La infancia es uno de los fenómenos más complejos de la psicología del desarrollo. Cuando hablamos de ello, normalmente nos referimos a esa fase de la vida en la que una persona aún no está preparada para una existencia independiente y necesita asimilar intensamente la experiencia transmitida por la generación anterior. Pero ¿cuánto dura esta fase y de qué depende?

Las dificultades y contradicciones que surgen incluso con un análisis superficial del fenómeno de la infancia se deben principalmente a que la infancia es una categoría histórica. Sólo podemos hablar de la infancia. dado niño que vive en dado era, en datos condiciones sociales, aunque existen rasgos comunes con otras generaciones.

La experiencia histórica muestra que las tradiciones sociales y culturales consolidan este período de la vida de diferentes maneras: si a principios del siglo XIX. Un niño de 13 años de familia noble ingresó a la universidad, esto no le pareció extraño a nadie, pero en nuestro tiempo esto es más la excepción que la norma. Si en aquel momento los jóvenes de 15 a 16 años ya estaban emprendiendo el camino del trabajo independiente y la creatividad, en nuestro tiempo sólo las condiciones sociales únicas o las actitudes individuales pueden conducir a una independencia total.

En las condiciones sociales modernas, la vida económica, social y personalmente independiente de las personas comienza a la edad de unos 25 años, o incluso más tarde. Por supuesto, los niños biológicamente modernos están listos para una vida independiente mucho antes, pero una persona vive no solo una vida biológica, y el final de la infancia no se asocia tanto con biológico, cuánto socioeconómico independencia. Pero esto significa que la niñez, como fase especial del desarrollo social humano, sólo puede oponerse a la madurez, la edad adulta. Y por tanto, en la infancia moderna también es necesario incluir los periodos de edad escolar, adolescencia y juventud.

¿Cuándo, cómo y por qué la infancia se convirtió en una fase separada de la vida humana en la historia?

El problema de la historiografía de la infancia se complica por el hecho de que en este ámbito es imposible realizar observaciones o experimentos, y los psicólogos sólo pueden hacer generalizaciones basándose en el estudio de datos culturales, etnográficos, arqueológicos y antropológicos. Y los datos que se relacionan indirectamente con la infancia son muy fragmentarios y contradictorios. Incluso en los raros casos en que entre los hallazgos arqueológicos se encuentran copias en miniatura de personas, animales, carros, frutas, etc., es difícil establecer con certeza si se trataba de juguetes o si fueron hechos específicamente para niños. En la mayoría de los casos, se trata de objetos religiosos que en la antigüedad se colocaban en tumbas para que sirvieran a su propietario en el más allá, o accesorios de magia y brujería, o joyas.

Basándose en el estudio de materiales etnográficos, D. B. Elkonin concluyó que en las primeras etapas de la sociedad humana, cuando la principal forma de obtener alimentos era la recolección, utilizando herramientas primitivas para derribar frutos y desenterrar raíces comestibles, no existía la infancia en el sentido habitual. .

En las condiciones de las comunidades primitivas, con sus herramientas y medios de trabajo relativamente primitivos, incluso los niños de 3 a 4 años vivió una vida común con los adultos, participando en formas simples de trabajo doméstico, en la recolección de plantas comestibles, raíces, larvas, caracoles, etc., en la caza y pesca primitivas, en las formas más simples de agricultura. El niño conoció el trabajo de los adultos desde muy temprano, prácticamente aprendiendo formas de obtener alimentos y utilizando herramientas primitivas. Y cuanto antes se encontraba la sociedad en una etapa de desarrollo, antes se incluía a los niños en el trabajo productivo de los adultos y se convertían en productores independientes. Esto llevó al hecho de que en las sociedades primitivas no existía una distinción clara entre adultos y niños.

La demanda de independencia presentada por la sociedad a los niños encontró una forma natural de implementación en trabajando junto con los adultos. La conexión directa del niño con toda la sociedad, realizada en el proceso de trabajo común, excluía todas las demás formas de conexión, por lo que no era necesario resaltar el estatus especial del niño, las instituciones de socialización de la infancia y una especial período en la vida de un niño. Hay una confirmación objetiva de esta conclusión por parte de D. B. Elkonin.

Así, según el testimonio de V. Volz, los primitivos recolectores errantes (hombres, mujeres, niños) se desplazan juntos de un lugar a otro en busca de frutos y raíces comestibles. A la edad de 10 años, las niñas se convierten en madres y los niños en padres y comienzan a llevar un estilo de vida independiente. Al describir uno de los grupos humanos más primitivos de la Tierra, el pueblo Kubu, M. Kosven escribe que entre los 10 y los 12 años, los niños son considerados independientes y capaces de forjar su propio destino. A partir de este momento comienzan a llevar una venda que oculta sus genitales. Durante su estancia, construyen una cabaña separada junto a la de sus padres. Pero buscan comida solos y comen por separado. El vínculo entre padres e hijos se debilita gradualmente y pronto los niños comienzan a vivir de forma independiente en el bosque.

A. T. Bryant, que vivió durante casi medio siglo entre los zulúes, describe los deberes de los niños de 6 a 7 años: por la mañana llevaban terneros y cabras al prado (y los niños mayores, vacas), recolectaban hierbas silvestres comestibles. , y llevaba las mazorcas de maíz a los campos cuando maduraban, pájaros, haciendo tareas domésticas, etc.

Los datos etnográficos de los viajeros rusos indican la formación muy temprana de los niños pequeños para realizar tareas laborales y la inclusión de los adultos en el trabajo productivo. Así, G. Novitsky en 1715, en una descripción del pueblo Ostyak, escribió: “Lo que todos tienen en común es la artesanía, disparar animales (matan), pescar pájaros, peces, pueden alimentarse con ellos. Ellos estudian estos trucos y a sus hijos y desde pequeños se acostumbran a tirar con arco, matar animales, cazar pájaros, pescar (les enseñan)”.

S.P. Krasheninnikov, describiendo su viaje por Kamchatka (1737-1741), escribe sobre los Koryaks: “Lo más digno de elogio de este pueblo es que, aunque aman excesivamente a sus hijos, les enseñan a trabajar cuando eran niños; por lo que no se les mantiene mejor que a esclavos, se les envía a buscar leña y agua, se les ordena transportar cargas pesadas, pastar rebaños de ciervos y hacer otras cosas similares”.

N. N. Miklouho-Maclay, que vivió entre los papúes durante muchos años, escribe sobre sus hijos: “A menudo veía una escena cómica, cómo un niño de unos cuatro años encendía seriamente un fuego, llevaba leña, lavaba platos, ayudaba a su padre. pelar fruta y de repente se levantó de un salto, corrió hacia su madre, que estaba en cuclillas trabajando, le agarró el pecho y, a pesar de la resistencia, empezó a succionarlo”.

Dado que el bienestar de la comunidad dependía de la participación de todos en el trabajo productivo, también existía División natural del trabajo entre edad y sexo. Así, según N. N. Miklouho-Maclay, los niños participaban no sólo en las tareas domésticas simples, sino también en formas más complejas. trabajo productivo colectivo de los adultos.

Por ejemplo, al describir el cultivo de la tierra por una tribu en la costa de Nueva Guinea, escribe: “El trabajo se hace de esta manera: dos, tres o más hombres se paran en fila, clavan profundamente varillas afiladas [palos largos y fuertes con punta en un extremo; los hombres trabajan con ellos, ya que trabajar con esta herramienta requiere mucha fuerza] en el suelo y luego de un solo golpe levantan un gran bloque de tierra. Si el suelo es duro, coloque los postes en el mismo lugar dos veces y luego levante el suelo. Los hombres son seguidos por las mujeres, que se arrastran de rodillas y, sosteniendo firmemente sus udya-sab [hombros pequeños y estrechos para las mujeres] con ambas manos, aplastan la tierra levantada por los hombres. Los siguen niños de distintas edades y frotan la tierra con las manos. En este orden, hombres, mujeres y niños cultivan toda la plantación”.

Es por eso que en las sociedades primitivas existían igualdad de derechos para niños y adultos y el mismo respeto para todos sus miembros, incluso los más pequeños. Según el investigador de los pueblos del norte S.N. Stebnitsky, durante una conversación general, las palabras de los niños se escuchan con tanta atención como el discurso de los adultos. El destacado etnógrafo L. Ya. Sternberg también enfatiza esta igualdad de niños y adultos entre los pueblos del noreste de Asia: “Es difícil para una persona civilizada imaginar qué sentido de igualdad y respeto reina aquí en relación con los jóvenes. Los adolescentes de 10 a 12 años se sienten miembros completamente iguales de la sociedad... Nadie siente ninguna diferencia de edad o posición”.

Las herramientas y formas de trabajo primitivas de que dispone el niño brindan la oportunidad para el desarrollo de la independencia temprana generada por las demandas de la sociedad y la participación directa de los adultos en el trabajo. Está absolutamente claro que no estamos hablando de explotación del trabajo infantil: tiene el carácter de satisfacer una necesidad natural que es de naturaleza social. Los niños aportan rasgos específicamente infantiles al desempeño de sus tareas laborales, quizás incluso disfrutando del proceso de trabajo en sí y, en cualquier caso, experimentando un sentimiento de satisfacción y placer asociado con la actividad realizada. juntos con adultos y Cómo adultos. Según el testimonio de la mayoría de los etnógrafos, en las comunidades primitivas los niños no son castigados, sino que, por el contrario, se apoya de todas las formas posibles su estado alegre, alegre y alegre.

La transición a formas superiores de producción: la agricultura y la ganadería, la complicación de los métodos de pesca y caza, su transición de métodos pasivos a métodos cada vez más activos fue acompañada por el desplazamiento de la recolección y las formas primitivas de trabajo. Debido a la creciente complejidad de las herramientas, existe la necesidad de identificar un proceso separado para dominarlas, y los niños comienzan a trabajar con herramientas reducidas, aunque las formas de utilizarlas no son fundamentalmente diferentes de las formas de utilizar herramientas reales.

Hay que tener en cuenta que estas armas funcional difieren significativamente de los juguetes de las sociedades primitivas: son copias de herramientas de adultos y trabajar, y no imites el proceso del trabajo de un adulto, como ocurre en el juego. En estas condiciones, la infancia comienza a destacarse como la etapa de preparación del niño para el trabajo, aunque es corta y los niños todavía juegan muy poco en ella.

Así, los investigadores del Norte A.G. Bazanov y N.G Kazansky escriben que los niños Mansi que recién comienzan a caminar ya son atraídos a la pesca por los adultos, y sus padres ya los llevan con ellos al bote, les dan pequeños remos y les enseñan a pescar. operar el barco y enseñarles cómo vivir la vida en el río. En otro trabajo, A.G. Bazanov señala que un niño Vogul de 5 a 6 años ya corre por las yurtas con arco y flecha, caza pájaros y desarrolla precisión. A partir de los 7-8 años, a los niños en el bosque se les enseña cómo encontrar una ardilla, un urogallo, cómo manejar a un perro, dónde y cómo colocar trampas. Los niños, incluso los más pequeños, son ávidos cazadores y llegan a la escuela con docenas de ardillas y ardillas listadas a su nombre. S.N. Stebnitsky señala que los niños también tienen la responsabilidad de preparar la leña: en caso de heladas o mal tiempo, el niño, enganchando a los perros que quedan en casa, a veces debe conducir diez kilómetros para buscar leña.

El tipo de implementos reducidos que utilizan ahora los niños depende de la rama de trabajo predominante en una sociedad determinada. Así, por ejemplo, según el testimonio de N. G. Bogoraz-Tan, que estudió a los pueblos del Extremo Norte, los Chukchi comienzan a aprender a usar un cuchillo (la principal herramienta necesaria de un pastor de renos) desde la primera infancia: “Pequeña a los niños, en cuanto empiezan a agarrar cosas con tenacidad, les dan un cuchillo, y a partir de ese momento no se separaron de él. Vi a un niño intentando cortar madera con un cuchillo; el cuchillo no era mucho más pequeño que él”.

A. N. Reinson-Pravdin señala que los niños del Norte aprenden temprano a usar cuchillos y hachas, arcos y flechas, hondas y ballestas, cañas de pescar y lazos, pequeños pero reales, y dominan el esquí desde el momento en que comienzan a caminar.

N. G. Bogoraz-Tan llama la atención sobre el hecho de que para las niñas juega un papel especial una muñeca, con la que dominan las artesanías femeninas: vestir pieles de ciervo, gamuza, pieles de pájaros y animales, pieles de pescado, coser ropa y zapatos, tejer esteras de hierba, hacer utensilios de corteza de abedul, tejido y, en muchos ámbitos, tejido.

Es bastante natural que el aprendizaje de todas estas habilidades se produjera de dos maneras: por un lado, mediante la inclusión temprana en el trabajo de la madre (ayudando a cocinar, cuidando a los bebés, participando en manualidades puramente femeninas: recolectar bayas, nueces, raíces); por otro lado, la producción de casas de muñecas, principalmente guardarropas. Los muñecos coleccionados en los museos de los pueblos del Extremo Norte sorprenden por la perfección de sus habilidades para coser con aguja y cuchillo.

