Մանկությունը զարգացման հոգեբանության ամենաբարդ երեւույթներից է։ Երբ խոսում ենք այդ մասին, սովորաբար նկատի ունենք կյանքի այն փուլը, երբ մարդը դեռ պատրաստ չէ ինքնուրույն գոյությանը և կարիք ունի ինտենսիվ յուրացնելու ավագ սերնդի փոխանցած փորձը։ Բայց որքա՞ն է տևում այս փուլը և ինչի՞ց է կախված այս փուլը:

Դժվարություններն ու հակասությունները, որոնք առաջանում են նույնիսկ մանկության ֆենոմենի մակերեսային վերլուծության դեպքում, առաջին հերթին պայմանավորված են նրանով, որ մանկությունը պատմական կատեգորիա է։ Մենք կարող ենք խոսել միայն մանկության մասին տրվածմեջ ապրող երեխա տրվածդարաշրջան, ին տվյալներըսոցիալական պայմանները, թեև այլ սերունդների հետ ընդհանուր գծեր կան։

Պատմական փորձը ցույց է տալիս, որ սոցիալական և մշակութային ավանդույթները տարբեր կերպ են համախմբում կյանքի այս շրջանը. եթե 19-րդ դարի սկզբին. ազնվական ընտանիքից 13-ամյա երեխա ընդունվեց համալսարան, սա ոչ մեկին տարօրինակ չէր թվում, բայց մեր ժամանակներում սա ավելի շատ բացառություն է, քան նորմ։ Եթե ​​այն ժամանակ 15-16 տարեկաններն արդեն բռնում էին ինքնուրույն աշխատանքի ու ստեղծագործելու ուղին, ապա մեր ժամանակներում միայն յուրահատուկ սոցիալական պայմանները կամ անհատական ​​վերաբերմունքը կարող են հանգեցնել լիակատար անկախության։

Ժամանակակից սոցիալական պայմաններում մարդկանց համար տնտեսապես, սոցիալապես և անձնապես անկախ կյանքը սկսվում է մոտ 25 տարեկանից կամ նույնիսկ ավելի ուշ։ Իհարկե, կենսաբանորեն ժամանակակից երեխաները շատ ավելի վաղ են պատրաստ անկախ կյանքի, բայց մարդն ապրում է ոչ միայն կենսաբանական կյանքով, և մանկության ավարտը կապված է ոչ այնքան. կենսաբանական,ինչքան սոցիալ-տնտեսականանկախություն. Բայց սա նշանակում է, որ մանկությունը, որպես մարդու սոցիալական զարգացման հատուկ փուլ, կարող է հակադրվել միայն հասունության, հասունության հետ: Եվ հետևաբար, ժամանակակից մանկության մեջ անհրաժեշտ է ներառել նաև դպրոցական տարիքի, պատանեկության և երիտասարդության շրջանները։

Ե՞րբ, ինչպե՞ս և ինչու՞ մանկությունը դարձավ մարդկային կյանքի առանձին փուլ պատմության մեջ։

Մանկության պատմագիտության խնդիրը բարդանում է նրանով, որ այս ոլորտում անհնար է ոչ դիտում, ոչ էլ փորձ կատարել, և հոգեբաններին մնում է ընդհանրացումներ կատարել միայն մշակութային, ազգագրական, հնագիտական ​​և մարդաբանական տվյալների ուսումնասիրության հիման վրա: Իսկ մանկությանն անուղղակիորեն առնչվող տվյալները խիստ հատվածական են ու հակասական։ Նույնիսկ այն հազվագյուտ դեպքերում, երբ հնագիտական ​​գտածոների մեջ կան մարդկանց, կենդանիների, սայլերի, մրգերի և այլնի մանրանկարչական պատճեններ, դժվար է վստահորեն հաստատել՝ դրանք խաղալիքներ են, թե հատուկ երեխաների համար են պատրաստված։ Ամենից հաճախ դրանք կամ կրոնական առարկաներ են, որոնք հին ժամանակներում դրվել են գերեզմաններում, որպեսզի տիրոջը ծառայեն հանդերձյալ կյանքում, կամ կախարդության և կախարդության պարագաներ, կամ զարդեր:

Ազգագրական նյութերի ուսումնասիրության հիման վրա Դ. Բ. Էլկոնինը եզրակացրեց, որ մարդկային հասարակության ամենավաղ փուլերում, երբ սննդի հիմնական միջոցը պտուղները տապալելու և ուտելի արմատներ փորելու պարզունակ գործիքների միջոցով հավաքելն էր, մեր սովորական իմաստով մանկություն չկար։ .

Նախնադարյան համայնքների պայմաններում իրենց համեմատաբար պարզունակ գործիքներով ու աշխատամիջոցներով նույնիսկ 3-4 տարեկան երեխաները. մեծերի հետ ընդհանուր կյանքով ապրել, մասնակցել կենցաղային աշխատանքի պարզ ձևերին, ուտելի բույսեր, արմատներ, թրթուրներ, խխունջներ և այլն հավաքել, պարզունակ որսորդություն և ձկնորսություն, գյուղատնտեսության ամենապարզ ձևերը։ Երեխային շատ վաղ են ծանոթացրել մեծերի աշխատանքին, գործնականում սովորել սննդամթերք ձեռք բերելու և պարզունակ գործիքներ օգտագործելու ուղիները: Եվ որքան վաղ հասարակությունը գտնվում էր զարգացման փուլում, այնքան ավելի վաղ երեխաները ներգրավվում էին մեծահասակների արտադրողական աշխատանքի մեջ և դառնում ինքնուրույն արտադրողներ։ Սա հանգեցրեց նրան, որ պարզունակ հասարակություններում չկար կտրուկ տարբերություն մեծահասակների և երեխաների միջև:

Հասարակության կողմից երեխաներին ներկայացվող անկախության պահանջը իրագործման բնական ձև գտավ աշխատել մեծահասակների հետ: Երեխայի անմիջական կապը ամբողջ հասարակության հետ, որն իրականացվում էր ընդհանուր աշխատանքի ընթացքում, բացառում էր կապի բոլոր այլ ձևերը, ուստի կարիք չկար ընդգծել երեխայի հատուկ կարգավիճակը, մանկության սոցիալականացման ինստիտուտները և հատուկ. ժամանակահատվածը երեխայի կյանքում. Այս եզրակացության օբյեկտիվ հաստատումը կա Դ. Բ. Էլկոնինի կողմից:

Այսպիսով, ըստ Վ.Վոլցի վկայության, պարզունակ թափառող հավաքողները միասին (տղամարդիկ, կանայք, երեխաներ) տեղից տեղ են շարժվում ուտելի պտուղներ և արմատներ փնտրելու համար։ 10 տարեկանում աղջիկները դառնում են մայրեր, իսկ տղաները՝ հայր և սկսում են ինքնուրույն ապրելակերպ վարել։ Նկարագրելով երկրագնդի ամենապրիմիտիվ մարդկանց խմբերից մեկին՝ Կուբու ժողովրդին, Մ.Կոսվենը գրում է, որ 10-12 տարեկանից երեխաները համարվում են անկախ և ընդունակ կերտելու իրենց ճակատագիրը։ Այս պահից սկսած նրանք սկսում են վիրակապ կրել, որը թաքցնում է նրանց սեռական օրգանները։ Գտնվելու ընթացքում նրանք իրենց ծնողների տնակի կողքին առանձին խրճիթ են կառուցում։ Բայց նրանք ինքնուրույն սնունդ են փնտրում և սնվում առանձին: Ծնողների և երեխաների միջև կապը աստիճանաբար թուլանում է, և շուտով երեխաները սկսում են ինքնուրույն ապրել անտառում։

Բրայանտը, ով գրեթե կես դար ապրել է զուլուսների մեջ, նկարագրում է 6-7 տարեկան երեխաների պարտականությունները. նրանք առավոտյան հորթերն ու այծերը քշում էին մարգագետին (իսկ ավելի մեծ երեխաները՝ կով), հավաքում էին վայրի ուտելի խոտաբույսեր։ , և ցորենի հասկերը քշում էին արտերի մեջ, երբ նրանք հասունանում էին, տնային գործեր անում և այլն։

