodu). Ova sposobnost moderne djece olakšava u doba visoke tehnologije uspješno snalaženje u tokovima informacija. Uočene su i osobenosti u razvoju govora savremenih predškolaca. Na primjer, ranije se vjerovalo da do kraja predškolskog uzrasta većina djece ispravno izgovara sve zvukove svog maternjeg jezika, a samo neki stariji predškolci imaju nedostatke u izgovoru šištajućih, zvučnih, a ponekad i zviždaćih zvukova. Međutim, posljednjih godina, nivo dječjeg izgovora zvuka značajno se smanjio. Prema A.G. Arushanova, oko 40% šestogodišnje djece ulazi u školu sa nedostacima u izgovoru. Stručnjaci dovode u vezu pad pokazatelja razvoja govora modernih predškolaca sa njihovom povećanom napetošću, emocionalnom nelagodom i nedostatkom lične komunikacije.

Napomenimo da su promjene u mentalnom razvoju savremene djece zabilježene ne samo u predškolskoj fazi, već iu ranom djetinjstvu. Dakle, istraživanja provedena posljednjih godina posebno ukazuju na povećanje potrebe modernog djeteta da percipira informacije; o ranijim periodima nastanka lične novoformacije „ja sam“ kod predškolaca; o ispoljavanju netrpeljivosti prema nasilju, naredbama i zahtevima odraslih, a ujedno i - izraženijoj upornosti u ostvarivanju sopstvenih želja.

Postoje i drugi problemi i pitanja o kojima bismo voljeli da čitaoci razmišljaju: šta je značenje djetinjstva? Kakvu ulogu igraju utisci iz djetinjstva u životu, u čovjekovoj sudbini? Često se okrećemo riječima A. de Saint-Exuperyja: „Svi dolazimo iz djetinjstva.“ Neki psiholozi vjeruju da su cjelokupna sudbina osobe, svi događaji na njegovom životnom putu određeni iskustvima iz djetinjstva. Drugi misle da je djetinjstvo kao epizode u filmu, koje jednostavno zamjenjuju jedna drugu.

Poznati ruski psiholog, akademik V.P. Zinčenko smatra da se po svojoj genijalnosti i značaju djetinjstvo svake pojedinačne osobe može uporediti s periodom djetinjstva čovječanstva u cjelini: „Oba djetinjstva su vrijeme otkrivanja mnogih svjetova, ulaska u njih, početak izgradnje vlastitog svjetove koje nosimo u sebi do kraja života, ne možemo ih se riješiti (čak ni uz pomoć psihoanalitičara).“

Pogled na djetinjstvo kao na period kada ono ne samo da reaguje na svijet odraslih, već mu objektivno i aktivno postavlja sve više novih zadataka, sve više se prepoznaje u savremenoj dječjoj psihologiji. Pogledi na detinjstvo su različiti...

Nauka o mentalnom razvoju djeteta - dječja psihologija - nastala je kao grana komparativne psihologije krajem 19. stoljeća. Polazna tačka za sistematsko istraživanje dječije psihologije je knjiga njemačkog darvinističkog naučnika Wilhelma Preyera "Duša djeteta". U njemu V. Preyer opisuje rezultate svakodnevnih posmatranja razvoja svoje kćerke, obraćajući pažnju na razvoj osjetilnih organa, motorike, volje, razuma i jezika. Unatoč činjenici da su se promatranja dječjeg razvoja vršila dugo nakon pojave knjige V. Preyera, njen neosporan prioritet određen je okretanjem proučavanju najranijih godina djetetovog života i uvođenjem u dječju psihologiju metode objektivnog posmatranja, razvijen po analogiji sa metodama prirodnih nauka. Sa moderne tačke gledišta, stavovi V. Preyera doživljavaju se kao naivni, ograničeni stepenom razvoja nauke u 19. veku. on je, na primjer, mentalni razvoj djeteta smatrao posebnom varijantom biološkog. (Iako, striktno govoreći, i sada postoje i skriveni i otvoreni zagovornici ove ideje...) Međutim, V. Preyer je prvi napravio prijelaz sa introspektivnog na objektivno istraživanje dječje psihe. Stoga se, prema jednoglasnom priznanju psihologa, smatra osnivačem dječje psihologije.
Objektivni uslovi za formiranje dječije psihologije, koja se razvila do kraja 19. stoljeća, povezani su sa intenzivnim razvojem industrije, sa novim nivoom društvenog života, što je stvorilo potrebu za nastankom moderne škole. Nastavnike je zanimalo pitanje: kako podučavati i odgajati djecu? Roditelji i nastavnici su prestali da razmatraju fizičko kažnjavanje kao efikasan metod vaspitanja – pojavile su se demokratskije porodice. Zadatak razumijevanja djeteta postao je dnevni red. S druge strane, želja za razumijevanjem sebe kao odraslog podstakla je istraživače da pažljivije tretiraju djetinjstvo – samo kroz proučavanje psihologije djeteta put je do razumijevanja šta je psihologija odrasle osobe.