Los niños, por supuesto, no pueden descubrir de forma independiente formas de utilizar herramientas, y los adultos les enseñan esto mostrándoles cómo operarlas, señalándoles la naturaleza de los ejercicios y monitoreando y evaluando las acciones de los niños para dominar estas herramientas. Aún no existe una escuela con su sistema, organización y programa, pero ya existe una formación especial provocada por las necesidades de la sociedad.

A diferencia del proceso de dominio de las herramientas del trabajo, que ocurre con la participación directa del niño en el trabajo productivo de los adultos, este proceso se destaca en actividad especial llevado a cabo en condiciones diferentes a aquellas en las que se produce el trabajo productivo. Un pequeño Nenets, un futuro pastor de renos, aprende a usar un lazo no en una manada de ciervos, participando en su protección, como lo era originalmente. El pequeño Evenk, futuro cazador, aprende a utilizar el arco y la flecha fuera del bosque y participa en una caza real junto con los adultos. Lo hacen en espacios abiertos, lanzando un lazo (o disparando con un arco) primero a objetos estacionarios y luego a objetivos en movimiento. Y sólo después se dedican a cazar pájaros y animales pequeños o a atar perros y terneros. Probablemente, cree D. B. Elkonin, en esta etapa nacen los juegos de rol, los juegos de ejercicios y los juegos de competición. Poco a poco, a los niños se les confían herramientas cada vez más sofisticadas y las condiciones de ejercicio se acercan cada vez más a las condiciones del trabajo productivo.

La edad a la que ahora se incluye a los niños en el trabajo productivo depende principalmente del grado de complejidad del mismo. En el proceso de mayor desarrollo de la sociedad, las herramientas se vuelven tan complicadas que si se reducen, aunque mantienen un parecido externo con las herramientas de los adultos, pierden su función productiva. Entonces, por ejemplo, si un arco reducido no perdió su función principal: era posible disparar una flecha con él y alcanzar el objetivo, entonces el arma ya reducida se convierte en solo imagen armas, no puedes disparar con ellas, y mucho menos matar, pero solo puedes representar tiroteo. En el cultivo de azadas, la azada pequeña seguía siendo una azada con la que un niño podía aflojar pequeños terrones de tierra; era similar a la azada de su padre o de su madre no sólo en la forma, sino también en su función. Al cambiar a la agricultura con arado, un arado pequeño, por mucho que se parezca a uno real en todos sus detalles, pierde las funciones principales de un arado: no se le puede enganchar un buey ni arar con él.

Según la suposición de D. B. Elkonin, en la misma etapa los juguetes aparecen en su comprensión moderna: como objetos, representando herramientas, artículos para el hogar. El dominio de las herramientas por parte de los niños se divide en dos periodos: primero asociado con el dominio de las herramientas domésticas, segundo avanza hacia edades más avanzadas y se forma una brecha entre ellas. Este período será más largo cuanto más complejas sean las formas y herramientas de actividad que cada niño de una sociedad determinada tenga que dominar.

En cierto sentido, los niños son abandonados a su suerte, surgen “comunidades de niños” y es durante este período cuando se desarrolla el desarrollo. un juego, donde los existentes en una sociedad determinada se reproducen en una forma especial relación entre personas.

Pero como las herramientas del trabajo de los adultos se vuelven tan complicadas, resulta imposible que los niños pequeños las dominen directamente en el curso de la actividad productiva. Por supuesto, el trabajo doméstico con sus herramientas elementales sigue siendo responsabilidad de los niños, pero ya no puede considerarse trabajo socialmente productivo, y el trabajo de los niños ya no es tan necesario para mantener el bienestar de la sociedad. Los niños están siendo expulsados ​​gradualmente de las áreas complejas y más responsables de la actividad de los adultos. Se hace necesario un largo período de preparación de los niños para el futuro dominio de formas y medios complejos de producción social, razón por la cual se identifica una institución social especial de la infancia y, en consecuencia, un período especial en la vida de los niños.

D. B. Elkonin señaló que la infancia surge cuando un niño no puede ser incluido directamente en el sistema de reproducción social, ya que aún no puede dominar las herramientas del trabajo debido a su complejidad. Como resultado, se retrasa la inclusión natural de los niños en el trabajo productivo. Según D. B. Elkonin, este alargamiento en el tiempo no se produce construyendo un nuevo período de desarrollo sobre los existentes (como creía, por ejemplo, F. Ariès), sino mediante una especie de cuña en un nuevo período de desarrollo, que conduce a un “ascendente”. cambio de tiempo” del período dominando las herramientas de producción. La infancia se convierte en un período de desarrollo en el que los elementos básicos de la experiencia social se absorben activamente hasta que el sujeto alcanza la madurez social y psicológica.

Considerando el fenómeno de la infancia en un aspecto histórico, no se puede dejar de recordar sus dos principales paradojas, descrito por D. B. Elkonin.

Primera paradoja La naturaleza, que predetermina la historia de la infancia, es la siguiente. Cuando una persona nace, está dotada únicamente de los mecanismos más básicos para mantener la vida. En términos de estructura física, organización del sistema nervioso, tipos de actividad y métodos de regulación, el hombre es la criatura más perfecta de la naturaleza. Sin embargo, en el momento del nacimiento, hay una caída notable en la perfección en la serie evolutiva: el niño no tiene ninguna forma de comportamiento preparada. Como regla general, cuanto más alto se encuentra un ser vivo en la serie evolutiva, más dura su infancia y más indefenso está al nacer.

En el proceso de aparición del hombre, cesa la evolución biológica y durante la transición del simio al hombre, casi todas las formas de comportamiento se adquieren. La infancia humana, en comparación con la infancia de los animales, se transforma cualitativamente y cambia significativamente en el proceso del desarrollo histórico humano.

A lo largo de la historia, la cultura material y espiritual de la humanidad se ha enriquecido continuamente. A lo largo de los milenios, la experiencia humana se ha multiplicado miles de veces. Pero, curiosamente, durante este tiempo el recién nacido prácticamente no cambió. Con base en los datos de los antropólogos sobre las similitudes anatómicas y morfológicas de Cromagnon y los europeos modernos, se puede suponer que el recién nacido de una persona moderna no es significativamente diferente de un recién nacido que vivió hace decenas de miles de años. Y esto segunda paradoja infancia.

La impotencia del ser humano es también la mayor adquisición de la evolución: es este "desapego" del entorno natural, la "libertad", la plasticidad, la disposición a la variabilidad lo que permite a una persona "convertirse en todo" en el futuro, por así decirlo. lenguaje, dominar cualquier forma cultural de comportamiento y actividad, apropiarse de cualquier forma de experiencia (por cierto, es por eso que los niños que, por cualquier motivo, se encuentran en un entorno animal, se “fusionan” con él de manera tan orgánica).

Desgraciadamente, prácticamente no se sabe nada sobre cómo fue la infancia de los neandertales, pitecantropos y cromañones. El curso del desarrollo humano, según L. S. Vygotsky, no obedece a las leyes eternas de la naturaleza, a las leyes de maduración del organismo, y el curso del desarrollo de un niño es de carácter sociohistórico: no hay eternamente infantilidad, sino sólo históricamente infantilidad.

Además, la duración de la infancia en una sociedad primitiva no es igual a la duración de la infancia en la Edad Media o en nuestros días. Dado que la infancia es producto de la historia, su duración y contenido psicológico dependen directamente del nivel de cultura material y espiritual de la sociedad.

Así, en la literatura del siglo XIX. Hay bastantes pruebas de que los niños proletarios en realidad no tuvieron infancia. Por ejemplo, en un estudio sobre la situación de la clase trabajadora en Inglaterra, F. Engels se refirió al informe de una comisión del Parlamento inglés de 1883, que examinaba las condiciones laborales en las fábricas: a veces los niños comenzaban a trabajar desde los cinco años. , a menudo desde los seis años, más a menudo desde los siete años, pero casi todos los hijos de padres pobres trabajaban desde los ocho años y su jornada laboral duraba entre 14 y 16 horas.

En general, se acepta que el estatus de la infancia de un niño proletario se formó recién en los siglos XIX y XX, cuando la legislación sobre protección de los niños comenzó a prohibir el trabajo infantil (por cierto, el límite superior de la infancia moderna se establece en exactamente de la misma manera: la responsabilidad penal por los hechos cometidos comienza a los 14 años). Por supuesto, esto no significa que las leyes adoptadas sean capaces de garantizar la infancia a los estratos más bajos de la sociedad. Los niños en este entorno, y especialmente las niñas, realizan aún hoy trabajos necesarios para la reproducción social (cuidado de bebés, tareas domésticas, trabajos agrícolas, “artesanías” femeninas: zurcir, coser, bordar, etc.). Así, aunque formalmente en nuestro tiempo existe una prohibición del trabajo infantil, es imposible hablar del estatus de la infancia sin tener en cuenta la posición de los padres en la estructura social de la sociedad*.

* La Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la UNESCO en 1989 y ratificada por la mayoría de los países del mundo, tiene como objetivo garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del niño en todos los rincones de la Tierra.

La infancia, al ser un período largo del desarrollo humano, se divide en subetapas, que V.V Zenkovsky incluso sugirió llamar "primera (primera) infancia" y "segunda" (es decir, adolescencia y juventud).

1. La infancia como problema psicológico. Aspectos históricos y sociopsicológicos del mundo de la infancia.

Hoy en día, cualquier persona educada, cuando se le pregunte qué es la infancia, responderá que la infancia es un período de intenso desarrollo, cambio y aprendizaje. Pero sólo los científicos entienden que este es un período de paradojas y contradicciones, sin las cuales es imposible imaginar el proceso de desarrollo. V. Stern, J. Piaget, I.A. escribieron sobre las paradojas del desarrollo infantil. Skolyansky y muchos otros. D. B. Elkonin dijo que las paradojas en la psicología infantil son misterios del desarrollo que los científicos aún tienen que resolver. Invariablemente comenzaba sus conferencias caracterizando las dos paradojas principales del desarrollo infantil, que implican la necesidad de un enfoque histórico para comprender la infancia. Mirémoslos.

Cuando una persona nace, está dotada únicamente de los mecanismos más básicos para mantener la vida. En términos de estructura física, organización del sistema nervioso, tipos de actividad y métodos de regulación, el hombre es la criatura más perfecta de la naturaleza. Sin embargo, según el estado en el momento del nacimiento, hay una caída notable en la perfección en la serie evolutiva: el niño no tiene ninguna forma de comportamiento preparada. Como regla general, cuanto más alto se encuentra un ser vivo en las filas de los animales, más dura su infancia y más indefenso se encuentra al nacer. Ésta es una de las paradojas de la naturaleza que predetermina la historia de la infancia.

A lo largo de la historia ha aumentado continuamente el enriquecimiento de la cultura material y espiritual de la humanidad. A lo largo de los milenios, la experiencia humana se ha multiplicado miles de veces. Pero durante este mismo tiempo, el recién nacido prácticamente no ha cambiado. Con base en los datos de los antropólogos sobre las similitudes anatómicas y morfológicas de Cromagnon y los europeos modernos, se puede suponer que el recién nacido de una persona moderna no es significativamente diferente de un recién nacido que vivió hace decenas de miles de años.

¿Cómo es posible que, dadas condiciones naturales similares, el nivel de desarrollo mental que alcanza un niño en cada etapa histórica del desarrollo de la sociedad no sea el mismo?

La infancia es un período que va desde el nacimiento hasta la plena madurez social y, por tanto, psicológica; este es el período en el que el niño se convierte en miembro pleno de la experiencia humana. Además, la duración de la infancia en la sociedad primitiva no es igual a la duración de la infancia en la Edad Media o en nuestros días. Las etapas de la infancia humana son producto de la historia y están tan sujetas a cambios como lo estaban hace miles de años. Por tanto, es imposible estudiar la infancia de un niño y las leyes de su formación fuera del desarrollo de la sociedad humana y de las leyes que determinan su desarrollo. La duración de la infancia depende directamente del nivel de cultura material y espiritual de la sociedad.

El problema de la historia de la infancia es uno de los más difíciles de la psicología infantil moderna, porque en esta zona es imposible realizar observaciones ni experimentos. Los etnógrafos saben muy bien que los monumentos culturales relacionados con los niños son pobres. Incluso en aquellos casos poco frecuentes en los que se encuentran juguetes en excavaciones arqueológicas, suelen ser objetos de culto que en la antigüedad se colocaban en tumbas para que sirvieran a su propietario en el más allá. También se utilizaban imágenes en miniatura de personas y animales con fines de brujería.

Teóricamente, la cuestión del origen histórico de los períodos de la infancia se desarrolló en las obras de P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. El curso del desarrollo mental del niño, según L.S. Vygotsky, no obedece a las leyes eternas de la naturaleza, a las leyes de maduración del organismo. Por eso enfatizó que no existe un niño eterno, sino que sólo existe un niño histórico.

Históricamente, el concepto de infancia no está asociado a un estado biológico de inmadurez, sino a un determinado estatus social, a un conjunto de derechos y responsabilidades inherentes a este período de la vida, a un conjunto de tipos y formas de actividad a su disposición. El demógrafo e historiador francés Philippe Aries recopiló muchos datos interesantes para respaldar esta idea. Gracias a sus obras, el interés por la historia de la infancia en la psicología extranjera ha aumentado significativamente y la investigación del propio F. Aries se reconoce como clásica.