Ռուս ճանապարհորդների ազգագրական տվյալները վկայում են աշխատանքային պարտականությունների կատարման համար մանկահասակ երեխաների շատ վաղ ուսուցման և մեծահասակների ընդգրկման արդյունավետ աշխատանքի մեջ: Այսպես, Գ. Նովիցկին 1715 թվականին Օստյակ ժողովրդի նկարագրության մեջ գրել է. «Բոլորին բնորոշ է արհեստագործությունը, կենդանիներին կրակելը (նրանք սպանում են), թռչուններին, ձկներին բռնելը, նրանցով կարող են իրենց կերակրել։ Նրանք ուսումնասիրում են այդ հնարքները և իրենց երեխաներին և փոքր տարիքից սովորություն են դառնում աղեղով կրակել, կենդանիներ սպանել, թռչուններ, ձուկ բռնել (սովորեցնում են նրանց):

Կրաշենիննիկովը, նկարագրելով իր ճանապարհորդությունը Կամչատկայով (1737–1741), գրում է Կորյակների մասին. այդ պատճառով նրանց ստրուկներից ոչ լավ են պահում, ուղարկում են վառելափայտի ու ջրի համար, հրամայում են ծանր բեռներ տանել, արածեցնել եղջերուների հոտերը և նման այլ բաներ անել»։

Ն. Ն. Միկլուհո-Մաքլեյը, ով երկար տարիներ ապրել է Պապուասների շրջանում, գրում է նրանց երեխաների մասին. «Ես հաճախ էի տեսնում մի զավեշտական ​​տեսարան, թե ինչպես մոտ չորս տարեկան մի փոքրիկ տղա լրջորեն կրակ վառեց, վառելափայտ էր տանում, լվանում էր ամանները, օգնում հորը. մրգերի կեղևը, իսկ հետո հանկարծ վեր թռավ, վազեց մոր մոտ, ով ինչ-որ աշխատանքի ժամանակ կծկվել էր, բռնեց նրա կուրծքը և, չնայած դիմադրությանը, սկսեց ծծել»։

Քանի որ համայնքի բարեկեցությունը կախված էր արտադրողական աշխատանքին բոլորի մասնակցությունից, կար նաև աշխատանքի բնական տարիքային-սեռ բաժանումը.Այսպիսով, ըստ Ն. Ն. Միկլուհո-Մաքլայի, երեխաները մասնակցում էին ոչ միայն պարզ տնային աշխատանքին, այլև ավելի բարդ ձևերին. մեծահասակների կոլեկտիվ արտադրական աշխատանքը.

Օրինակ՝ նկարագրելով Նոր Գվինեայի ափին գտնվող մի ցեղի հողի մշակումը, նա գրում է. մի ծայրում; Տղամարդիկ աշխատում են նրանց հետ, քանի որ այս գործիքի հետ աշխատելը մեծ ուժ է պահանջում] գետնին, այնուհետև մեկ ճոճանակով նրանք բարձրացնում են հողի մեծ բլոկը: Եթե ​​հողը կոշտ է, ապա ձողերը երկու անգամ կպցրեք նույն տեղում, ապա բարձրացրեք հողը: Տղամարդկանց հետևում են կանայք, որոնք սողում են ծնկների վրա և երկու ձեռքերում ամուր պահելով իրենց ուդյա-սաբը [կանանց համար փոքր նեղ ուսադիրները], փշրում են տղամարդկանց բարձրացրած երկիրը։ Նրանց հետևում են տարբեր տարիքի երեխաներ և ձեռքերով քսում երկիրը։ Այս կարգով տղամարդիկ, կանայք և երեխաները մշակում են ամբողջ պլանտացիան»։

Ահա թե ինչու վաղ հասարակություններում գործում էին հավասար իրավունքներ երեխաների և մեծահասակների համար և հավասար հարգանք նրա բոլոր անդամների, նույնիսկ ամենափոքրների համար: Ըստ հյուսիսային ժողովուրդների հետազոտող Ս.Ն.Ստեբնիցկիի, ընդհանուր զրույցի ընթացքում երեխաների խոսքերը լսվում են նույնքան ուշադիր, որքան մեծահասակների խոսքը: Հյուսիսարևելյան Ասիայի ժողովուրդների միջև երեխաների և մեծահասակների այս հավասարությունը շեշտում է նաև առաջատար ազգագրագետ Լ. Յա. 10–12 տարեկան դեռահասներն իրենց զգում են որպես հասարակության լիովին հավասար անդամներ... Ոչ ոք տարիքային կամ դիրքի տարբերություն չի զգում»։

Երեխային հասանելի պրիմիտիվ գործիքներն ու աշխատանքի ձևերը հնարավորություն են տալիս հասարակության պահանջներից առաջացած վաղ անկախության զարգացմանը և աշխատանքին մեծահասակների անմիջական մասնակցությանը: Միանգամայն պարզ է, որ մենք չենք խոսում երեխաների աշխատանքի շահագործում.այն ունի բնական կարիքների բավարարման բնույթ, որն ունի սոցիալական բնույթ: Երեխաները հատուկ մանկական գծեր են բերում աշխատանքային պարտականությունների կատարման մեջ՝ գուցե նույնիսկ հաճույք ստանալով աշխատանքի ընթացքից և, ամեն դեպքում, զգալով բավարարվածության զգացում և դրա հետ կապված հաճույք իրականացվող գործունեությունից։ միասինմեծահասակների հետ և Ինչպեսմեծահասակներ. Ազգագրագետների մեծ մասի վկայությամբ՝ պարզունակ համայնքներում երեխաներին ոչ թե պատժում են, այլ ընդհակառակը, ամեն կերպ աջակցում են նրանց կենսուրախ, կենսուրախ, կենսուրախ վիճակին։

Անցումը դեպի արտադրության ավելի բարձր ձևերի՝ գյուղատնտեսություն և անասնապահություն, ձկնորսության և որսի մեթոդների բարդացումը, դրանց անցումը պասիվից գնալով ավելի ակտիվի ուղեկցվեց հավաքի տեղաշարժով և աշխատուժի պարզունակ ձևերով։ Գործիքների աճող բարդության պատճառով անհրաժեշտություն է առաջանում բացահայտել դրանց յուրացման առանձին գործընթաց,և երեխաները սկսում են աշխատել կրճատված գործիքներով, թեև դրանց կիրառման եղանակները սկզբունքորեն չեն տարբերվում իրական գործիքների օգտագործման եղանակներից։

Պետք է նկատի ունենալ, որ այդ զենքերը ֆունկցիոնալզգալիորեն տարբերվում են պարզունակ հասարակությունների խաղալիքներից. դրանք մեծահասակների գործիքների պատճեններ են, և դրանք աշխատանք,և մի ընդօրինակեք մեծահասակների աշխատանքի ընթացքը, ինչպես դա տեղի է ունենում խաղում: Այս պայմաններում մանկությունը սկսում է աչքի ընկնել որպես երեխային աշխատանքի նախապատրաստելու փուլ, թեև այն կարճ է, և երեխաները դեռ շատ քիչ են խաղում դրանում։

Այսպես, Հյուսիսային Ա. գործարկել նավակը և սովորեցնել նրանց, թե ինչպես վարվել գետի վրա: Մեկ այլ աշխատանքում Ա.Գ.Բազանովը նշում է, որ 5-6 տարեկան Վոգուլ երեխան արդեն նետ ու աղեղով վազում է յուրտերի շուրջը, թռչուններ է որսում և զարգացնում ճշգրտություն։ Անտառում 7-8 տարեկանից երեխաներին սովորեցնում են, թե ինչպես գտնել սկյուռ, փայտի նժույգ, ինչպես վարվել շան հետ, որտեղ և ինչպես թակարդներ գցել: Երեխաները, նույնիսկ ամենափոքրը, մոլի որսորդներ են և դպրոց են գալիս իրենց անունով տասնյակ սկյուռիկներով և սկյուռիկներով: Ս.Ն.Ստեբնիցկին նշում է, որ երեխաները նույնպես ունեն վառելափայտ պատրաստելու պարտականությունը. ցանկացած ցրտահարության կամ վատ եղանակի դեպքում տղան պետք է, տանը մնացած շներին բռնելով, երբեմն տասը կիլոմետր քշի վառելափայտի համար:

Թե ինչպիսի կրճատված գործիքներ են այժմ օգտագործում երեխաները, կախված է տվյալ հասարակության մեջ գերակշռող աշխատանքի ճյուղից: Այսպիսով, օրինակ, ըստ Ն. տղաներին, հենց որ սկսում են համառորեն բռնել իրերը, դանակ են տալիս, և այդ ժամանակվանից նրանք չեն բաժանվում նրանից։ Ես տեսա մի տղայի, որը փորձում էր դանակով փայտ կտրել. դանակն իրենից շատ փոքր չէր»։

Ռեյնսոն-Պրավդինը նշում է, որ հյուսիսի երեխաները վաղ սովորում են օգտագործել փոքր, բայց իրական, դանակներ և կացիններ, աղեղներ և նետեր, պարսատիկներ և խաչադեղներ, ձկնորսական ձողեր և լասոսներ, և վարպետորեն դահուկ վարել այն պահից, երբ նրանք սկսում են քայլել:

Ն.Գ. Բոգորազ-Թանը ուշադրություն է հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ աղջիկների համար առանձնահատուկ դեր է խաղում տիկնիկը, որով նրանք տիրապետում են կանացի ձեռագործ աշխատանքներին. կեչու կեղևի սպասք, ջուլհակություն և շատ ոլորտներում հյուսելը։

Միանգամայն բնական է, որ այս բոլոր հմտությունները սովորելը ընթացավ երկու ճանապարհով՝ մի կողմից՝ մոր աշխատանքին վաղ ընդգրկումով (օգնություն խոհարարության հարցում, խնամել երեխաներին, մասնակցել զուտ կանացի արհեստներին՝ հատապտուղներ, ընկույզներ, արմատներ հավաքել); մյուս կողմից՝ տիկնիկների տների, հիմնականում զգեստապահարանների արտադրությունը։ Հեռավոր հյուսիսի ժողովուրդների թանգարաններում հավաքված տիկնիկները զարմացնում են իրենց կարի հմտությունների կատարելությամբ՝ օգտագործելով ասեղ և դանակ։

Երեխաները, իհարկե, չեն կարող ինքնուրույն բացահայտել գործիքների օգտագործման ուղիները, և մեծահասակները նրանց սովորեցնում են դա՝ ցույց տալով, թե ինչպես վարել դրանք, մատնանշելով վարժությունների բնույթը և վերահսկելով և գնահատելով երեխաների գործողությունները այդ գործիքների յուրացման գործում: Դեռևս չկա դպրոց իր համակարգով, կազմակերպմամբ և ծրագրով, բայց արդեն կա հատուկ պատրաստվածություն՝ պայմանավորված հասարակության կարիքներով։

Ի տարբերություն աշխատանքի գործիքների յուրացման գործընթացի, որը տեղի է ունենում մեծահասակների արդյունավետ աշխատանքին երեխայի անմիջական մասնակցությամբ, այս գործընթացը կարևորվում է. հատուկ գործունեություն իրականացվում է այն պայմաններից, որոնք տարբերվում են այն պայմաններից, որոնցում տեղի է ունենում արդյունավետ աշխատանք: Փոքրիկ Նենեցը՝ ապագա հյուսիսային եղջերու անասնապահը, սովորում է օգտագործել լասոն ոչ թե եղջերուների երամակի մեջ՝ մասնակցելով նրա պաշտպանությանը, ինչպես սկզբում էր: Փոքրիկ Էվենքը՝ ապագա որսորդը, սովորում է աղեղն ու նետն օգտագործել անտառից դուրս՝ մեծերի հետ մասնակցելով իսկական որսի։ Նրանք դա անում են բաց տարածության մեջ՝ լասոն (կամ կրակելով աղեղից) սկզբում անշարժ առարկաների, ապա շարժվող թիրախների վրա։ Եվ միայն սրանից հետո նրանք անցնում են մանր թռչունների և կենդանիների որսի կամ լազո շների ու հորթերի։ Հավանաբար, Դ. Բ. Էլկոնինը կարծում է, որ այս փուլում ծնվում են դերային խաղեր, վարժություններ և մրցումային խաղեր։ Աստիճանաբար երեխաներին վստահում են ավելի ու ավելի բարդ գործիքներ, իսկ վարժությունների պայմաններն ավելի ու ավելի են մոտենում արտադրողական աշխատանքի պայմաններին:

Այն տարիքը, երբ երեխաները այժմ ներգրավված են արդյունավետ աշխատանքի մեջ, առաջին հերթին կախված է դրա բարդության աստիճանից: Հասարակության հետագա զարգացման գործընթացում գործիքներն այնքան են բարդանում, որ դրանց կրճատման դեպքում, մեծահասակների գործիքների հետ արտաքին նմանությունը պահպանելով, կորցնում են իրենց արտադրողական գործառույթը։ Այսպիսով, օրինակ, եթե կրճատված աղեղը չկորցրեց իր հիմնական գործառույթը. հնարավոր էր նրանից նետ արձակել և հարվածել թիրախին, ապա արդեն իսկ կրճատված հրացանը դառնում է միայն. պատկերատրճանակներ, դուք չեք կարող կրակել դրանից, առավել ևս սպանել, բայց կարող եք միայն պատկերելկրակոցներ. Թխկաբուծության մեջ փոքր թիակը դեռևս մի թիակ էր, որով երեխան կարող էր թուլացնել հողի մանր բլուրները. այն նման էր իր հոր կամ մոր թիկին ոչ միայն ձևով, այլև իր գործառույթով: Գութանագործությանն անցնելիս փոքրիկ գութանը, որքան էլ իր բոլոր մանրամասներով նման լինի իրականին, կորցնում է գութանի հիմնական գործառույթները՝ ոչ եզը կարող ես կապել, ոչ էլ դրանով հերկել։

Դ. Բ. Էլկոնինի ենթադրության համաձայն, նույն փուլում խաղալիքները հայտնվում են իրենց ժամանակակից հասկացողությամբ՝ որպես առարկաներ, պատկերող գործիքներ, կենցաղային իրեր. Երեխաների կողմից գործիքների տիրապետումը բաժանվում է երկու փուլի. առաջինկապված կենցաղային գործիքների վարպետության հետ, երկրորդառաջ է շարժվում դեպի մեծ տարիքներ, և նրանց միջև անջրպետ է առաջանում: Այս ժամանակահատվածն ավելի երկար կլինի, այնքան ավելի բարդ կլինեն գործունեության ձևերն ու գործիքները, որոնց պետք է տիրապետի տվյալ հասարակության յուրաքանչյուր երեխա։

Որոշակի առումով երեխաները թողնված են յուրայիններին, առաջանում են «մանկական համայնքներ», և հենց այս ժամանակահատվածում է զարգանում զարգացումը։ մի խաղ,որտեղ տվյալ հասարակության մեջ գոյություն ունեցողները վերարտադրվում են հատուկ ձևով հարաբերություններմարդկանց միջեւ։

Բայց քանի որ մեծահասակների աշխատանքի գործիքները դառնում են այնքան բարդ, ապա նրանց յուրացումը փոքր երեխաների կողմից ուղղակիորեն արտադրողական գործունեության ընթացքում անհնար է դառնում: Իհարկե, կենցաղային աշխատանքն իր տարրական գործիքներով մնում է երեխաներին, բայց դա այլևս չի կարող դիտարկվել սոցիալապես արտադրողական աշխատանք,և երեխաների աշխատանքն այլևս այնքան էլ անհրաժեշտ չէ հասարակության բարեկեցությունը պահպանելու համար: Երեխաները աստիճանաբար դուրս են մղվում մեծահասակների գործունեության բարդ և պատասխանատու ոլորտներից: Անհրաժեշտ է դառնում երկար ժամանակ պատրաստել երեխաներին սոցիալական արտադրության բարդ ձևերի և միջոցների հետագա յուրացմանը, ինչի պատճառով էլ բացահայտվում է մանկության հատուկ սոցիալական ինստիտուտը և, համապատասխանաբար, հատուկ շրջան երեխաների կյանքում:

Դ. Բ. Էլկոնինը նշեց, որ մանկությունը ծագում է, երբ երեխան չի կարող ուղղակիորեն ընդգրկվել սոցիալական վերարտադրության համակարգում, քանի որ նա դեռ չի կարող տիրապետել աշխատանքի գործիքներին դրանց բարդության պատճառով: Արդյունքում հետաձգվում է երեխաների բնական ընդգրկումը արտադրողական աշխատանքի մեջ։ Ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի, ժամանակի այս երկարացումը տեղի է ունենում ոչ թե գոյություն ունեցողների վրա զարգացման նոր ժամանակաշրջան կառուցելով (ինչպես, օրինակ, կարծում էր Ֆ. Արիեսը), այլ զարգացման նոր ժամանակաշրջանում մի տեսակ սեպվելով, որը հանգեցնում է «վերընթացի. ժամանակային հերթափոխ» արտադրության գործիքների յուրացման ժամանակաշրջանի։ Մանկությունը դառնում է զարգացման շրջան, երբ սոցիալական փորձի հիմնական տարրերը ակտիվորեն ներծծվում են այնքան ժամանակ, մինչև առարկան հասնի սոցիալական և հոգեբանական հասունությանը:

Մանկության ֆենոմենը պատմական առումով դիտարկելով՝ չի կարելի չհիշել դրա երկու հիմնականները պարադոքսներ,նկարագրված է Դ. Բ. Էլկոնինի կողմից:

Առաջին պարադոքսբնությունը, որը կանխորոշում է մանկության պատմությունը, հետևյալն է. Երբ մարդ ծնվում է, նա օժտված է միայն կյանքի պահպանման ամենահիմնական մեխանիզմներով։ Ֆիզիկական կառուցվածքի, նյարդային համակարգի կազմակերպման, գործունեության տեսակների և դրա կարգավորման մեթոդների առումով մարդն ամենակատարյալ արարածն է բնության մեջ։ Այնուամենայնիվ, ծննդյան պահին նկատելի է կատարելության անկում էվոլյուցիոն շարքում՝ երեխան չունի վարքագծի պատրաստի ձևեր։ Որպես կանոն, որքան բարձր է կենդանի արարածը էվոլյուցիոն շարքում, որքան երկար է տևում նրա մանկությունը, այնքան ավելի անօգնական է այս արարածը ծննդյան ժամանակ:

Մարդու առաջացման գործընթացում կենսաբանական էվոլյուցիան դադարում է, իսկ կապիկից մարդուն անցնելու ընթացքում ձեռքբերովի են դառնում վարքի գրեթե բոլոր ձևերը։ Մարդու մանկությունը, համեմատած կենդանիների մանկության հետ, որակապես փոխակերպվում է և ինքնին էապես փոխվում է մարդու պատմական զարգացման գործընթացում։

Պատմության ընթացքում մարդկության նյութական և հոգևոր մշակույթը շարունակաբար հարստացել է։ Հազարամյակների ընթացքում մարդկային փորձն աճել է հազարավոր անգամներով: Բայց, տարօրինակ կերպով, այս ընթացքում նորածին երեխան գործնականում չի փոխվել։ Ելնելով մարդաբանների տվյալներից Կրոմանյոնի և ժամանակակից եվրոպացիների անատոմիական և ձևաբանական նմանությունների վերաբերյալ, կարելի է ենթադրել, որ ժամանակակից մարդու նորածինը էապես չի տարբերվում տասնյակ հազարավոր տարիներ առաջ ապրած նորածնից: Եւ այս երկրորդ պարադոքս մանկություն.

Մարդու անօգնական լինելը նաև էվոլյուցիայի ամենամեծ ձեռքբերումն է. բնական միջավայրից այս «անջատումն» է, «ազատությունը», պլաստիկությունը, փոփոխականության պատրաստակամությունը, որը թույլ է տալիս մարդուն ապագայում «ամեն ինչ դառնալ»՝ խոսել ցանկացած: լեզուն, տիրապետել վարքագծի և գործունեության ցանկացած մշակութային ձևի, յուրացնել փորձի ցանկացած ձև (ի դեպ, սա է պատճառը, որ երեխաները, ովքեր ինչ-ինչ պատճառներով հայտնվում են կենդանական միջավայրում, այնքան օրգանապես «ձուլվում» են դրա հետ):

Ցավոք, գործնականում ոչինչ հայտնի չէ այն մասին, թե ինչպիսին է եղել նեանդերթալցիների, պիտեկանտրոպոսի և կրոմանյոնների մանկությունը։ Մարդկային զարգացման ընթացքը, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, չի ենթարկվում բնության հավերժական օրենքներին, օրգանիզմի հասունացման օրենքներին, իսկ երեխայի զարգացման ընթացքը սոցիալ-պատմական բնույթ ունի. չկա հավերժ մանկական, այլ միայն պատմականորեն մանկական:

Ավելին, պարզունակ հասարակության մեջ մանկության տեւողությունը հավասար չէ միջնադարի կամ մեր օրերի մանկության տեւողությանը։ Քանի որ մանկությունը պատմության արդյունք է, դրա տևողությունը և հոգեբանական բովանդակությունը ուղղակիորեն կախված են հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթի մակարդակից:

Այսպիսով, գրականության մեջ XIX դ. Բավականին շատ ապացույցներ կան, որ պրոլետար երեխաներն իրականում մանկություն չեն ունեցել։ Օրինակ, Անգլիայում բանվոր դասակարգի իրավիճակի ուսումնասիրության ժամանակ Ֆ. Էնգելսը վկայակոչեց 1883 թվականին Անգլիայի խորհրդարանի հանձնաժողովի զեկույցը, որը ուսումնասիրում էր գործարաններում աշխատանքային պայմանները. երեխաները երբեմն սկսում են աշխատել հինգ տարեկանից։ , հաճախ վեց տարեկանից, ավելի հաճախ՝ յոթ տարեկանից, բայց աղքատ ծնողների գրեթե բոլոր երեխաներն աշխատում էին ութ տարեկանից, և նրանց աշխատանքային օրը տևում էր 14–16 ժամ։

Ընդհանրապես ընդունված է, որ պրոլետար երեխայի մանկության կարգավիճակը ձևավորվել է միայն 19-20-րդ դարերում, երբ երեխաների պաշտպանության մասին օրենսդրությունը սկսեց արգելել երեխաների աշխատանքը (ի դեպ, ժամանակակից մանկության վերին սահմանը սահմանվել է մ. ճիշտ նույն կերպ՝ կատարված արարքների համար քրեական պատասխանատվությունը սկսվում է 14 տարեկանից): Իհարկե, դա չի նշանակում, որ ընդունված իրավական օրենքներն ընդունակ են մանկություն ապահովել հասարակության ցածր խավերի համար։ Այս միջավայրում գտնվող երեխաները, և հատկապես աղջիկները, այսօր էլ կատարում են սոցիալական վերարտադրման համար անհրաժեշտ աշխատանքներ (նորածինների խնամք, տնային գործեր, գյուղատնտեսական աշխատանքներ, կանացի «արհեստներ»՝ դաժանություն, կարում, ասեղնագործություն և այլն): Այսպիսով, թեև ֆորմալ առումով մեր ժամանակներում գործում է երեխաների աշխատանքի արգելքը, անհնար է խոսել մանկության կարգավիճակի մասին՝ առանց հաշվի առնելու ծնողների դիրքը հասարակության սոցիալական կառուցվածքում*։

* Երեխայի իրավունքների մասին կոնվենցիան, որն ընդունվել է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի կողմից 1989 թվականին և վավերացվել է աշխարհի շատ երկրների կողմից, ուղղված է երեխայի անհատականության լիարժեք զարգացմանը երկրագնդի յուրաքանչյուր անկյունում ապահովելուն:

Մանկությունը, լինելով մարդու զարգացման երկար ժամանակաշրջան, բաժանվում է ենթափուլերի, որոնք Վ.Վ.