6Istorijska analiza koncepta „djetinjstva“.

V. Stern, J. Piaget, I.A. pisali su o paradoksima razvoja djeteta. Sokoljanski i mnogi drugi. D.B. Elkonin je rekao da su paradoksi u dječjoj psihologiji razvojne misterije koje naučnici tek trebaju riješiti.
Prvi paradoks. Kada se čovjek rodi, on je obdaren samo najosnovnijim mehanizmima za održavanje života. Po fizičkoj građi, organizaciji nervnog sistema, vrstama aktivnosti i metodama njegove regulacije, čovek je najsavršenije stvorenje u prirodi. Međutim, u trenutku rođenja primetan je pad savršenstva u evolucionom nizu dijete nema gotove oblike ponašanja

Po pravilu, što je živo biće više u rangu životinja, što mu djetinjstvo duže traje, to je biće bespomoćnije pri rođenju. Ovo je jedan od paradoksa prirode koji predodređuje istoriju djetinjstva.
P.P. Blonski je primetio da u odnosu na trajanje čitavog života djetinjstvo iznosi 8% za mačku, 13% za psa, 29% za slona i 33% za osobu. Ljudsko djetinjstvo je stoga relativno najduže. Istovremeno, tokom evolucije, omjer trajanja uterinog i vanmaterničnog djetinjstva se smanjuje. Dakle, kod mačke je 15%, kod psa - 9%, kod slona - 6%, kod osobe - 3%. To ukazuje da se mentalni mehanizmi ljudskog ponašanja formiraju tokom života.

Drugi paradoks. Tokom istorije, bogaćenje materijalne i duhovne kulture čovečanstva kontinuirano se povećavalo. Tokom milenijuma, ljudsko iskustvo se povećalo hiljadama puta. Ali za to isto vrijeme, novorođeno dijete se praktično nije promijenilo. Na osnovu podataka antropolozi o anatomskim i morfološkim sličnostima između Kromanjonca i modernih Evropljana, može se pretpostaviti da se novorođenče moderne osobe ne razlikuje ni po čemu bitno od novorođenčeta koje je živjelo prije nekoliko desetaka tisuća godina.

djetinjstvo - period koji traje od novorođenčeta do pune socijalne, a time i psihičke zrelosti; Ovo je period kada dijete postaje punopravni član ljudskog društva.. Štaviše, trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili u naše dane. Faze ljudskog detinjstva su proizvod istorije i podložne su promenama kao i pre hiljadama godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegovog formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva direktno zavisi od nivoa materijalne i duhovne kulture društva.
Problem istorije detinjstva- jedan od najtežih u modernoj dječjoj psihologiji, jer je u ovoj oblasti nemoguće provoditi ni posmatranje ni eksperiment.

Možemo reći da je eksperimentalnim činjenicama prethodila teorija. Teoretski, pitanje istorijskog porijekla perioda djetinjstva razvijeno je u radovima P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina.
U udžbeniku "Pedologija" P.P. Blonski je napisao: „Što je životinja razvijenija, to je duže vreme njenog razvoja i brži je tempo ovog razvoja istovremeno imati spori tempo razvoja znači razvijati se sporo i za kratko. Čovek se razvija duže i brže od bilo koje druge životinje, pod povoljnim društvenim uslovima razvoja, razvija se sve brže od čoveka prethodnih istorijskih epoha...

Općenito je prihvaćeno da se status djetinjstva za dijete radnika formirao tek u 19. i 20. vijeku, kada je dječiji rad počeo da se zabranjuje uz pomoć zakonodavstva o dječijoj zaštiti. Naravno, to ne znači da su doneseni zakonski zakoni sposobni osigurati djetinjstvo radnim ljudima nižih slojeva društva. Djeca u ovoj sredini, a posebno djevojčice, i danas obavljaju poslove neophodne za društvenu reprodukciju (briga djece, kućni, neki poljoprivredni poslovi). Dakle, iako u naše vrijeme postoji zabrana dječjeg rada, nemoguće je govoriti o statusu djetinjstva bez uzimanja u obzir položaja djece i njihovih roditelja u društvenoj strukturi društva.
U studiji A.V. Tolstih prikazuje opštu sliku promena u trajanju detinjstva u našoj zemlji tokom celog dvadesetog veka.