F. Aries estaba interesado en cómo se desarrolló el concepto de infancia en la mente de artistas, escritores y científicos a lo largo de la historia y en qué se diferenciaba en las diferentes épocas históricas. Sus estudios en el campo de las bellas artes le llevaron a la conclusión de que hasta el siglo XIII el arte no se dirigía a los niños, los artistas ni siquiera intentaban representarlos. Nadie creía que el niño tuviera una personalidad humana. Si en las obras de arte aparecían niños, se los representaba como adultos en miniatura. Entonces no había conocimiento sobre las características y naturaleza de la infancia. La palabra “niño” durante mucho tiempo no tuvo el significado exacto que se le da ahora. Así, es característico, por ejemplo, que en la Alemania medieval la palabra “niño” fuera sinónimo del concepto “tonto”.

La infancia era considerada un período que pasaba rápidamente y tenía poco valor. La indiferencia hacia la infancia, según F. Aries, fue consecuencia directa de la situación demográfica de la época, caracterizada por altas tasas de natalidad y alta mortalidad infantil. Un signo de superación de la indiferencia hacia la infancia, según el demógrafo francés, es la aparición en el siglo XVI de retratos de niños fallecidos. Su muerte, escribe, ahora se experimentó como una pérdida verdaderamente irreparable y no como un acontecimiento completamente ordinario. La diferenciación de las edades de la vida humana, incluida la infancia, según F. Aries, se forma bajo la influencia de instituciones sociales, es decir. nuevas formas de vida social generadas por el desarrollo de la sociedad. Así, la primera infancia aparece por primera vez dentro de la familia, donde se asocia con una comunicación específica: "ternura" y "mimos" a un niño pequeño. Para los padres, un niño es simplemente un bebé lindo y divertido con el que puedes divertirte, jugar con gusto y al mismo tiempo enseñarle y educarlo. Este es el concepto primario, “familiar”, de la infancia. El deseo de “disfrazar” a los niños, “mimarlos” y “no-muertos” sólo podía aparecer en la familia. Sin embargo, esta visión de los niños como “juguetes encantadores” no podía permanecer inalterada por mucho tiempo.

El desarrollo de la sociedad ha provocado un mayor cambio en las actitudes hacia los niños y ha surgido un nuevo concepto de infancia. Para los profesores del siglo XVII, el amor por los niños ya no se expresaba en mimos y entretenimiento, sino en el interés psicológico por la educación y la enseñanza. Para corregir el comportamiento de un niño, primero es necesario comprenderlo, y los textos científicos de finales del siglo XVI y XVII están llenos de comentarios sobre psicología infantil. Tengamos en cuenta que las obras de los autores rusos de los siglos XVI y XVII también contienen ideas, consejos y recomendaciones pedagógicos profundos.

El concepto de educación racional basada en una estricta disciplina penetra en la vida familiar en el siglo XVIII. La atención de los padres comienza a dirigirse a todos los aspectos de la vida de sus hijos. Pero la función de preparación organizada para la vida adulta no la asume la familia, sino una institución pública especial: una escuela, diseñada para formar trabajadores calificados y ciudadanos ejemplares. Fue la escuela, según F. Aries, la que llevó la infancia más allá de los primeros 2 a 4 años de crianza materna y paterna en la familia. La escuela, gracias a su estructura regular y ordenada, contribuyó a una mayor diferenciación de ese período de la vida, que se designa con el término general "infancia". La “clase” se ha convertido en una medida universal que establece un nuevo marco para la infancia. el niño entra en una nueva era cada año tan pronto como cambia la clase. En el pasado, la vida de un niño no estaba dividida en capas tan sutiles. La clase se convirtió así en un factor determinante en el proceso de diferenciación de edades dentro de la propia infancia o adolescencia.

F. Aries también asocia el siguiente nivel de edad con una nueva forma de vida social: la institución del servicio militar y el servicio militar obligatorio. Esto es la adolescencia o la adolescencia. El concepto de adolescente condujo a una mayor reestructuración del aprendizaje. Los profesores comenzaron a conceder gran importancia al código de vestimenta y la disciplina, inculcando perseverancia y masculinidad, que antes habían sido descuidadas.

La infancia tiene sus propias leyes y, por supuesto, no depende de que los artistas empiecen a prestar atención a los niños y a representarlos en sus lienzos. El estudio de F. Aries comienza en la Edad Media, pues sólo en esa época aparecieron temas pictóricos que representaban niños. Pero el cuidado de los niños, la idea de la educación, por supuesto, apareció mucho antes de la Edad Media. Ya en Aristóteles hay pensamientos dedicados a los niños.

Basado en el estudio de materiales etnográficos de D.B. Elkonin demostró que en las primeras etapas del desarrollo de la sociedad humana, cuando la principal forma de obtener alimentos era la recolección con el uso de herramientas primitivas para derribar frutos y desenterrar raíces comestibles, el niño se familiarizó muy temprano con el trabajo de los adultos. , dominando prácticamente los métodos de obtención de alimentos y utilizando herramientas primitivas. En tales condiciones, no había necesidad ni tiempo para la etapa de preparación de los niños para el trabajo futuro. Como subraya D.B. Elkonin, la infancia surge cuando el niño no puede ser incluido directamente en el sistema de reproducción social, ya que aún no puede dominar las herramientas del trabajo debido a su complejidad. Como resultado, se retrasa la inclusión natural de los niños en el trabajo productivo. Según D. B. Elkonin, esta extensión en el tiempo no se produce construyendo un nuevo período de desarrollo sobre los existentes (como creía F. Aries), sino mediante una especie de cuña en un nuevo período de desarrollo, que conduce a un "desplazamiento ascendente en el tiempo" de el período de dominio de las herramientas de producción. D. B. Elkonin reveló brillantemente estas características de la infancia al analizar el surgimiento de los juegos de rol y al examinar detalladamente las características psicológicas de la edad de la escuela primaria.

2. Materia y cometidos de la psicología infantil. Problemas actuales de la psicología infantil moderna.

La psicología del desarrollo estudia el proceso de desarrollo de las funciones mentales y de la personalidad a lo largo de la vida de una persona. Una persona se desarrolla de manera especialmente intensa al comienzo de su vida, desde el nacimiento hasta los 18 años, hasta que el niño, en rápido crecimiento, se gradúa de la escuela y entra en la edad adulta. En la sección correspondiente de psicología del desarrollo se identifican patrones y hechos del desarrollo infantil. Esto quiere decir que la psicología infantil estudia el desarrollo mental de los niños desde el nacimiento hasta los 18 años.

Lo principal que distingue a la psicología del desarrollo de otras áreas de la psicología es el énfasis en la dinámica del desarrollo. Por eso se llama psicología genética (del griego “génesis” - origen, formación). Sin embargo, la psicología del desarrollo está estrechamente relacionada con otras áreas de la psicología: psicología general, psicología de la personalidad, psicología social, educativa y diferencial. Como saben, en psicología general se estudian las funciones mentales: percepción, pensamiento, habla, memoria, atención, imaginación. La psicología del desarrollo rastrea el proceso de desarrollo de cada función mental y los cambios en las conexiones interfuncionales en las diferentes etapas de edad. La psicología de la personalidad examina formaciones personales como la motivación, la autoestima y el nivel de aspiraciones, orientaciones de valores, cosmovisión, etc., y la psicología del desarrollo responde a las preguntas de cuándo aparecen estas formaciones y cuáles son sus características a una determinada edad. La conexión entre la psicología del desarrollo y la psicología social permite rastrear la dependencia del desarrollo y el comportamiento de un niño, y luego de un adulto, de las características específicas de los grupos a los que pertenece: la familia, el grupo de jardín de infantes, la clase escolar, los grupos de adolescentes, etc. Cada edad tiene su propia influencia especial de las personas que rodean al niño, los adultos y sus compañeros. La influencia decidida de los adultos en la crianza y enseñanza de un niño se estudia en el marco de la psicología educativa. La “psicología educativa del desarrollo, por así decirlo, analiza el proceso de interacción entre un niño y un adulto desde diferentes lados: la psicología del desarrollo desde el punto de vista del niño, la psicología pedagógica desde el punto de vista del educador, el maestro

El tema de la psicología del desarrollo es:

Cambios cuantitativos y cualitativos en la psique durante la transición de un grupo de edad a otro,

Una combinación única de características psicológicas y de comportamiento para cada edad.

Fuerzas impulsoras, condiciones y leyes del desarrollo mental humano.

Tareas:

1. Estudio del desarrollo mental en cada etapa de edad,

2. utilización de los conocimientos adquiridos en el proceso educativo.

3. utilización del marco teórico en la práctica de los servicios psicológicos.

Problemas de la psicología infantil moderna.

1. El problema de la influencia de la herencia y el medio ambiente en la psique y el comportamiento humanos;

2. El problema de la influencia de la educación y la crianza espontáneas y organizadas en el desarrollo de los niños (¿qué influye más: la familia, la calle, la escuela?);

El problema de la correlación e identificación de inclinaciones y habilidades;

El problema de la relación entre cambios intelectuales y personales en el desarrollo mental de un niño.

3. Principios metodológicos para el estudio de la psique infantil. Etapas de la construcción de un estudio psicológico.

Los principios científicos generales del enfoque dialéctico corresponden de manera tan precisa y armoniosa a las tareas de estudiar las leyes del desarrollo mental infantil que parece como si hubieran sido creados especialmente para investigadores en el campo de la psicología infantil. La metodología de la investigación psicológica se construye sobre la base de los principios generales de la metodología dialéctica. Así, la exigencia de objetividad en el estudio de los fenómenos se implementa en el principio metodológico de la unidad de conciencia y actividad, según el cual la psique del niño se forma y se manifiesta en tipos de actividad que naturalmente se reemplazan entre sí. En este caso, es importante enfatizar el hecho de que juzgamos la vida mental interna de un niño por sus manifestaciones externas, productos de la creatividad infantil, etc.

Es imposible comprender la personalidad y el comportamiento de un niño sin analizar su comunicación con las personas que lo rodean (el principio de unidad del estudio de la personalidad en la actividad y la comunicación. Es especialmente importante estudiar cómo se manifiesta la personalidad en actividades que son significativas). para un niño de una edad determinada; cómo las condiciones peculiares del microambiente personal (relaciones con la madre, el padre, otros miembros de la familia, con los compañeros y, en gran medida, con el educador, maestro) - condiciones externas - se funden en las cualidades psicológicas internas de la personalidad humana.

También es importante el principio del enfoque genético (histórico) para el estudio de la psique del niño. Para comprender la psicología infantil, este principio es tan importante que a esta ciencia a veces se le llama psicología genética. Según este principio, al estudiar los fenómenos de la psique de un niño, nos esforzamos por descubrir cómo surgieron, cómo se desarrollan y cambian bajo la influencia. influencia de la interacción del niño con los adultos, sus propias actividades y la comunicación con sus compañeros. El principio mencionado también orienta al investigador a analizar la influencia de condiciones culturales e históricas específicas en el desarrollo de la psique de los niños, en la formación de su personalidad.

Un enfoque dialéctico para el estudio del desarrollo de la psique de un niño también presupone la implementación del principio de determinismo: la causa de ciertos cambios está determinada por ciertos factores externos e internos, la interconexión de todos los aspectos del desarrollo mental.

También hay que decir acerca de la integridad de la psique del niño, de toda su estructura mental, teniendo en cuenta que la personalidad es un sistema integral complejo, donde todo está interconectado y es interdependiente. Es importante tener esto en cuenta, ya que los métodos de diagnóstico individuales (encuestas, pruebas, etc.) parecen “arrebatar” un pequeño trozo de este conjunto. Pero esta partícula sólo tiene significado dentro del fenómeno total. Siempre debemos recordar: cualquier rasgo mental está inscrito en una imagen compleja y tiene significado sólo dentro de esta imagen. Por lo tanto, los mismos indicadores cuantitativos que obtenemos durante el estudio adquieren significado sólo cuando se los considera en el contexto de la personalidad del niño. Cada hecho individual obtenido debe considerarse a nivel cualitativo, es decir. teniendo en cuenta su inclusión en toda la imagen interna del mundo del niño y la melodía de su comportamiento. De ahí la necesidad de estudiar la psique del niño en todas sus diversas conexiones con las personas que lo rodean. Es el principio de sistematicidad e integridad en la investigación lo que garantiza este enfoque.

El principio de no dañar al sujeto de la prueba requiere una organización del estudio de un niño (grupo) en la que ni el proceso de investigación en sí ni sus resultados causarían ningún daño a los sujetos de la prueba (su salud, condición, estatus social, etc.).