1. Մանկությունը որպես հոգեբանական խնդիր. Մանկության աշխարհի պատմական և սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտները

Այսօր ցանկացած կրթված մարդ, երբ նրան հարցնեն, թե ինչ է մանկությունը, կպատասխանի, որ մանկությունը ինտենսիվ զարգացման, փոփոխությունների և սովորելու շրջան է։ Բայց միայն գիտնականներն են հասկանում, որ սա պարադոքսների ու հակասությունների շրջան է, առանց որոնց անհնար է պատկերացնել զարգացման ընթացքը։ V. Stern, J. Piaget, I.A. գրել են երեխայի զարգացման պարադոքսները: Սկոլյանսկին և շատ ուրիշներ։ Դ.Բ. Էլկոնինն ասաց, որ մանկական հոգեբանության պարադոքսները զարգացման առեղծվածներ են, որոնք գիտնականները դեռ պետք է լուծեն: Նա անընդհատ սկսեց իր դասախոսությունները՝ բնութագրելով երեխայի զարգացման երկու հիմնական պարադոքսները, որոնք ենթադրում են մանկությունը հասկանալու պատմական մոտեցման անհրաժեշտությունը: Եկեք նայենք նրանց:

Երբ մարդ ծնվում է, նա օժտված է միայն կյանքի պահպանման ամենահիմնական մեխանիզմներով։ Ֆիզիկական կառուցվածքի, նյարդային համակարգի կազմակերպման, գործունեության տեսակների և դրա կարգավորման մեթոդների առումով մարդն ամենակատարյալ արարածն է բնության մեջ։ Այնուամենայնիվ, ելնելով ծննդյան պահին վիճակից, էվոլյուցիոն շարքում կատարյալության նկատելի անկում կա՝ երեխան չունի վարքագծի պատրաստի ձևեր։ Որպես կանոն, կենդանի արարածը որքան բարձր է կանգնած կենդանիների շարքում, որքան երկար է տևում նրա մանկությունը, այնքան ավելի անօգնական է այս արարածը ծննդյան ժամանակ։ Սա բնության պարադոքսներից մեկն է, որը կանխորոշում է մանկության պատմությունը։

Պատմության ընթացքում շարունակաբար աճել է մարդկության նյութական և հոգևոր մշակույթի հարստացումը։ Հազարամյակների ընթացքում մարդկային փորձն աճել է հազարավոր անգամներով: Բայց այս նույն ընթացքում նորածին երեխան գործնականում չի փոխվել։ Ելնելով մարդաբանների տվյալների վրա Կրո-Մագնոնի և ժամանակակից եվրոպացիների անատոմիական և ձևաբանական նմանությունների վրա, կարելի է ենթադրել, որ ժամանակակից մարդու նորածինը էապես չի տարբերվում տասնյակ հազարավոր տարիներ առաջ ապրած նորածինից:

Ինչպե՞ս է պատահում, որ, հաշվի առնելով նմանատիպ բնական նախադրյալները, մտավոր զարգացման մակարդակը, որին երեխան հասնում է հասարակության զարգացման յուրաքանչյուր պատմական փուլում, նույնը չէ:

Մանկությունը մի շրջան է, որը տևում է նորածնությունից մինչև լիարժեք սոցիալական և, հետևաբար, հոգեբանական հասունություն. սա այն ժամանակահատվածն է, երբ երեխան դառնում է մարդկային փորձի լիարժեք անդամ: Ավելին, պարզունակ հասարակության մեջ մանկության տեւողությունը հավասար չէ միջնադարի կամ մեր օրերի մանկության տեւողությանը։ Մարդու մանկության փուլերը պատմության արդյունք են և ենթակա են փոփոխության, ինչպես հազարավոր տարիներ առաջ: Հետևաբար, անհնար է ուսումնասիրել երեխայի մանկությունը և նրա ձևավորման օրենքները մարդկային հասարակության զարգացումից և նրա զարգացումը որոշող օրենքներից դուրս: Մանկության տևողությունը ուղղակիորեն կախված է հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթի մակարդակից:

Մանկության պատմության խնդիրը ժամանակակից մանկական հոգեբանության մեջ ամենադժվարներից է, քանի որ այս ոլորտում անհնար է իրականացնել ոչ դիտում, ոչ էլ փորձ: Ազգագրագետները լավ գիտեն, որ երեխաներին առնչվող մշակութային հուշարձանները աղքատ են։ Նույնիսկ այն ոչ այնքան հաճախակի դեպքերում, երբ հնագիտական ​​պեղումներում հայտնաբերվում են խաղալիքներ, դրանք սովորաբար պաշտամունքի առարկաներ են, որոնք հին ժամանակներում տեղադրվել են գերեզմաններում, որպեսզի տիրոջը ծառայեն հանդերձյալ կյանքում: Մարդկանց և կենդանիների մանրանկարները նույնպես օգտագործվում էին կախարդության նպատակով։

Տեսականորեն, մանկության ժամանակաշրջանների պատմական ծագման հարցը մշակվել է Պ.Պ. Բլոնսկին, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Դ.Բ. Էլկոնինա. Երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, չի ենթարկվում բնության հավերժական օրենքներին, օրգանիզմի հասունացման օրենքներին։ Այդ իսկ պատճառով նա ընդգծեց, որ չկա հավերժական երեխա, այլ կա միայն պատմական երեխա։

Պատմականորեն, մանկության հայեցակարգը կապված է ոչ թե կենսաբանական անհասության վիճակի, այլ որոշակի սոցիալական կարգավիճակի, կյանքի այս շրջանին բնորոշ մի շարք իրավունքների և պարտականությունների, նրան հասանելի գործունեության տեսակների և ձևերի հետ: Ֆրանսիացի ժողովրդագիր և պատմաբան Ֆիլիպ Արիեսի կողմից այս գաղափարին աջակցելու համար շատ հետաքրքիր փաստեր է հավաքվել։ Նրա ստեղծագործությունների շնորհիվ օտարերկրյա հոգեբանության նկատմամբ մանկության պատմության նկատմամբ հետաքրքրությունը զգալիորեն աճել է, և հենց Ֆ. Արիեսի հետազոտությունները ճանաչվել են դասական:

Ֆ. Արիեսին հետաքրքրում էր, թե ինչպես է մանկություն հասկացությունը զարգացել արվեստագետների, գրողների և գիտնականների մտքերում պատմության ընթացքում և ինչպես է այն տարբերվում տարբեր պատմական դարաշրջաններում: Կերպարվեստի բնագավառում նրա ուսումնասիրությունները հանգեցրել են նրան այն եզրակացության, որ մինչև 13-րդ դարը արվեստը չէր վերաբերում երեխաներին, արվեստագետները նույնիսկ չէին փորձում պատկերել նրանց։ Ոչ ոք չէր հավատում, որ երեխան մարդկային անհատականություն է պարունակում։ Եթե ​​երեխաները հայտնվում էին արվեստի գործերում, նրանք պատկերվում էին որպես մանրանկարչություն մեծահասակներ: Այնուհետև մանկության առանձնահատկությունների և բնույթի մասին գիտելիքներ չկար։ «Երեխա» բառը երկար ժամանակ չուներ այն ստույգ նշանակությունը, որն այժմ տրվում է դրան։ Այսպիսով, հատկանշական է, օրինակ, որ միջնադարյան Գերմանիայում «երեխա» բառը «հիմար» հասկացության հոմանիշն էր։