· On piše o tri vrste sigurnosti u detinjstvu, karakterišući društveno-organizacijski i institucionalni okvir njegovog formiranja:

o od 0,0 do 12,0 - dužina djetinjstva povezana je sa uvođenjem obaveznog osnovnog obrazovanja za svu djecu - 1930;

o sa 0,0 na 15,0 - produženo trajanje djetinjstva zbog usvajanja novog zakona o nepotpunoj srednjoj školi - 1959.;

o od 0,0 do 17,0 - trajanje djetinjstva u sadašnjem vremenu, koje karakteriše zastupljenost svih uzrasta djece i njihova jasna diferencijacija.

Istorijski gledano koncept djetinjstvo nije povezano s biološkim stanjem nezrelosti, već s određenim društvenim statusom, s nizom prava i odgovornosti svojstvenih ovom periodu života, sa skupom vrsta i oblika aktivnosti koji su mu dostupni.

F. Ariesa je zanimalo kako se koncept djetinjstva razvijao u svijesti umjetnika, pisaca i naučnika tokom historije i kako se razlikovao u različitim historijskim epohama. Istraživanja u oblasti likovne umjetnosti dovela su ga do zaključka da je sve do 13.st. umjetnost se nije dopadala djeci, umjetnici ih nisu ni pokušavali prikazati.

Riječ "djete" dugo vremena nije imala tačno značenje koje joj se sada daje. Tako je karakteristično, na primjer, da je u srednjovjekovnoj Njemačkoj riječ “dijete” bila sinonim za pojam “budala”. U francuskom jeziku 17. veka, prema F. Ariesu, još uvek nije bilo dovoljno reči koje bi dovoljno odvojile malu decu od starije. F. Aries piše da je u početku koncept "djetinjstva" bio povezan s idejom ovisnosti. „Djetinjstvo je završilo kada je prestala ili postala manja ovisnost, zato će riječi vezane za djecu još dugo ostati u razgovornom jeziku kao poznata oznaka za ljude nižih slojeva koji su potpuno podređeni drugima: lakeji, vojnici, šegrti.

Dječije slike u slikarstvu prije 13. vijeka. nalazi samo u religioznim i alegorijskim temama. U 13. veku. Pojavljuje se nekoliko tipova djece. Ovo je anđeo prikazan kao vrlo mlad čovjek, tinejdžer; beba Isus ili Majka Božja sa sinom, pri čemu Isus ostaje manja kopija odrasle osobe; nago dete kao simbol duše pokojnika. U 15. veku F. Ovan primjećuje dvije nove vrste slika djece: portret i putti (mali goli dječak). Prema F. Ariesu, strast za puttijem „korespondira sa pojavom široko rasprostranjenog interesovanja za djecu i djetinjstvo.“
Sudeći po slikarstvu, ravnodušnost prema djeci prevaziđena je tek u 17. stoljeću, kada su se na platnima umjetnika po prvi put počele pojavljivati ​​portretne slike prave djece. U pravilu su to bili portreti djece utjecajnih osoba i kraljevskih porodica u djetinjstvu. Dakle, prema F. Ariesu, otkrivanje djetinjstva započelo je u 13. vijeku, njegov razvoj se može pratiti u istoriji slikarstva 14.-16. vijeka, ali se dokazi o ovom otkriću najpotpunije ispoljavaju krajem 20. stoljeća. 16. i kroz čitav 17. vijek.

· Analizirajući portretne slike dece na antičkim slikama i opise dečijih nošnji u književnosti, F. Aries identifikuje tri trenda u evoluciji dečije odeće:

1. Arhaizacija – dječja odjeća u ovom istorijskom vremenu zaostaje za modom odraslih i u velikoj meri ponavlja kostim odraslih iz prethodnog doba.

2. Feminizacija - odijelo za dječake u velikoj mjeri ponavlja detalje ženske odjeće.

3. Upotreba uobičajene nošnje odraslih nižih razreda za djecu viših razreda. Tako su se u odjeći dječaka pojavile ravne pantalone i detalji vojne uniforme (na primjer, dječije mornarsko odijelo).