Pero esto no es suficiente. Nos esforzamos en utilizar métodos que ayuden al desarrollo del niño y su personalidad. Por tanto, es muy importante garantizar la unidad del diagnóstico y la corrección del desarrollo mental. Estrictamente hablando, este es el objetivo principal. El diagnóstico no debe tener como objetivo seleccionar a los niños, sino controlar el progreso de su desarrollo mental para corregir las desviaciones detectadas. Escuchemos los consejos del famoso psicólogo infantil D.B. Elkonina: "...El control de los procesos de desarrollo debe ser especialmente cuidadoso para que la corrección de posibles desviaciones del desarrollo comience lo antes posible"

La confianza en el principio de corrección en la selección de métodos de diagnóstico y la implementación directa de diagnósticos basados ​​​​en el reconocimiento de la variabilidad de la psique es un requisito previo en el trabajo de un psicólogo práctico y docente-investigador.

Es importante prestar atención a un principio más: el principio de imparcialidad. Implica prevenir una actitud sesgada tanto hacia un sujeto individual como hacia un grupo de niños. La implementación de este enfoque depende en gran medida de la adecuación de los métodos utilizados para los fines del estudio, su conformidad con la edad, el sexo de los sujetos, las condiciones experimentales, etc.

Los antiguos decían que no se puede entrar dos veces al mismo río. Nuestro conocimiento actual sobre el niño también es relativo. Al estudiar la personalidad de un niño, se deben tener en cuenta sus continuos cambios y desarrollo. No en vano se recomienda estudiar continuamente la misma manifestación de personalidad y comunicación, es decir, en el contexto de las observaciones cotidianas, repetir las mismas pruebas y otras pruebas para comprender el nivel actual de desarrollo del niño. y sus perspectivas.

La actividad diagnóstica de un psicólogo, maestro y educador implica la cooperación no solo con sus compañeros maestros, sino también con los padres, cuya comunicación competente a menudo permite obtener información muy importante sobre el mundo interior del niño. La implementación exitosa en la práctica del principio de cooperación y una serie de otros principios mencionados anteriormente se ve facilitada por cualidades de los investigadores como el contacto, la atención a los niños, la empatía, la observación de las manifestaciones mentales y la capacidad de mantener un sentido de confianza y simpatía entre otros.

Por tanto, al estudiar la psique del niño se deben tener en cuenta los principios metodológicos de la investigación psicológica. La posibilidad de utilizar el método de observación en psicología en general y en psicología infantil en particular se basa en el principio metodológico de la unidad de conciencia y actividad. Dado que la psique del niño se forma y se manifiesta en sus actividades (en acciones, palabras, gestos, expresiones faciales, etc.), podemos juzgar los procesos y estados mentales internos sobre la base de estas manifestaciones externas, sobre la base de actos de comportamiento.

Etapas de la investigación científica.

Tradicionalmente se distinguen las siguientes etapas:

1. Definición del objetivo (¿por qué, por qué se lleva a cabo?);

2. Selección del objeto (¿qué individuo o qué tipo de grupo se va a estudiar?);

3. Aclaración del tema de investigación (¿qué aspectos de la conducta revelan el contenido de los fenómenos mentales que se estudian?);

4. Situaciones de planificación (¿en qué casos o bajo qué condiciones se revela más claramente el tema de investigación?);

5. Establecer la duración del tiempo total de investigación;

6. Seleccionar métodos para registrar el material de investigación (¿cómo llevar registros?);

7. Prever posibles errores y buscar formas de prevenirlos;

8. Corrección del programa de investigación;

9. Etapa de la investigación;

10. Procesamiento e interpretación de la información recibida.

4. Métodos empíricos para estudiar la psique infantil: experimento natural y formativo en psicología infantil.

El experimento (del latín "prueba, experiencia") es el principal método de conocimiento científico, incluida la investigación psicológica. Dirigido a identificar relaciones de causa y efecto. Se caracteriza por la creación de condiciones óptimas para el estudio de determinados fenómenos, así como cambios intencionados y controlados en estas condiciones.

A diferencia de la observación, el experimento es una forma activa de comprender la realidad; implica la intervención sistemática de un científico en la situación que se estudia y su gestión; Si la observación pasiva nos permite responder a las preguntas "¿Cómo? ¿Cómo sucede algo?", entonces el experimento permite encontrar una respuesta a un tipo diferente de pregunta: "¿Por qué sucede esto?"

Uno de los conceptos principales al describir un experimento es el de variable. Este es el nombre de cualquier condición real de la situación que pueda cambiarse. El experimentador manipula las variables, mientras el observador espera que se produzca el cambio, que el experimentador produce a su discreción.

Normalmente, un experimento involucra dos grupos de sujetos (experimentales y de control). Se introduce una variable (una o más) en el trabajo del primero de ellos, pero no se introduce el trabajo del otro. Si todas las demás condiciones experimentales son iguales y los grupos mismos son similares en composición, entonces se puede demostrar que la hipótesis es verdadera o falsa.

Dependiendo *de las condiciones de operación, este método se divide en laboratorio y natural.

Un experimento de laboratorio se lleva a cabo en condiciones especialmente organizadas que difieren de las reales. En este caso se suelen utilizar medios técnicos y equipos especiales. Las acciones de los sujetos están completamente determinadas por las instrucciones.

Un experimento de este tipo tiene sus propias ventajas y desventajas. A continuación se muestra una lista aproximada de ellos:

Muchos logros importantes en la ciencia psicológica han sido el resultado del uso de experimentos de laboratorio. Sin embargo, los resultados obtenidos no siempre son susceptibles de transferencia legítima a la realidad circundante.

Un experimento natural se lleva a cabo en condiciones reales con la variación intencionada de algunas de ellas por parte del investigador. En psicología, por regla general, se utiliza para estudiar características de comportamiento.

Un experimento natural destinado a resolver problemas de pedagogía y psicología de la educación suele denominarse psicológico-pedagógico.

El científico ruso Alexander Fedorovich Lazursky (1910) hizo una contribución significativa a la metodología para organizar este tipo de experimentos. Por ejemplo, todavía se utiliza el esquema que propuso para el desarrollo experimental de cualidades psicológicas, que incluye:

Medir las manifestaciones de los rasgos de personalidad de los sujetos;

Influencia social y pedagógica sobre ellos para aumentar el nivel de cualidades rezagadas;

Medición repetida de manifestaciones de rasgos de personalidad de los sujetos;

Comparación de los resultados de la primera y segunda medición;

Conclusiones sobre la efectividad de las intervenciones implementadas como técnicas pedagógicas que llevaron a resultados registrados.

Según la naturaleza de las acciones del investigador, se hace una distinción entre experimentos de verificación y experimentos formativos.

El primero de ellos implica identificar las características mentales existentes o los niveles de desarrollo de las cualidades correspondientes, así como establecer la relación de causas y consecuencias.

Un experimento formativo implica la influencia activa y decidida del investigador sobre los sujetos para desarrollar ciertas propiedades o cualidades. Esto nos permite revelar los mecanismos, dinámicas, patrones de formación de los fenómenos mentales y determinar las condiciones para su desarrollo efectivo.

búsqueda, destinada a obtener resultados fundamentalmente nuevos en un área poco investigada. Estos experimentos se llevan a cabo cuando no se sabe si existe una relación de causa y efecto entre variables, o en los casos en que no se ha establecido la naturaleza de la variable.

Clarificar, cuya finalidad es determinar los límites dentro de los cuales se generaliza la acción de una determinada teoría o ley. En este caso, las condiciones, métodos y objetos de investigación suelen variar respecto a los experimentos originales.

Crítico, organizado con el fin de refutar una teoría o ley existente con nuevos hechos.

Reproducir, previendo la repetición exacta de los experimentos de sus predecesores para determinar la confiabilidad, confiabilidad y objetividad de los resultados que obtuvieron.

Describamos brevemente el contenido de las principales etapas del estudio experimental;

1. ETAPA TEÓRICA, que incluye la determinación del tema de investigación, la formulación preliminar del problema, el estudio de la literatura científica necesaria, el esclarecimiento del problema, la elección del objeto y tema de investigación y la formulación de una hipótesis.

2. ETAPA PREPARATORIA, que implica la elaboración de un programa experimental, que incluye la selección de variables, análisis de formas de lograr la "pureza" del experimento, determinación de la secuencia óptima de acciones experimentales, desarrollo de métodos para registrar y analizar los resultados. , preparación del equipamiento necesario, elaboración de instrucciones para las asignaturas.

3. ETAPA EXPERIMENTAL, que combina todo el conjunto de trabajos de investigación previstos previamente, desde la instrucción y motivación de los sujetos hasta el registro de los resultados.

4. ETAPA DE INTERPRETACIÓN, cuyo contenido es la formulación de una conclusión sobre la confirmación o refutación de la hipótesis a partir del análisis de los resultados obtenidos, así como la elaboración de un informe científico.

5. Características de las observaciones psicológicas de los niños.

La observación es el método más antiguo de conocimiento. Su forma primitiva (observaciones cotidianas) es utilizada por todas las personas en la práctica diaria. Al registrar los hechos de la realidad social circundante y su comportamiento, una persona intenta descubrir las razones de determinadas acciones y acciones.

Ciertamente se basa en dos principios:

Pasividad del sujeto de cognición, expresada en la negativa a interferir en los procesos en estudio para preservar la naturalidad de su flujo;

Inmediatez de la percepción, que implica limitar la posibilidad de obtener datos dentro de los límites de una situación del momento presente claramente presentada (lo que se suele observar es lo que sucede “aquí y ahora”).

En psicología, la observación se entiende como un método de estudio de las características mentales de los individuos a partir del registro de las manifestaciones de su comportamiento.

Es imposible observar las esencias internas y subjetivas del pensamiento, la imaginación, la voluntad, el temperamento, el carácter, las habilidades, etc., tomadas por sí mismas, fuera de manifestaciones externas específicas. El tema de observación son los actos de comportamiento verbales y no verbales que tienen lugar en una determinada situación o entorno.

Así, al estudiar personas, un investigador puede observar:

1) actividad del habla (contenido, secuencia, duración, frecuencia, dirección, intensidad...);

2) reacciones expresivas (movimientos expresivos del rostro, cuerpo);

3) posición de los cuerpos en el espacio (movimiento, inmovilidad, distancia, velocidad, dirección del movimiento...);

4) contactos físicos (tocar, empujar, golpear, pasar, esfuerzos conjuntos...).

La observación es el más simple y común de todos los métodos objetivos en psicología. La observación científica está en contacto directo con la observación cotidiana. Es necesario resaltar las condiciones generales que la observación debe cumplir generalmente para ser un método científico. El primer requisito básico es la presencia de un establecimiento claro de objetivos: un objetivo claramente realizado debe guiar al observador. De acuerdo con el propósito, se debe determinar un plan de observación, registrado en el diagrama. La observación planificada y sistemática constituye su característica más esencial como método científico. Deben eliminar el elemento de azar inherente a la observación cotidiana. Así, la objetividad de la observación depende, ante todo, de su planificación y sistematicidad. Y si la observación proviene de un objetivo claramente realizado, entonces debe adquirir un carácter selectivo. Es absolutamente imposible observar todo en general debido a la ilimitada diversidad de lo que existe. Cualquier observación, por tanto, es de naturaleza selectiva y parcial. La observación se convierte en un método de conocimiento científico sólo en la medida en que no se limita simplemente a registrar hechos, sino que procede a formular hipótesis para contrastarlas con nuevas observaciones.

Ventajas y desventajas del método de observación.

La ventaja más importante del método de observación es que se lleva a cabo simultáneamente con el desarrollo de los fenómenos y procesos en estudio. Es posible percibir directamente el comportamiento de las personas en condiciones específicas y en tiempo real. Es decir, se conserva la naturalidad de las condiciones de funcionamiento. Un procedimiento de observación cuidadosamente preparado garantiza que se registren todos los elementos importantes de la situación. Esto crea los requisitos previos para su estudio objetivo. Es aceptable utilizar una variedad de medios técnicos para registrar datos. La observación le permite cubrir eventos de manera amplia y multidimensional y describir la interacción de todos sus participantes. No depende del deseo del observado de hablar o comentar la situación. No es necesario obtener el consentimiento previo de los sujetos. La observación objetiva, aunque conserva su importancia, en su mayor parte debe complementarse con otros métodos de investigación. Las desventajas del método de observación se dividen en dos grupos: las objetivas. desventajas que no dependen del observador y subjetivas: son aquellas que dependen directamente del observador, ya que están asociadas con las características personales y profesionales del observador. Las desventajas objetivas incluyen principalmente: - carácter limitado, fundamentalmente privado, de cada situación observada. . Por lo tanto, por completo y profundo que sea el análisis, las conclusiones obtenidas sólo pueden generalizarse y extenderse a situaciones más amplias con la mayor precaución y sujeto a muchos requisitos: complejidad y, a menudo, simplemente imposibilidad de repetir las observaciones. Los procesos sociales son irreversibles, no pueden “reproducirse” nuevamente para que el investigador pueda registrar las características y elementos necesarios de un evento que ya tuvo lugar. - Alta intensidad de mano de obra del método. La observación a menudo implica la participación de un gran número de personas bastante calificadas en la recopilación de información primaria.

Al diagnosticar a niños en edad preescolar primaria y secundaria, se deben tener en cuenta tanto los cambios en la forma de juego como el surgimiento de un nuevo tipo de actividad social, que conduce al desarrollo del niño y a la comunicación interpersonal. Los niños de esta edad comienzan por primera vez a mostrar interés en sus compañeros como individuos y a participar en juegos conjuntos con ellos. En consecuencia, los métodos deben desarrollarse de tal manera que impliquen tanto observaciones en la actividad objetiva individual como en un juego colectivo de un plan de trama. Sus participantes pueden ser no solo niños, sino también adultos. Además, a esta edad, hasta cierto punto, ya es posible confiar en los datos de la autoconciencia de los niños y en las valoraciones que ellos mismos dan a otros niños y adultos. Esto se aplica especialmente a la manifestación de diversas cualidades individuales en la comunicación con otras personas.

En la edad preescolar superior, a este tipo de actividades se añaden juegos con reglas y surgen habilidades reflexivas elementales. Los niños en edad preescolar mayores no solo comprenden y se guían en su comportamiento por ciertas reglas de interacción interpersonal, especialmente en los juegos, sino que, dentro de ciertos límites, pueden participar en uno u otro tipo de actividad (estudio, juego), analizar su propio comportamiento en ella y evaluarse a sí mismos y a las personas que los rodean.

Por tanto, al estudiar a niños en edad preescolar, es necesario tener en cuenta las características psicológicas y de comportamiento. Este es un nivel relativamente bajo de conciencia y autoconciencia; predominio de procesos cognitivos involuntarios, su baja mediación por el habla; mala conciencia de las cualidades personales, autoestima inadecuada. De esto se deduce que el mejor método para recopilar información y estudiar a los niños en edad preescolar es la observación.

6. Métodos para estudiar la comunicación y las relaciones en un grupo preescolar.

OBSERVACIÓN EN EL ESTUDIO DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

La observación es un método de recopilación de material fáctico con el registro obligatorio de actos de comportamiento, su análisis cuantitativo y cualitativo y la interpretación de datos.

La grabación se puede realizar en formularios especialmente preparados (protocolos) utilizando instrumentos de escritura y, si es posible, medios técnicos (videocámara, grabadora, etc.).

La observación, en la que el propósito del estudio es determinar el estado de un individuo en el sistema de comunicación interpersonal registrando el número de contactos en un grupo, se llama contactometría.

El nivel de sociabilidad también se puede evaluar mediante métodos de encuesta (evaluación del nivel de sociabilidad de Ryakhovsky).

Sociometria

Para estudiar las relaciones interpersonales en grupo se utiliza el método de sociometría. Este método fue desarrollado por Moreno y adaptado para jardín de infantes por Ya.L. Kolominsky. La sociometría se puede realizar con niños de 4 años. Los niños tienen derecho a elegir a 3 personas del grupo; según los resultados de la elección, se completa una sociomatriz y un sociograma y se determina el estado sociométrico del niño en el grupo: estrella, popular, impopular, aislado.

Según los datos sociométricos, se lleva a cabo un trabajo correctivo para formar relaciones favorables en el grupo y mejorar el estatus del niño en el grupo.

7. El dibujo como medio para estudiar el microambiente familiar del niño.

Las técnicas de dibujo son un medio muy informativo para comprender la personalidad del niño, ya que al dibujar el niño refleja su actitud hacia los objetos que dibuja. Al analizar los dibujos de los niños se estudia la secuencia de imágenes de los miembros de la familia, indicando la importancia de su papel en la familia; la disposición espacial de los miembros de la familia, que, según el autor, es un indicador de su cercanía emocional; la composición de la familia dibujada en comparación con la real; 4) diferencias entre presentaciones gráficas en forma, proporciones, detalles y tamaño.

La popularidad de las técnicas de dibujo se explica por varias razones.

1. El proceso de dibujo tiene un efecto excepcional y desinhibidor en el niño, reduce la tensión que surge durante un examen psicológico y ayuda a establecer contacto emocional con el niño.

2. Los dibujos son fáciles de usar: en primer lugar, una hoja de papel y un lápiz son todas las herramientas necesarias y, en segundo lugar, el propio niño, por así decirlo, registra sus acciones y el movimiento de sus pensamientos con la ayuda de un lápiz. Esto permite al psicólogo prestar más atención a los cambios en el estado emocional de la persona estudiada y notar las características del proceso de dibujo.

3. Las técnicas de dibujo (en particular, el dibujo familiar) son un medio muy informativo para comprender la personalidad del niño, reflejando cómo se percibe a sí mismo y a otros miembros de la familia, qué sentimientos experimenta en la familia.

4. El proceso de dibujar, especialmente cuando se representan situaciones significativas para un niño, tiene un efecto psicoterapéutico. En el dibujo, el niño parece deshacerse de la tensión personal y representa posibles soluciones a la situación.

Un extenso sistema de análisis e interpretación de dibujos familiares se presentó por primera vez en la obra de W. Wolf. Les dio a los niños la tarea: "Dibujen a su familia". En el dibujo, el autor analizó: 1) la secuencia de imágenes de los miembros de la familia, indicando la importancia de su papel en la familia: el niño comienza el dibujo con una persona más significativa y termina con una menos significativa; 2) la disposición espacial de los miembros de la familia, que, según el autor, es un indicador de su cercanía emocional; 3) la composición de la familia dibujada en comparación con la real (la ausencia de un miembro de la familia en el dibujo es un caso raro; a menudo expresa el deseo de deshacerse de un miembro de la familia emocionalmente inaceptable); 4) diferencias entre presentaciones gráficas en forma, proporciones, detalles y tamaño. La discrepancia entre la proporción de cantidades en el dibujo y el estado real de las cosas indica que la cantidad está determinada en mayor medida por factores mentales que por los hechos de la realidad. W. Wolf asocia la descripción que hace un niño de otros miembros de la familia como inapropiadamente grandes con la percepción de su dominio, y el dibujo de sí mismo tan grande con un sentido de su importancia en la familia. Al interpretar las diferencias en la representación de partes individuales del cuerpo, el autor se basa en el supuesto de que estas diferencias son generadas por experiencias especiales asociadas con las funciones de estas partes del cuerpo.

En resumen, podemos decir que W. Wolf identificó aquellas características del dibujo que luego formarían la parte principal de la interpretación de otros autores.

Diversos autores contribuyen al desarrollo de la técnica del dibujo familiar, ampliando el abanico de parámetros interpretables de la técnica. A pesar de las diferencias en los esquemas de interpretación y las variaciones en los procedimientos, podemos identificar a grandes rasgos los principales parámetros para interpretar el dibujo: a) la estructura del dibujo familiar; b) características de los miembros de la familia dibujados; c) el proceso de dibujo.

Interpretación de la estructura del dibujo familiar (ubicación de figuras, comparación de la composición de la familia dibujada y real). Habiendo recibido la instrucción "dibuja tu familia", el niño no sólo resuelve un problema creativo, sino que, ante todo, estructura de cierta manera una situación social imaginaria. Se cree que esta tarea brinda al niño la oportunidad de expresar sus sentimientos hacia otros miembros de la familia y una evaluación subjetiva de su propio lugar en la familia. Estos parámetros psicológicos se reflejan en las características de la estructura familiar y, por tanto, pueden ser identificados por un especialista. Este enfoque se basa en la hipótesis de que la estructura del patrón familiar no es aleatoria, sino que está asociada con relaciones intrafamiliares experimentadas y percibidas; refleja la actitud general hacia el dibujo familiar, que sólo puede evaluarse adecuadamente interpretando parámetros específicos de la estructura del dibujo familiar.

8. Método gemelo para estudiar la psique del niño.

MÉTODOS DE PSICOGENÉTICA (del griego psique - alma, genos - origen): métodos que nos permiten determinar la influencia de factores hereditarios y el medio ambiente en la formación de ciertas características mentales de una persona. El más informativo es el método de los gemelos. Se basa en el hecho de que los gemelos monocigóticos (idénticos) tienen un genotipo idéntico, los gemelos dicigóticos (fraternos) tienen un genotipo no idéntico; Además, los miembros de parejas de gemelos de cualquier tipo deben tener un entorno educativo similar. Entonces, la mayor similitud intrapareja de los gemelos monocigóticos en comparación con los gemelos dicigóticos puede indicar la presencia de influencias hereditarias en la variabilidad del rasgo en estudio. Una limitación importante de este método es que la similitud de las características psicológicas reales de los gemelos monocigóticos también puede tener un origen no genético. En cuanto al análisis de la heredabilidad de los rasgos psicológicos normales, este método, aislado de otros métodos de psicogenética, no proporciona información confiable, porque las diferencias entre poblaciones en la distribución de un rasgo psicológico particular pueden deberse a razones sociales, costumbres. , etc. En psicología infantil el estudio de V.S. Mukhina, en el que la autora estudió a sus propios hijos, gemelos, llevó anotaciones en un diario y analizó los datos. Este método refleja bien la influencia del entorno en el desarrollo de la personalidad y también muestra la influencia de la propia actividad en el desarrollo mental.

9. El papel de los factores biológicos y sociales en el desarrollo mental de un niño. La relación entre genotipo y fenotipo en la infancia.

En psicología se han creado muchas teorías que explican de diferentes formas el desarrollo mental de un niño y sus orígenes. Se pueden combinar en dos grandes direcciones: biologización y sociología. En la dirección de la biologización, se considera al niño como un ser biológico, dotado por la naturaleza de determinadas habilidades, rasgos de carácter y formas de comportamiento. La herencia determina todo el curso de su desarrollo, tanto su ritmo, rápido o lento, como su límite, si el niño será superdotado, logrará mucho o resultará mediocre. El entorno en el que se cría un niño se convierte simplemente en una condición para ese desarrollo inicialmente predeterminado, como si manifestara lo que le fue dado al niño antes de su nacimiento.

E. Haeckel formuló una ley en el siglo XIX: la ontogénesis (desarrollo individual) es una repetición abreviada de la filogenia (desarrollo histórico).

Transferida a la psicología del desarrollo, la ley biogenética permitió presentar el desarrollo de la psique del niño como una repetición de las principales etapas de la evolución biológica y de las etapas del desarrollo cultural e histórico de la humanidad. Así describe uno de los defensores de la teoría de la recapitulación, V. Stern, el desarrollo de un niño: en los primeros meses de su vida, un niño se encuentra en la etapa de mamífero; en la segunda mitad del año alcanza la etapa de un mamífero superior: el mono; luego - las etapas iniciales de la condición humana; desarrollo de pueblos primitivos; Desde que ingresa a la escuela, asimila la cultura humana, primero en el espíritu del mundo antiguo y del Antiguo Testamento, luego (en la adolescencia) el fanatismo de la cultura cristiana, y solo en la madurez se eleva al nivel de la cultura moderna.

El enfoque opuesto al desarrollo de la psique infantil se observa en la dirección sociológica. Sus orígenes se encuentran en las ideas del filósofo del siglo XVII John Locke. Creía que un niño nace con un alma pura, como una tabla de cera blanca (tabularasa). En esta pizarra, el maestro puede escribir lo que quiera y el niño, sin la carga de la herencia, crecerá hasta convertirse en la forma en que sus adultos más cercanos quieren que sea.

Es obvio que ambos enfoques, tanto el de biologización como el de sociologización, adolecen de unilateralidad, minimizando o negando la importancia de uno de los dos factores de desarrollo. Además, el proceso de desarrollo se ve privado de sus cambios cualitativos y contradicciones inherentes: en un caso, se ponen en marcha mecanismos hereditarios y se desarrolla lo que estaba contenido en las inclinaciones desde el principio, en el otro, se adquiere cada vez más experiencia bajo la influencia. del medio ambiente. El desarrollo de un niño que no muestra su propia actividad se asemeja más bien a un proceso de crecimiento, aumento cuantitativo o acumulación.

¿Qué se entiende por factores biológicos y sociales del desarrollo en la actualidad?

El factor biológico incluye, en primer lugar, la herencia. No hay consenso sobre qué es exactamente lo que está determinado genéticamente en la psique de un niño. Los psicólogos domésticos creen que se heredan al menos dos aspectos: el temperamento y las habilidades. El sistema nervioso central funciona de manera diferente en diferentes niños. Un sistema nervioso fuerte y móvil, con predominio de los procesos de excitación, da un temperamento colérico, "explosivo" con un equilibrio de los procesos de excitación e inhibición, da uno sanguíneo;

Las inclinaciones hereditarias dan originalidad al proceso de desarrollo de habilidades, facilitándolo o complicándolo. El desarrollo de habilidades depende no sólo de las inclinaciones. Si un niño con oído perfecto no toca un instrumento musical con regularidad, no logrará el éxito en las artes escénicas y sus habilidades especiales no se desarrollarán. Si un estudiante que capta todo sobre la marcha durante una lección no estudia concienzudamente en casa, no se convertirá en un excelente estudiante, a pesar de sus habilidades, y su capacidad general para absorber conocimientos no se desarrollará. Las habilidades se desarrollan a través de la actividad. En general, la propia actividad del niño es tan importante que algunos psicólogos consideran la actividad como el tercer factor del desarrollo mental.

El factor biológico, además de la herencia, incluye las características del período intrauterino de la vida del niño. La enfermedad de la madre y los medicamentos que tomó en ese momento pueden provocar un retraso en el desarrollo mental del niño u otras anomalías. El proceso del nacimiento en sí también afecta el desarrollo posterior, por lo que es necesario que el niño evite el trauma del nacimiento y respire por primera vez a tiempo.

El segundo factor es el medio ambiente. El entorno natural influye indirectamente en el desarrollo mental de un niño, a través de los tipos tradicionales de actividad laboral y la cultura en un área natural determinada, que determinan el sistema de crianza de los niños. El entorno social influye directamente en el desarrollo y, por lo tanto, el factor ambiental a menudo se denomina social.

Lo importante no es sólo la cuestión de qué se entiende por factores biológicos y sociales, sino también la cuestión de su relación. William Stern propuso el principio de convergencia de dos factores. En su opinión, ambos factores son igualmente importantes para el desarrollo mental del niño y determinan sus dos líneas. Estas líneas de desarrollo (una es la maduración de habilidades y rasgos de carácter hereditarios, la otra es el desarrollo bajo la influencia del entorno inmediato del niño) se cruzan, es decir. se produce la convergencia. Las ideas modernas sobre la relación entre lo biológico y lo social, aceptadas en la psicología rusa, se basan principalmente en las disposiciones de L.S. Vygotskiy.

L.S. Vygotsky enfatizó la unidad de los aspectos hereditarios y sociales en el proceso de desarrollo. La herencia está presente en el desarrollo de todas las funciones mentales de un niño, pero tiene un peso específico diferente. Las funciones elementales (comenzando por las sensaciones y la percepción) están más determinadas por la herencia que las superiores (memoria voluntaria, pensamiento lógico, habla). Las funciones superiores son producto del desarrollo cultural e histórico humano, y las inclinaciones hereditarias aquí desempeñan el papel de requisitos previos, y no de momentos que determinan el desarrollo mental. Cuanto más compleja es la función, más largo es el camino de su desarrollo ontogenético, menos la afecta la influencia de la herencia. Por otro lado, el medio ambiente también siempre “participa” en el desarrollo. Ningún signo de desarrollo infantil, incluidas las funciones mentales inferiores, es nunca puramente hereditario.

Cada característica, a medida que se desarrolla, adquiere algo nuevo que no estaba en las inclinaciones hereditarias, y gracias a esto, la proporción de influencias hereditarias a veces se fortalece, a veces se debilita y se relega a un segundo plano. El papel de cada factor en el desarrollo de un mismo rasgo resulta diferente en las diferentes etapas de edad. Por ejemplo, en el desarrollo del habla, la importancia de las condiciones previas hereditarias disminuye temprana y drásticamente, y el habla del niño se desarrolla bajo la influencia directa del entorno social, y en el desarrollo de la psicosexualidad, el papel de los factores hereditarios aumenta en la adolescencia.

Por tanto, la unidad de las influencias hereditarias y sociales no es una unidad constante, de una vez por todas, sino diferenciada, que cambia en el proceso de desarrollo mismo. El desarrollo mental de un niño no está determinado por la suma mecánica de dos factores. En cada etapa del desarrollo, en relación con cada signo de desarrollo, es necesario establecer una combinación específica de aspectos biológicos y sociales y estudiar su dinámica.

10. Patrones y fuerzas impulsoras del desarrollo mental del niño

Los patrones aparecen en todas las esferas de la psique y persisten a lo largo de la ontogenia.

1. Desigualdad y heterocronía del desarrollo mental.

Cada función mental tiene un tempo y ritmo de desarrollo especial; algunas van por delante de otras, siendo la base de otras. En la infancia, los sentidos se desarrollan intensamente y, a una edad temprana, el habla y la actividad relacionada con los objetos.

Los períodos sensibles son los más favorables para el desarrollo de uno u otro aspecto de la psique; aumenta la sensibilidad a determinadas influencias.

2. El desarrollo mental se produce por etapas y tiene una especialización compleja en el tiempo.

Cada etapa de edad tiene su propio ritmo y ritmo. El desarrollo mental ocurre más rápidamente entre los 0 y los 3 años. Las etapas no se pueden reorganizar ni cambiar, cada una tiene su propio valor. Es importante no acelerar, sino enriquecer el desarrollo mental. Las etapas del desarrollo mental se caracterizan por 3 componentes:

1. La situación social del desarrollo es la relación entre las condiciones externas e internas para el desarrollo de la psique.

2. Actividad líder: actividad que proporciona líneas cardinales de desarrollo mental, se produce la formación de nuevas formaciones personales, se produce una reestructuración de los procesos mentales y surgen nuevos tipos de actividad.

3. Las neoplasias relacionadas con la edad son un nuevo tipo de estructura de la personalidad y su actividad, cambios mentales que ocurren en una edad determinada, que determinan transformaciones en la conciencia del niño.

ESO. L.S. Vygotsky formuló la ley básica del desarrollo mental:

“Las fuerzas que impulsan el desarrollo de un niño en una determinada edad conducen inevitablemente a la negación y destrucción de la base misma del desarrollo de toda la época, determinando la necesidad interna la anulación de la situación social del desarrollo, el fin de una era determinada. del desarrollo y la transición al siguiente nivel de edad”.

3. En el curso del desarrollo mental se produce la diferenciación e integración de procesos, propiedades y cualidades.

4. Durante el desarrollo mental se produce un cambio en los motivos que lo determinan.

1. la relación entre las causas biológicas y sociales está cambiando,

2. una correlación diferente de razones sociales.

5. La psique es flexible.

Las fuerzas impulsoras del desarrollo mental son las contradicciones: entre las necesidades del individuo y las circunstancias externas, entre sus mayores capacidades físicas, necesidades espirituales y antiguas formas de actividad; entre nuevos requisitos de actividad y habilidades no formadas.

Los factores en el desarrollo mental de una persona son aquellas cosas objetivamente existentes que necesariamente determinan su actividad vital en el sentido más amplio de la palabra.

Los factores en el desarrollo mental de una persona pueden ser externos e internos. Los factores externos son el entorno y la sociedad en la que se desarrolla una persona. Los factores internos del desarrollo de la personalidad son las características biogenéticas y fisiológicas de una persona y su psique.

Los requisitos previos para el desarrollo mental del individuo son los que tienen una cierta influencia en el individuo, es decir, Circunstancias externas e internas de las que dependen las características y el nivel de su desarrollo mental.

Son externos e internos. Los requisitos previos externos para el desarrollo mental de una persona son la calidad y las características de su educación. Los requisitos previos internos para el desarrollo personal son la actividad y el deseo, así como los motivos y metas que una persona se fija en aras de su mejora como individuo.

11. L.S. Vygotsky - creador de la teoría psicológica del desarrollo ontogenético

El desarrollo relacionado con la edad, especialmente el desarrollo infantil, es un proceso complejo que, debido a varias de sus características, conduce a un cambio en toda la personalidad del niño en cada etapa de edad. Para JLC. El desarrollo de Vygotsky es, ante todo, el surgimiento de algo nuevo. Las etapas de desarrollo se caracterizan por neoplasias relacionadas con la edad, es decir. cualidades o propiedades que antes no estaban disponibles en forma terminada. Pero lo nuevo “no cae del cielo”, como escribió L.S. Vygotsky, parece naturalmente, preparado por todo el curso del desarrollo previo.

La fuente del desarrollo es el entorno social. Cada paso en el desarrollo de un niño cambia la influencia del entorno sobre él: el entorno se vuelve completamente diferente cuando el niño pasa de una situación de edad a la siguiente. L.S. Vygotsky introdujo el concepto de "situación social de desarrollo", una relación entre el niño y el entorno social que es específica de cada edad. La interacción de un niño con su entorno social, que lo educa y lo educa, determina el camino del desarrollo que conduce al surgimiento de neoplasias relacionadas con la edad.

¿Cómo interactúa el niño con el medio ambiente? L.S. Vygotsky identifica dos unidades de análisis de la situación social del desarrollo: la actividad y la experiencia. Es fácil observar la actividad externa del niño, sus actividades. Pero también hay un plano interno, un plano de experiencias. Diferentes niños experimentan de manera diferente la misma situación en la familia, incluso los niños de la misma edad: los gemelos. Como resultado, un conflicto entre padres, por ejemplo, tendrá poco efecto en el desarrollo de un niño, mientras que en otro provocará neurosis y otras desviaciones. El mismo niño, al desarrollarse, al pasar de una edad a otra, vivirá la misma situación familiar de una manera nueva.

La situación social del desarrollo cambia desde el comienzo del período de edad. Hacia el final del período, aparecen nuevos crecimientos, entre los cuales un lugar especial lo ocupa la neoplasia central, que es de mayor importancia para el desarrollo en la siguiente etapa.

L.S. Vygotsky examinó la dinámica de las transiciones de una época a otra. En diferentes etapas, los cambios en la psique del niño pueden ocurrir lenta y gradualmente, o pueden ocurrir rápida y abruptamente. En consecuencia, se distinguen etapas de desarrollo estables y de crisis. Un período estable se caracteriza por un curso fluido del proceso de desarrollo, sin cambios bruscos ni cambios en la personalidad del niño. Los cambios pequeños y mínimos que ocurren durante un largo período de tiempo suelen pasar desapercibidos para los demás. Pero se acumulan y al final del período dan un salto cualitativo en el desarrollo: aparecen neoplasias relacionadas con la edad. Sólo comparando el inicio y el final del período estable se puede imaginar el enorme camino que ha recorrido el niño en su desarrollo.

Los períodos estables constituyen la mayor parte de la infancia. Por regla general, duran varios años. Y las neoplasias relacionadas con la edad que aparecen lentamente y, durante un largo período de tiempo, resultan estables y fijadas en la estructura de la personalidad.

Además de los estables, hay períodos de desarrollo de crisis. En psicología del desarrollo no existe consenso sobre las crisis, su lugar y papel en el desarrollo mental de un niño. Algunos psicólogos creen que el desarrollo infantil debe ser armonioso y libre de crisis. Las crisis son un fenómeno anormal, “doloroso”, resultado de una educación inadecuada. Otra parte de los psicólogos sostiene que la presencia de crisis en el desarrollo es natural. Además, según algunas ideas, un niño que no ha experimentado realmente una crisis no se desarrollará plenamente.

L.S. Vygotsky concedía gran importancia a las crisis y consideraba la alternancia de períodos estables y de crisis como una ley del desarrollo infantil. Hoy en día hablamos a menudo de puntos de inflexión en el desarrollo del niño, y las crisis reales, las manifestaciones negativas se atribuyen a las características de su crianza y a las condiciones de vida. Los adultos cercanos pueden suavizar estas manifestaciones externas o, por el contrario, fortalecerlas.

Las crisis, a diferencia de los períodos estables, no duran mucho, unos pocos meses, y en circunstancias desfavorables pueden durar hasta un año o incluso dos años. Éstas son etapas breves pero turbulentas durante las cuales ocurren cambios significativos en el desarrollo y el niño cambia dramáticamente en muchos de sus rasgos. El desarrollo puede adquirir en este momento un carácter catastrófico.

La crisis comienza y termina imperceptiblemente, sus límites son borrosos y confusos. La exacerbación ocurre a mitad del período. Para las personas que rodean al niño, esto se asocia con un cambio de comportamiento, la apariencia de “difícil de educar”, como escribe L.S. Vygotskiy. El niño está fuera del control de los adultos y las medidas de influencia pedagógica que antes tenían éxito ahora dejan de funcionar. Los arrebatos afectivos, los caprichos, los conflictos más o menos agudos con los seres queridos son un cuadro típico de crisis, característico de muchos niños. El rendimiento de los escolares disminuye, el interés por las clases se debilita, el rendimiento académico disminuye y, en ocasiones, surgen experiencias dolorosas y conflictos internos.

Sin embargo, cada niño experimenta los períodos de crisis de manera diferente. El comportamiento de uno se vuelve difícil de soportar, y el segundo apenas cambia, siendo igual de tranquilo y obediente. Hay muchas más diferencias individuales durante las crisis que durante los períodos estables. Y, sin embargo, en cualquier caso, hay cambios incluso en términos externos. Para notarlos, es necesario comparar al niño no con un compañero que está atravesando una crisis, sino consigo mismo, como era antes. Todos los niños experimentan dificultades para comunicarse con los demás y el ritmo de progreso de todos en el trabajo académico disminuye.

Los principales cambios que se producen durante una crisis son internos. El desarrollo se está volviendo negativo. ¿Qué significa? Los procesos involutivos pasan a primer plano: lo que se formó en la etapa anterior se desintegra y desaparece. El niño pierde los intereses que ayer guiaron todas sus actividades, abandona los valores y formas de relación anteriores. Pero junto con las pérdidas se crea algo nuevo. Las nuevas formaciones que surgen en un período corto y tormentoso resultan inestables y en el siguiente período estable se transforman, son absorbidas por otras nuevas formaciones, se disuelven en ellas y, por lo tanto, mueren.

Durante los períodos de crisis, las principales contradicciones se intensifican: por un lado, entre las mayores necesidades del niño y sus capacidades aún limitadas, por el otro, entre las nuevas necesidades del niño y las relaciones previamente establecidas con los adultos, ahora estas y algunas. A menudo se consideran otras contradicciones como fuerzas impulsoras del desarrollo mental.

Se alternan períodos de crisis y estabilidad de desarrollo. Por tanto, la periodización por edades de L.S. Vygotsky tiene la siguiente forma: crisis del recién nacido™ - infancia (2 meses - 1 año) - crisis 1 año - primera infancia (1-3 años) - crisis 3 años - edad preescolar (3-7 años) - crisis 7 años - escuela edad (7-13 años) - crisis 13 años - pubertad (13-17 años) - crisis 17 años.

Un individuo desde el nacimiento hasta la plena madurez social y psicológica, el período en el que un niño se convierte en un miembro de pleno derecho de la sociedad humana. Los límites y el contenido de la infancia son históricamente variables y dependen del nivel de desarrollo socioeconómico de la sociedad. Históricamente, los límites de edad de los niños cambian principalmente hacia arriba, lo que se explica, en primer lugar, por la complicación de los contenidos y tareas de enseñar y criar a los niños, que, a su vez, son consecuencia del progreso de las tecnologías económicas y sociales.

Hasta el siglo XIX la infancia estaba en la periferia de los intereses públicos; se percibía principalmente como subdesarrollo, falta de expresión de los rasgos y cualidades de los adultos. En su comprensión moderna, D. fue descubierta por J.-J. Rousseau y German. los románticos de “tormenta y ataque” (por ejemplo, Goethe), que fueron los primeros en hablar del valor intrínseco de la vida y la personalidad de un niño. Posteriormente (a partir de mediados del siglo XIX y especialmente en el siglo XX), la infancia se convirtió en un tema especial para el estudio del arte (literatura, pintura, cine) y de las ciencias (incluida la psicología infantil).

D.B. Elkonin caracterizó dos paradojas principales del desarrollo infantil, que implican la necesidad de un enfoque histórico para comprender la infancia. Mirémoslos.

La primera paradoja. Cuando una persona nace, está dotada únicamente de los mecanismos más básicos para mantener la vida. En términos de estructura física, organización del sistema nervioso, tipos de actividad y métodos de regulación, el hombre es la criatura más perfecta de la naturaleza. Sin embargo, en el momento del nacimiento, hay una caída notable en la perfección en la serie evolutiva: el niño no tiene ninguna forma de comportamiento preparada. Como regla general, cuanto más alto se encuentra un ser vivo en las filas de los animales, más dura su infancia y más indefenso se encuentra al nacer. Ésta es una de las paradojas de la naturaleza que predetermina la historia de la infancia. La segunda paradoja. A lo largo de la historia ha aumentado continuamente el enriquecimiento de la cultura material y espiritual de la humanidad. A lo largo de los milenios, la experiencia humana se ha multiplicado miles de veces. Pero durante este mismo tiempo, el recién nacido prácticamente no ha cambiado. Con base en los datos de los antropólogos sobre las similitudes anatómicas y morfológicas de Cromagnon y los europeos modernos, se puede suponer que el recién nacido de una persona moderna no es significativamente diferente de un recién nacido que vivió hace decenas de miles de años. ¿Cómo es posible que, dadas condiciones naturales similares, el nivel de desarrollo mental que alcanza un niño en cada etapa histórica del desarrollo de la sociedad no sea el mismo?

La duración de la infancia en la sociedad primitiva no es igual a la duración de la infancia en la Edad Media o en nuestros días. Las etapas de la infancia humana son producto de la historia y están tan sujetas a cambios como lo estaban hace miles de años. Por tanto, es imposible estudiar la infancia de un niño y las leyes de su formación fuera del desarrollo de la sociedad humana y de las leyes que determinan su desarrollo. La duración de la infancia depende directamente del nivel de cultura material y espiritual de la sociedad.

El problema de la historia de D. es uno de los más difíciles de la psicología infantil moderna, ya que en esta área es imposible realizar observaciones o experimentos. El estudio de A.V. Tolstoi muestra el panorama general de los cambios en la duración de la infancia en nuestro país a lo largo del siglo XX. Escribe sobre tres tipos de certeza de la infancia, caracterizando el marco socioorganizativo e institucional de su formación:

de 0,0 a 12,0 - la duración de la infancia está asociada con la introducción de la educación primaria obligatoria para todos los niños - 1930;

de 0,0 a 15,0: la duración de la infancia aumentó debido a la adopción de la nueva ley sobre la escuela secundaria incompleta - 1959;

de 0,0 a 17,0: la duración de la infancia en la actualidad, que se caracteriza por la representación de todas las edades de los niños y su clara diferenciación.

La Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la UNESCO en 1989 y ratificada por la mayoría de los países del mundo, tiene como objetivo garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del niño en todos los rincones de la Tierra. Establece que es niño todo ser humano hasta los 18 años, salvo que la ley que le sea aplicable alcance antes la mayoría de edad (Artículo 1: “Qué es un niño”) Históricamente, el concepto de infancia no está asociado. con un estado biológico de inmadurez, pero con un cierto estatus social, con un conjunto de derechos y responsabilidades inherentes a este período de la vida, con un conjunto de tipos y formas de actividad a su disposición. El demógrafo e historiador francés Philippe Aries recopiló muchos datos interesantes para respaldar esta idea. Gracias a sus obras, el interés por la historia de la infancia en psicología ha aumentado significativamente y la investigación del propio F. Aries se reconoce como clásica. (Aries F. 1999).

Basándose en el estudio de materiales etnográficos, D.B. Elkonin demostró que en las primeras etapas del desarrollo de la sociedad humana, la principal forma de obtener alimentos era la recolección utilizando herramientas primitivas para derribar frutos y desenterrar raíces comestibles. Luego, el niño se familiarizó muy temprano con el trabajo de los adultos y prácticamente aprendió los métodos de obtención de alimentos y el uso de herramientas primitivas. En tales condiciones, no había necesidad ni tiempo para la etapa de preparación de los niños para el trabajo futuro. Como destacó D.B. Elkonin, la infancia surge cuando el niño no puede ser incluido directamente en el sistema de reproducción social, ya que aún no puede dominar las herramientas del trabajo debido a su complejidad. Como resultado, se retrasa la inclusión natural de los niños en el trabajo productivo. Según D.B. Elkonin, el aumento del período "prelaboral" no se produce construyendo un nuevo período de desarrollo sobre los existentes (como creía F. Aries), sino mediante una especie de acuñamiento en uno nuevo, que conduce a un “cambio ascendente en el tiempo”, el período de dominio de la producción de herramientas. D.B. Elkonin reveló brillantemente estas características de la infancia al analizar el surgimiento de los juegos de rol y un examen detallado de las características psicológicas de la edad de la escuela primaria.

Como ya se señaló, se plantearon cuestiones sobre el origen histórico de los períodos de la infancia, la conexión entre la historia de la infancia y la historia de la sociedad y la historia de la infancia en general, sin resolver las cuales es imposible formular un concepto significativo de infancia. Se crió en psicología infantil a finales de los años 20. Siglo XX y continúan desarrollándose hasta el día de hoy. En el contexto de la psicología histórico-cultural, estudiar históricamente el desarrollo infantil significa estudiar la transición del niño de una etapa de edad a otra, estudiar el cambio en su personalidad dentro de cada período de edad que ocurre en condiciones históricas específicas. Y aunque la historia de la infancia aún no ha sido suficientemente estudiada, la propia formulación de esta cuestión en la psicología del siglo XX es importante. Y si, según D.B. Elkonin, todavía no hay respuesta a muchas preguntas de la teoría del desarrollo mental del niño, entonces ya se puede imaginar el camino hacia la solución. Y se le ve a la luz del estudio histórico de D..

Infancia... Se le asocian sentimientos y recuerdos especiales... Muchos científicos han mostrado interés en él, especialmente en los últimos años. Y esto no es sorprendente: después de todo, todo comienza desde la infancia. El futuro está conectado con ello. Recordemos que una persona pasa por esta etapa de desarrollo ontogenético entre el nacimiento y el inicio de la adolescencia.

¿Qué es característico de la infancia, qué la distingue de otras épocas de edad?

Un lector adulto, especialmente uno que ya ha criado a sus hijos, suele tener una respuesta preparada: la infancia es un período en el que una persona crece, se desarrolla, aprende con especial rapidez, absorbe como una esponja las influencias ambientales y cambia intensamente. Es cierto, pero esto está lejos de ser una descripción completa de la infancia (especialmente la infancia moderna).

Comencemos al menos con esta pregunta: ¿gracias a qué un niño humano nacido de una criatura débil e indefensa se convierte en un corto período en una persona inteligente que nos sorprende de muchas maneras?

Durante la infancia preescolar se desarrollan activamente todos los procesos mentales (sensaciones, percepción, memoria...), surge y se manifiesta activamente la imaginación y elementos de voluntariedad. Durante estos años surgen experiencias bastante complejas (sentimientos de orgullo, vergüenza, celos, empatía), surgen sentimientos superiores (morales, estéticos, intelectuales), toman forma intereses, se desarrolla el talento, se sientan las bases de la personalidad y el carácter. .

¿Por qué un crecimiento tan rápido, cambios sorprendentes y un ritmo de desarrollo tan rápido? Esto puede sorprender a algunos lectores, pero los científicos asocian la increíble intensidad del desarrollo de un niño humano en gran medida con las características específicas de su cerebro, en particular con la alta plasticidad del cerebro humano. La ausencia de un número significativo de formas innatas de comportamiento en un niño no es una debilidad, sino su fortaleza, brindándole apertura para adquirir formas de comportamiento humano que antes no existían.

Y ésta es sólo una de las respuestas al problema que nos ocupa. Después de todo, ¿puede un niño humano satisfacer sus necesidades, convertirse en una persona de pleno derecho sin interacción, comunicación con los demás y la ayuda de los adultos? Inicialmente, desde la infancia, es un ser social. Desde los primeros días de su vida, todo su comportamiento está “entretejido” en lo social.

La naturaleza social de la psique del niño se manifiesta aún más activamente en etapas posteriores de la vida, en el proceso de familiarización con la experiencia sociohistórica acumulada por la humanidad, cuyos portadores son los adultos. Sin él, el pleno desarrollo es imposible. Y aunque ya hemos expresado esta idea anteriormente, no podemos evitar volver a ella, ahora en una conversación sobre las particularidades del desarrollo infantil.

Ya en el proceso de actividad objetiva (1-2 años), la comunicación comercial del niño con un adulto le ayuda a aprender que a partir de cubos se puede construir una torre, un garaje o una cuna para una muñeca; aprender a poner en marcha una peonza, empujar el cochecito de una muñeca, repararlo junto con un adulto (si se le ha caído la rueda, etc.); utilice una espátula, cuchara y otros objetos para el fin previsto. Con la ayuda de un adulto, ingresa al mundo de la música, las bellas artes y domina la alfabetización... Un adulto ayuda a revelar y realizar las habilidades y talentos del niño, contribuyendo así a su desarrollo.

Hagamos a nuestros lectores una pregunta más (que también preocupa a los científicos): ¿siempre ha habido infancia en la historia de la humanidad? Puede parecer extraño, porque estamos acostumbrados: los niños siempre están cerca. Érase una vez nosotros mismos éramos niños, ahora trabajamos con ellos, interactuamos en casa, en el jardín de infancia... ¿Qué clase de pregunta es esa? Mientras tanto, muchos investigadores responden negativamente.

Actualmente la infancia es considerada no sólo como un fenómeno fisiológico, psicológico, pedagógico, sino también sociocultural que tiene origen y naturaleza histórica.

Los científicos han descubierto que la infancia de una persona no es inmutable y se da de una vez por todas. Además, no siempre existió. El notable psicólogo Daniil Borisovich Elkonin en su libro "Psicología del juego" fundamenta la posición de que el juego de roles, y por tanto la infancia como período único de la vida humana, surge cuando el niño ya no puede participar directa e igualitariamente en la vida de adultos y obligados a entrar en él a través de una actividad simbólica: el juego creativo.

Uno de los rasgos característicos de la infancia moderna es que desempeña no solo una función de socialización asociada a la asimilación de la experiencia social, las conexiones y relaciones sociales, sino también una función cultural creativa. La esencia de este último es "... el nacimiento de habilidades universales históricamente nuevas, nuevas formas de actitud activa hacia el mundo, nuevas imágenes de la cultura a medida que se domina el potencial creativo de la humanidad". Esta función, según varios psicólogos infantiles modernos, distingue principalmente la infancia moderna de la infancia de épocas anteriores de la humanidad (primitiva, antigua o medieval, etc.). Se asigna un papel importante en la implementación de la función cultural a la infancia preescolar.

Las investigaciones de los últimos años han observado una serie de otras características de los niños modernos que han surgido debido a cambios en las condiciones socioculturales y económicas. Entre ellos se encuentran un aumento de la tensión (especialmente en los niños en edad preescolar mayores), una disminución del potencial emocional, el nivel de arbitrariedad de los niños en edad preescolar, una disminución de la autoestima, un cambio en la subcultura del juego de los niños, una disminución de la actividad en el juego, etc.

Los expertos también prestan atención a una serie de cambios en la esfera cognitiva de los niños modernos. Así, notaron un aumento en el volumen de la memoria a largo plazo en los niños en edad preescolar y la permeabilidad de la memoria operativa (que permite a los niños percibir y procesar más información en un corto período de tiempo). Esta capacidad de los niños modernos hace que en la era de la alta tecnología sea más fácil navegar con éxito en el flujo de información. También se han identificado peculiaridades en el desarrollo del habla de los niños en edad preescolar modernos. Por ejemplo, anteriormente se creía que al final de la edad preescolar, la mayoría de los niños pronuncian correctamente todos los sonidos de su lengua materna, y solo algunos niños en edad preescolar mayores tienen deficiencias en la pronunciación de los silbidos, sonoras y, a veces, silbidos. Sin embargo, en los últimos años, el nivel de pronunciación sonora de los niños ha disminuido significativamente. Según A.G. Arushanova, alrededor del 40% de los niños de seis años ingresan a la escuela con deficiencias en la pronunciación. Los expertos asocian la disminución de los indicadores de desarrollo del habla de los niños en edad preescolar modernos con su mayor tensión, malestar emocional y falta de comunicación personal.

Tenga en cuenta que los cambios en el desarrollo mental de los niños modernos se han registrado no sólo en la etapa preescolar, sino también en la primera infancia. Así, las investigaciones realizadas en los últimos años indican, en particular, un aumento de la necesidad del bebé moderno de percibir información; sobre períodos anteriores de aparición de la neoplasia personal “yo mismo” en niños en edad preescolar; sobre la manifestación de intolerancia hacia la violencia, las órdenes y demandas de los adultos y, al mismo tiempo, una persistencia más pronunciada en la realización de los propios deseos.

Hay otros problemas y preguntas en los que nos gustaría que pensaran los lectores: ¿cuál es el significado de la infancia? ¿Qué papel juegan las impresiones de la infancia en la vida, en el destino de una persona? A menudo recurrimos a las palabras de A. de Saint-Exupéry: "Todos venimos de la infancia". Algunos psicólogos creen que todo el destino de una persona, todos los eventos de su vida están determinados por las experiencias de la infancia. Otros piensan que la infancia es como episodios de una película, que simplemente se reemplazan unos a otros.

Famoso psicólogo ruso, académico V.P. Zinchenko cree que, por su genio y significado, la infancia de cada persona individual se puede comparar con la infancia de la humanidad en su conjunto: “Ambas infancias son el momento de descubrir muchos mundos, entrar en ellos, el comienzo de la construcción del nuestro. "Mundos que llevamos dentro de nosotros por el resto de nuestras vidas, no podemos deshacernos de ellos (ni siquiera con la ayuda de un psicoanalista)".

En la psicología infantil moderna se reconoce cada vez más la visión de la infancia como un período en el que no sólo reacciona ante el mundo de los adultos, sino que también le plantea objetiva y activamente más y más tareas nuevas. Las opiniones sobre la infancia son diferentes...

La ciencia del desarrollo mental infantil, la psicología infantil, surgió como una rama de la psicología comparada a finales del siglo XIX. El punto de partida de la investigación sistemática de la psicología infantil es el libro del científico darwinista alemán Wilhelm Preyer, "El alma de un niño". En él, V. Preyer describe los resultados de las observaciones diarias del desarrollo de su hija, prestando atención al desarrollo de los órganos de los sentidos, la motricidad, la voluntad, la razón y el lenguaje. A pesar de que las observaciones del desarrollo infantil se llevaron a cabo mucho después de la aparición del libro de V. Preyer, su prioridad indiscutible está determinada por recurrir al estudio de los primeros años de la vida del niño e introducir en la psicología infantil el método de observación objetiva. desarrollado por analogía con los métodos de las ciencias naturales. Desde un punto de vista moderno, las opiniones de V. Preyer se perciben como ingenuas, limitadas por el nivel de desarrollo de la ciencia en el siglo XIX. él, por ejemplo, consideraba el desarrollo mental de un niño como una variante especial del biológico. (Aunque, estrictamente hablando, incluso ahora hay partidarios ocultos y abiertos de esta idea...) Sin embargo, V. Preyer fue el primero en hacer la transición de la investigación introspectiva a la objetiva sobre la psique del niño. Por ello, según el reconocimiento unánime de los psicólogos, se le considera el fundador de la psicología infantil.
Las condiciones objetivas para la formación de la psicología infantil, que se desarrolló a finales del siglo XIX, están asociadas con el desarrollo intensivo de la industria, con un nuevo nivel de vida social, que creó la necesidad del surgimiento de una escuela moderna. Los profesores estaban interesados ​​en la pregunta: ¿cómo enseñar y criar a los niños? Los padres y profesores dejaron de considerar el castigo físico como un método eficaz de educación y aparecieron familias más democráticas. La tarea de comprender al niño se convirtió en la orden del día. Por otro lado, el deseo de entenderse a uno mismo como adulto ha llevado a los investigadores a tratar la infancia con más cuidado: sólo a través del estudio de la psicología de un niño se encuentra el camino para comprender cuál es la psicología de un adulto.

6Análisis histórico del concepto de “infancia”.

V. Stern, J. Piaget, I.A. escribieron sobre las paradojas del desarrollo infantil. Sokolyansky y muchos otros. D. B. Elkonin dijo que las paradojas en la psicología infantil son misterios del desarrollo que los científicos aún tienen que resolver.
La primera paradoja. Cuando una persona nace, está dotada únicamente de los mecanismos más básicos para mantener la vida. En términos de estructura física, organización del sistema nervioso, tipos de actividad y métodos de regulación, el hombre es el ser más perfecto de la naturaleza. Sin embargo, en el momento del nacimiento, se nota una disminución en la perfección en la serie evolutiva: el. El niño no tiene ninguna forma de comportamiento ya preparada.

Como regla general, cuanto más alto se encuentra un ser vivo en las filas de los animales, más dura su infancia y más indefenso se encuentra al nacer. Ésta es una de las paradojas de la naturaleza que predetermina la historia de la infancia.
PÁGINAS. Blonsky señaló que en relación con la duración de toda la vida, la infancia es del 8% para un gato, del 13% para un perro, del 29% para un elefante y del 33% para una persona. Por tanto, la infancia humana es relativamente la más larga. Al mismo tiempo, durante la evolución, la relación entre la duración de la infancia uterina y extrauterina disminuye. Entonces, en un gato es del 15%, en un perro - 9%, en un elefante - 6%, en una persona - 3%. Esto indica que los mecanismos mentales del comportamiento humano se forman durante la vida.

Segunda paradoja. A lo largo de la historia ha aumentado continuamente el enriquecimiento de la cultura material y espiritual de la humanidad. A lo largo de los milenios, la experiencia humana se ha multiplicado miles de veces. Pero durante este mismo tiempo, el recién nacido prácticamente no ha cambiado. Basado en datos antropólogos Sobre las similitudes anatómicas y morfológicas entre Cromagnon y los europeos modernos, se puede suponer que el recién nacido de una persona moderna no difiere de manera significativa de un recién nacido que vivió hace decenas de miles de años.

Infancia - el período que va desde el nacimiento hasta la plena madurez social y, por tanto, psicológica; Este es el período en el que un niño se convierte en un miembro de pleno derecho de la sociedad humana.. Además, la duración de la infancia en la sociedad primitiva no es igual a la duración de la infancia en la Edad Media o en nuestros días. Las etapas de la infancia humana son producto de la historia y están tan sujetas a cambios como lo estaban hace miles de años. Por tanto, es imposible estudiar la infancia de un niño y las leyes de su formación fuera del desarrollo de la sociedad humana y de las leyes que determinan su desarrollo. La duración de la infancia depende directamente del nivel de cultura material y espiritual de la sociedad.
El problema de la historia de la infancia.- uno de los más difíciles de la psicología infantil moderna, ya que en esta área es imposible realizar observaciones o experimentos.

Podemos decir que los hechos experimentales fueron precedidos por la teoría. Teóricamente, la cuestión del origen histórico de los períodos de la infancia se desarrolló en las obras de P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina.
En el libro de texto "Pedología" P.P. Blonsky escribió: “La infancia es la edad del desarrollo. Cuanto más desarrollado está un animal, más largo es el tiempo total de su desarrollo y más rápido es el ritmo de este desarrollo. Tener una infancia corta significa tener poco tiempo para desarrollarse, y al mismo tiempo. al mismo tiempo tener un ritmo de desarrollo lento significa desarrollarse lentamente y durante un corto tiempo. El hombre se desarrolla más y más rápido que cualquier otro animal, bajo condiciones sociales favorables de desarrollo, se desarrolla más y más rápido que el hombre de épocas históricas anteriores...

En general, se acepta que la condición de infancia para los hijos de los trabajadores se formó recién en los siglos XIX y XX, cuando el trabajo infantil comenzó a prohibirse con la ayuda de la legislación sobre protección infantil. Por supuesto, esto no significa que las leyes adoptadas sean capaces de garantizar la infancia a los trabajadores de los estratos más bajos de la sociedad. Los niños en este entorno, y especialmente las niñas, aún hoy realizan trabajos necesarios para la reproducción social (cuidado de niños, tareas domésticas, algunos trabajos agrícolas). Así, aunque hoy en día está prohibido el trabajo infantil, es imposible hablar del estado de la infancia sin tener en cuenta la posición de los niños y sus padres en la estructura social de la sociedad.
En el estudio de A.V. Tolstykh muestra el panorama general de los cambios en la duración de la infancia en nuestro país a lo largo del siglo XX.

· Escribe sobre tres tipos de certeza en la infancia, caracterizando el marco socioorganizativo e institucional de su formación:

o de 0,0 a 12,0 - la duración de la infancia está asociada con la introducción de la educación primaria obligatoria para todos los niños - 1930;

o de 0,0 a 15,0 - la duración de la infancia aumentó debido a la adopción de la nueva ley sobre la escuela secundaria incompleta - 1959;

o de 0,0 a 17,0: la duración de la infancia en la actualidad, que se caracteriza por la representación de todas las edades de los niños y su clara diferenciación.

Históricamente concepto La infancia no está asociada al estado biológico de inmadurez, sino a un determinado estatus social, al conjunto de derechos y responsabilidades inherentes a este período de la vida, al conjunto de tipos y formas de actividad que tiene a su alcance.

F. Aries estaba interesado en cómo se desarrolló el concepto de infancia en la mente de artistas, escritores y científicos a lo largo de la historia y en qué se diferenciaba en las diferentes épocas históricas. Sus investigaciones en el campo de las bellas artes le llevaron a la conclusión de que hasta el siglo XIII. El arte no atraía a los niños, los artistas ni siquiera intentaban representarlos.

La palabra “niño” durante mucho tiempo no tuvo el significado exacto que se le da ahora. Así, es característico, por ejemplo, que en la Alemania medieval la palabra “niño” fuera sinónimo del concepto “tonto”. En el idioma francés del siglo XVII, según F. Aries, todavía no había suficientes palabras que separaran suficientemente a los niños pequeños de los mayores. F. Aries escribe que inicialmente el concepto de "infancia" se asoció con la idea de dependencia. “La infancia terminó cuando la dependencia terminó o disminuyó. Por eso las palabras relacionadas con los niños permanecerán durante mucho tiempo en el lenguaje coloquial como una designación familiar para las personas de las clases bajas que están completamente subordinadas a los demás: lacayos, soldados, aprendices.

Imágenes infantiles en la pintura anterior al siglo XIII. Se encuentra sólo en temas religiosos y alegóricos. En el siglo XIII. Aparecen varios tipos de niños. Se trata de un ángel representado como un hombre muy joven, un adolescente; el niño Jesús o la Madre de Dios con su hijo, donde Jesús sigue siendo una copia más pequeña del adulto; un niño desnudo como símbolo del alma del difunto. En el siglo XV F. Aries nota dos nuevos tipos de imágenes de niños: retrato y putti (niño desnudo). Según F. Aries, la pasión por los amorcillos “corresponde al surgimiento de un interés generalizado por los niños y la infancia”.
A juzgar por la pintura, la indiferencia hacia los niños no se superó antes del siglo XVII, cuando por primera vez comenzaron a aparecer retratos de niños reales en los lienzos de los artistas. Por regla general, se trataba de retratos de hijos de personas influyentes y de la realeza en la infancia. Así, según F. Aries, el descubrimiento de la infancia comenzó en el siglo XIII, su desarrollo se puede rastrear en la historia de la pintura de los siglos XIV-XVI, pero la evidencia de este descubrimiento se manifiesta más plenamente a finales del siglo XIX. XVI y durante todo el XVII.

· Al analizar retratos de niños en pinturas antiguas y descripciones de trajes infantiles en la literatura, F. Aries identifica tres tendencias en la evolución de la ropa infantil:

1. Arcaización: la ropa de los niños en esta época histórica va por detrás de la moda de los adultos y repite en gran medida la vestimenta de los adultos de una época anterior.

2. Feminización: un traje para niños repite en gran medida los detalles de la ropa de mujer.

3. El uso del traje habitual de adulto de las clases bajas para los niños de las clases altas. Así, en la ropa de los niños aparecieron pantalones rectos y detalles de un uniforme militar (por ejemplo, un traje de marinero para niños).