Մանկությունը համարվում էր ժամանակաշրջան, որն արագ անցավ և քիչ արժեք ուներ: Մանկության հանդեպ անտարբերությունը, ըստ Ֆ. Արիեսի, անմիջական հետևանք էր այն ժամանակվա ժողովրդագրական իրավիճակի, որը բնութագրվում էր բարձր ծնելիությամբ և բարձր մանկական մահացությամբ։ Մանկության հանդեպ անտարբերությունը հաղթահարելու նշան, ըստ ֆրանսիացի ժողովրդագրի, 16-րդ դարում մահացած երեխաների դիմանկարների հայտնվելն է։ Նրանց մահը, գրում է նա, այժմ ընկալվում էր որպես իսկապես անդառնալի կորուստ, այլ ոչ թե որպես բոլորովին սովորական իրադարձություն։ Մարդկային կյանքի, այդ թվում՝ մանկության տարիքների տարբերակումը, ըստ Ֆ.Արիեսի, ձևավորվում է սոցիալական ինստիտուտների ազդեցության տակ, այսինքն. սոցիալական կյանքի նոր ձևեր, որոնք առաջացել են հասարակության զարգացման արդյունքում: Այսպիսով, վաղ մանկությունն առաջին անգամ հայտնվում է ընտանիքում, որտեղ այն կապված է հատուկ հաղորդակցության՝ փոքր երեխայի «քնքշանքի» և «փայփայության» հետ: Ծնողների համար երեխան պարզապես սրամիտ, զվարճալի երեխա է, որի հետ դուք կարող եք զվարճանալ, հաճույքով խաղալ և միևնույն ժամանակ սովորեցնել և կրթել նրան: Սա մանկության առաջնային, «ընտանեկան» հասկացությունն է: Երեխաներին «հագցնելու», «փայփայելու» և «անմահացնելու» ցանկությունը միայն ընտանիքում կարող էր հայտնվել։ Սակայն այս մոտեցումը երեխաներին որպես «հմայիչ խաղալիքների» չէր կարող երկար մնալ անփոփոխ։

Հասարակության զարգացումը հանգեցրել է երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքի հետագա փոփոխության, և առաջացել է մանկության նոր հայեցակարգ: 17-րդ դարի ուսուցիչների համար երեխաների հանդեպ սերն այլևս արտահայտվում էր ոչ թե նրանց փայփայելու և զվարճացնելու մեջ, այլ դաստիարակության և ուսուցման նկատմամբ հոգեբանական հետաքրքրության մեջ: Երեխայի վարքագիծը շտկելու համար նախ անհրաժեշտ է հասկանալ նրան, և 16-րդ և 17-րդ դարերի վերջի գիտական ​​տեքստերը լի են մանկական հոգեբանության մեկնաբանություններով։ Նշենք, որ խորը մանկավարժական գաղափարներ, խորհուրդներ և առաջարկություններ կան նաև 16-17-րդ դարերի ռուս հեղինակների աշխատություններում։

Խիստ կարգապահության վրա հիմնված ռացիոնալ կրթության հայեցակարգը ներթափանցում է ընտանեկան կյանք 18-րդ դարում: Ծնողների ուշադրությունը սկսում է գրավել իրենց երեխայի կյանքի բոլոր ասպեկտները: Բայց չափահաս կյանքին կազմակերպված նախապատրաստման գործառույթը ստանձնում է ոչ թե ընտանիքը, այլ հատուկ հասարակական հաստատությունը՝ դպրոցը, որը նախատեսված է որակյալ աշխատողներ և օրինակելի քաղաքացիներ կրթելու համար։ Դա դպրոցն էր, ըստ Ֆ. Արիեսի, որը մանկությունն անցավ ընտանիքում մայրական և ծնողական դաստիարակության առաջին 2-4 տարիներից դուրս: Դպրոցն իր կանոնավոր, կանոնավոր կառուցվածքի շնորհիվ նպաստեց կյանքի այդ շրջանի հետագա տարբերակմանը, որը նշանակվում է «մանկություն» ընդհանուր բառով։ «Դասը» դարձել է ունիվերսալ միջոց, որը նոր նշաձող է սահմանում մանկության համար: երեխան ամեն տարի մտնում է նոր տարիք, հենց որ դասարանը փոխվում է: Նախկինում երեխայի կյանքը այդքան նուրբ շերտերի չէր բաժանվում։ Դասակարգը, հետևաբար, որոշիչ գործոն դարձավ մանկության կամ դեռահասության տարիքների տարբերակման գործընթացում:

Հաջորդ տարիքային մակարդակը Ֆ.Խոյը նույնպես կապում է սոցիալական կյանքի նոր ձևի՝ զինվորական ծառայության և պարտադիր զինվորական ծառայության ինստիտուտի հետ։ Սա դեռահասություն կամ պատանեկություն է: Դեռահասի գաղափարը հանգեցրեց ուսուցման հետագա վերակառուցմանը: Ուսուցիչները սկսեցին մեծ նշանակություն տալ հագուստի կոդին և կարգապահությանը, սերմանելով համառություն և առնականություն, որը նախկինում անտեսված էր:

Մանկությունն ունի իր օրենքները և, բնականաբար, կախված չէ նրանից, որ նկարիչները սկսում են ուշադրություն դարձնել երեխաներին և պատկերել նրանց իրենց կտավների վրա։ F. Aries-ի ուսումնասիրությունը սկսվում է միջնադարից, քանի որ միայն այդ ժամանակ ի հայտ են եկել երեխաներին պատկերող պատկերավոր թեմաներ։ Բայց երեխաների մասին հոգալու մասին, կրթության գաղափարը, իհարկե, առաջացել է միջնադարից շատ առաջ: Արիստոտելում արդեն կան մտքեր՝ նվիրված երեխաներին.

Ազգագրական նյութերի ուսումնասիրության հիման վրա Դ.Բ. Էլկոնինը ցույց տվեց, որ մարդկային հասարակության զարգացման ամենավաղ փուլերում, երբ սնունդ ստանալու հիմնական միջոցը պտուղները տապալելու և ուտելի արմատներ փորելու պարզունակ գործիքների միջոցով հավաքելն էր, երեխան շատ վաղ ծանոթացավ մեծահասակների աշխատանքին։ , գործնականում տիրապետելով սննդի ստացման մեթոդներին եւ պարզունակ գործիքների կիրառմանը։ Նման պայմաններում երեխաներին ապագա աշխատանքին նախապատրաստելու փուլը ոչ կարիք ուներ, ոչ էլ ժամանակ։ Ինչպես ընդգծել է Դ.Բ. Էլկոնին, մանկությունը ծագում է, երբ երեխան չի կարող ուղղակիորեն ընդգրկվել սոցիալական վերարտադրության համակարգում, քանի որ երեխան դեռ չի կարող տիրապետել աշխատանքի գործիքներին դրանց բարդության պատճառով: Արդյունքում հետաձգվում է երեխաների բնական ընդգրկումը արտադրողական աշխատանքի մեջ։ Ըստ Դ.Բ. Էլկոնինի խոսքերով, ժամանակի այս երկարաձգումը տեղի է ունենում ոչ թե գոյություն ունեցողների վրա զարգացման նոր շրջան կառուցելով (ինչպես կարծում էր Ֆ. Արիեսը), այլ զարգացման նոր ժամանակաշրջանում մի տեսակ սեպվելով, ինչը հանգեցնում է ժամանակի «վերընթաց տեղաշարժի»: արտադրության գործիքների յուրացման շրջանը. Դ.Բ. Էլկոնինը փայլուն կերպով բացահայտեց մանկության այս հատկանիշները, երբ վերլուծում էր դերային խաղերի առաջացումը և տարրական դպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերի մանրամասն քննությունը:

2. Երեխայի հոգեբանության առարկան և խնդիրները. Ժամանակակից մանկական հոգեբանության արդի խնդիրները

Զարգացման հոգեբանությունը ուսումնասիրում է հոգեկան ֆունկցիաների և անհատականության զարգացման գործընթացը մարդու ողջ կյանքի ընթացքում: Մարդը հատկապես ինտենսիվ է զարգանում իր կյանքի ճամփորդության սկզբում` ծնվելուց մինչև 18 տարեկան, մինչև արագ աճող երեխան ավարտի դպրոցը և հասունանա: Զարգացման հոգեբանության համապատասխան բաժնում բացահայտվում են երեխայի զարգացման օրինաչափությունները և փաստերը: Սա նշանակում է, որ մանկական հոգեբանությունն ուսումնասիրում է երեխաների մտավոր զարգացումը ծնունդից մինչև 18 տարեկան:

Հիմնական բանը, որը տարբերում է զարգացման հոգեբանությունը հոգեբանության այլ ոլորտներից, դա զարգացման դինամիկայի վրա շեշտադրումն է: Հետևաբար, այն կոչվում է գենետիկ հոգեբանություն (հունարեն «ծննդոց» - ծագում, ձևավորում): Այնուամենայնիվ, զարգացման հոգեբանությունը սերտորեն կապված է հոգեբանության այլ ոլորտների հետ՝ ընդհանուր հոգեբանություն, անձի հոգեբանություն, սոցիալական, կրթական և դիֆերենցիալ հոգեբանություն: Ինչպես հայտնի է, ընդհանուր հոգեբանության մեջ ուսումնասիրվում են մտավոր ֆունկցիաները՝ ընկալումը, մտածողությունը, խոսքը, հիշողությունը, ուշադրությունը, երևակայությունը։ Զարգացման հոգեբանությունը հետևում է յուրաքանչյուր մտավոր ֆունկցիայի զարգացման գործընթացին և տարիքային տարբեր փուլերում միջֆունկցիոնալ կապերի փոփոխությանը: Անհատականության հոգեբանությունը ուսումնասիրում է այնպիսի անհատական ​​ձևավորումներ, ինչպիսիք են մոտիվացիան, ինքնագնահատականը և ձգտումների մակարդակը, արժեքային կողմնորոշումները, աշխարհայացքը և այլն, իսկ զարգացման հոգեբանությունը պատասխանում է այն հարցերին, թե երբ են այդ ձևավորումները հայտնվում և ինչ բնութագրիչներ ունեն որոշակի տարիքում: Զարգացման հոգեբանության և սոցիալական հոգեբանության միջև կապը հնարավորություն է տալիս հետևել երեխայի, այնուհետև մեծահասակի զարգացման և վարքագծի կախվածությանը այն խմբերի առանձնահատկություններից, որոնց նա պատկանում է. և այլն: Յուրաքանչյուր տարիք ունի երեխային շրջապատող մարդկանց, մեծահասակների և հասակակիցների իր հատուկ ազդեցությունը. Զարգացման «կրթական հոգեբանությունը, այսպես ասած, նայում է երեխայի և մեծահասակի փոխազդեցության գործընթացին տարբեր կողմերից. զարգացման հոգեբանություն երեխայի տեսանկյունից, մանկավարժական հոգեբանություն մանկավարժի, ուսուցչի տեսանկյունից:

Զարգացման հոգեբանության առարկան է.

Հոգեկանի քանակական և որակական փոփոխություններ տարիքային խմբից մյուսին անցնելու ընթացքում,

Յուրաքանչյուր տարիքի հոգեբանական և վարքային բնութագրերի յուրահատուկ համադրություն:

Մարդու մտավոր զարգացման շարժիչ ուժերը, պայմանները և օրենքները.

Առաջադրանքներ.

1. Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում մտավոր զարգացման ուսումնասիրություն,

2. ձեռք բերված գիտելիքների օգտագործում ուսումնական գործընթացում.

3. հոգեբանական ծառայությունների պրակտիկայում տեսական շրջանակի օգտագործումը:

Ժամանակակից մանկական հոգեբանության հիմնախնդիրները

1. Ժառանգականության և միջավայրի ազդեցության խնդիրը մարդու հոգեկանի և վարքի վրա.

2. Երեխաների զարգացման վրա ինքնաբուխ և կազմակերպված կրթության և դաստիարակության ազդեցության խնդիրը (ինչն է ավելի շատ ազդում՝ ընտանիք, փողոց, դպրոց);

հակումների և կարողությունների հարաբերակցության և նույնականացման խնդիրը.

Երեխայի մտավոր զարգացման մեջ ինտելեկտուալ և անձնական փոփոխությունների փոխհարաբերությունների խնդիրը:

3. Երեխայի հոգեկանի ուսումնասիրության մեթոդական սկզբունքներ. Հոգեբանական ուսումնասիրության կառուցման փուլերը

Դիալեկտիկական մոտեցման ընդհանուր գիտական ​​սկզբունքները այնքան ճշգրիտ և ներդաշնակորեն համապատասխանում են երեխայի մտավոր զարգացման օրենքների ուսումնասիրության խնդիրներին, որ թվում է, թե դրանք հատուկ ստեղծված են մանկական հոգեբանության ոլորտում հետազոտողների համար: Հոգեբանական հետազոտության մեթոդաբանությունը կառուցված է դիալեկտիկական մեթոդաբանության ընդհանուր սկզբունքների հիման վրա։ Այսպիսով, երևույթների ուսումնասիրության օբյեկտիվության պահանջն իրականացվում է գիտակցության և գործունեության միասնության մեթոդաբանական սկզբունքով, ըստ որի երեխայի հոգեկանը ձևավորվում և դրսևորվում է գործունեության տեսակներով, որոնք բնականաբար փոխարինում են միմյանց: Այս դեպքում կարևոր է ընդգծել այն փաստը, որ երեխայի ներքին հոգեկան կյանքը մենք դատում ենք նրա արտաքին դրսևորումներով, երեխաների ստեղծագործական արգասիքներով և այլն:

Անհնար է հասկանալ երեխայի անհատականությունը և վարքագիծը առանց վերլուծելու նրա շփումը շրջապատող մարդկանց հետ (գործունեության և հաղորդակցության մեջ անհատականության ուսումնասիրության միասնության սկզբունքը Հատկապես կարևոր է ուսումնասիրել, թե ինչպես է անհատականությունը դրսևորվում նշանակալի գործունեության մեջ): որոշակի տարիքի երեխայի համար; ինչպես են անձնական միկրոմիջավայրի յուրօրինակ պայմանները (հարաբերություններ մոր, հոր, ընտանիքի այլ անդամների, հասակակիցների և, մեծ մասամբ, դաստիարակի, ուսուցչի հետ)՝ արտաքին պայմանները, հալվում են մարդու անհատականության ներքին հոգեբանական որակների մեջ։

Կարևոր է նաև երեխայի հոգեկանի ուսումնասիրության գենետիկական (պատմական) մոտեցման սկզբունքը։ Երեխայի հոգեբանությունը հասկանալու համար այս սկզբունքն այնքան նշանակալից է, որ այս գիտությունն ինքնին երբեմն կոչվում է գենետիկ հոգեբանություն: մեծահասակների հետ երեխայի փոխազդեցության, նրա սեփական գործունեության և հասակակիցների հետ շփման ազդեցությունը: Նշված սկզբունքը նաև ուղղորդում է հետազոտողին վերլուծել հատուկ մշակութային և պատմական պայմանների ազդեցությունը երեխաների հոգեկանի զարգացման, նրանց անհատականության ձևավորման վրա:

Երեխայի հոգեկանի զարգացման ուսումնասիրության դիալեկտիկական մոտեցումը ենթադրում է նաև դետերմինիզմի սկզբունքի իրականացում. որոշակի փոփոխությունների պատճառը որոշվում է որոշակի արտաքին և ներքին գործոններով, մտավոր զարգացման բոլոր ասպեկտների փոխկապակցմամբ:

Պետք է ասել նաև երեխայի հոգեկանի ամբողջականության, նրա ամբողջ մտավոր կառուցվածքի մասին՝ նկատի ունենալով, որ անհատականությունը բարդ ինտեգրալ համակարգ է, որտեղ ամեն ինչ փոխկապակցված է և փոխկապակցված: Կարևոր է դա հաշվի առնել, քանի որ անհատական ​​ախտորոշման մեթոդները (հարցումներ, թեստեր և այլն) կարծես թե ինչ-որ փոքր կտոր են «խլում» այս ամբողջից: Բայց այս մասնիկը իմաստ ունի միայն ամբողջ երևույթի ներսում։ Պետք է միշտ հիշել՝ ցանկացած հոգեկան հատկություն մակագրված է բարդ պատկերի մեջ և իմաստ ունի միայն այս նկարի ներսում։ Հետևաբար, նույն քանակական ցուցանիշները, որոնք մենք ստանում ենք ուսումնասիրության ընթացքում, իմաստ են ստանում միայն այն դեպքում, երբ դիտարկվում են երեխայի անհատականության ֆոնի վրա: Ստացված յուրաքանչյուր առանձին փաստ պետք է դիտարկվի որակական մակարդակով, այսինքն. հաշվի առնելով դրա ընդգրկումը երեխայի աշխարհի ամբողջ ներքին պատկերում և նրա վարքի մեղեդին: Այստեղից էլ անհրաժեշտ է ուսումնասիրել երեխայի հոգեկանը շրջապատող մարդկանց հետ իր բոլոր բազմազան կապերով: Հետազոտության համակարգվածության և ամբողջականության սկզբունքն է ապահովում այս մոտեցումը:

Փորձարկվողին չվնասելու սկզբունքը պահանջում է երեխայի (խմբի) ուսումնասիրության այնպիսի կազմակերպում, որում ոչ հետազոտական ​​գործընթացն ինքնին, ոչ էլ դրա արդյունքները որևէ վնաս չեն պատճառի փորձարկվողներին (նրանց առողջությունը, վիճակը, սոցիալական կարգավիճակը, և այլն):

Բայց սա բավարար չէ։ Մենք ձգտում ենք օգտագործել մեթոդներ, որոնք օգնում են երեխայի և նրա անհատականության զարգացմանը: Ուստի շատ կարևոր է ապահովել ախտորոշման և մտավոր զարգացման միասնությունը, սա է հիմնական նպատակը։ Ախտորոշումը պետք է ուղղված լինի ոչ թե երեխաների ընտրությանը, այլ նրանց մտավոր զարգացման առաջընթացին վերահսկելուն՝ հայտնաբերված շեղումները շտկելու համար։ Լսենք հայտնի մանկական հոգեբան Դ.Բ. Էլկոնինա. «...Զարգացման գործընթացների նկատմամբ վերահսկողությունը պետք է լինի հատկապես զգույշ, որպեսզի հնարավորինս շուտ սկսվի զարգացման հնարավոր շեղումների շտկումը»

Ախտորոշման մեթոդների ընտրության հարցում ուղղման սկզբունքին ապավինելը և հոգեկանի փոփոխականության ճանաչման հիման վրա ախտորոշման ուղղակի իրականացումը նախապայման է գործնական հոգեբանի և ուսուցիչ-հետազոտողի աշխատանքում:

Կարևոր է ուշադրություն դարձնել ևս մեկ սկզբունքի՝ անկողմնակալության սկզբունքի վրա, որը ենթադրում է կանխակալ վերաբերմունք ինչպես առանձին առարկայի, այնպես էլ երեխաների խմբի նկատմամբ: Այս մոտեցման իրականացումը մեծապես կախված է հետազոտության նպատակների համար կիրառվող մեթոդների համարժեքությունից, դրանց համապատասխանությունից՝ առարկաների տարիքին, սեռին, փորձարարական պայմաններին և այլն։

Հիններն ասում էին, որ նույն գետը երկու անգամ չի կարելի մտնել։ Երեխայի մասին մեր ներկայիս գիտելիքները նույնպես հարաբերական են։ Երեխայի անհատականությունն ուսումնասիրելիս պետք է հաշվի առնել նրա շարունակական փոփոխությունն ու զարգացումը։ Առանց պատճառի խորհուրդ է տրվում շարունակաբար ուսումնասիրել անհատականության և հաղորդակցության միևնույն դրսևորումը, այլ կերպ ասած՝ ամենօրյա դիտարկումների ֆոնին կրկնել նույն թեստերը և այլ թեստեր՝ հասկանալու համար երեխայի զարգացման ներկա մակարդակը։ և նրա հեռանկարները:

Հոգեբանի, ուսուցչի, մանկավարժի ախտորոշիչ գործունեությունը ներառում է համագործակցություն ոչ միայն գործընկեր ուսուցիչների, այլև ծնողների հետ, իրավասու հաղորդակցություն, որոնց հետ հաճախ թույլ է տալիս շատ կարևոր տեղեկություններ ստանալ երեխայի ներաշխարհի մասին: Համագործակցության սկզբունքի և վերը նշված մի շարք այլ սկզբունքների գործնականում հաջող իրագործմանը նպաստում են հետազոտողների այնպիսի որակները, ինչպիսիք են շփումը, երեխաների վրա կենտրոնացումը, կարեկցանքը, հոգեկան դրսևորումները դիտելը և վստահության զգացումը պահպանելու կարողությունը: համակրանքը ի թիվս այլոց:

Այսպիսով, երեխայի հոգեկանը ուսումնասիրելիս պետք է հաշվի առնել հոգեբանական հետազոտության մեթոդաբանական սկզբունքները: Դիտորդական մեթոդի կիրառման հնարավորությունը հոգեբանության մեջ ընդհանրապես և մանկական հոգեբանության մեջ մասնավորապես հիմնված է գիտակցության և գործունեության միասնության մեթոդաբանական սկզբունքի վրա։ Քանի որ երեխայի հոգեկանը ձևավորվում և դրսևորվում է նրա գործունեության մեջ՝ գործողություններով, խոսքերով, ժեստերով, դեմքի արտահայտություններով և այլն, մենք կարող ենք դատել ներքին հոգեկան գործընթացները և վիճակները՝ ելնելով այս արտաքին դրսևորումներից, վարքագծի ակտերից:

Գիտական ​​հետազոտությունների փուլերը

Ավանդաբար առանձնանում են հետևյալ փուլերը.

1. Նպատակի սահմանում (ինչու, ինչու է այն իրականացվում);

2. Օբյեկտի ընտրություն (ի՞նչ անհատ կամ ինչպիսի՞ խումբ է պետք ուսումնասիրել):

3. Հետազոտության առարկայի պարզաբանում (վարքագծի ո՞ր կողմերն են բացահայտում ուսումնասիրվող հոգեկան երեւույթների բովանդակությունը);

4. Պլանավորման իրավիճակներ (ի՞նչ դեպքերում կամ ի՞նչ պայմաններում է առավել հստակ բացահայտվում հետազոտության առարկան);

5. Ընդհանուր հետազոտական ​​ժամանակի տեւողության սահմանում.

6. Հետազոտական ​​նյութի ձայնագրման մեթոդների ընտրություն (ինչպե՞ս պահել գրառումները);

7. Հնարավոր սխալների կանխատեսում և դրանց կանխարգելման ուղիների որոնում.

8. Հետազոտական ​​ծրագրի ուղղում;

9. Հետազոտության փուլ;

10. Ստացված տեղեկատվության մշակում և մեկնաբանում.

4. Երեխայի հոգեկանի ուսումնասիրության էմպիրիկ մեթոդներ. բնական և ձևավորող փորձ մանկական հոգեբանության մեջ

Փորձը (լատիներեն «թեստ, փորձ» բառից) գիտական ​​գիտելիքների առաջատար մեթոդն է, ներառյալ հոգեբանական հետազոտությունը: Միտված է պատճառահետևանքային հարաբերությունների բացահայտմանը: Այն բնութագրվում է որոշակի երևույթների ուսումնասիրման համար օպտիմալ պայմանների ստեղծմամբ, ինչպես նաև այդ պայմաններում նպատակային և վերահսկվող փոփոխություններով։

Ի տարբերություն դիտարկման, փորձը իրականությունը հասկանալու ակտիվ միջոց է, այն ենթադրում է գիտնականի համակարգված միջամտություն ուսումնասիրվող իրավիճակում և դրա կառավարում: Եթե ​​պասիվ դիտարկումը մեզ թույլ է տալիս պատասխանել «Ինչպե՞ս է տեղի ունենում ինչ-որ բան» հարցերին, ապա փորձը հնարավորություն է տալիս գտնել այլ տեսակի հարցի պատասխան՝ «Ինչո՞ւ է դա տեղի ունենում»:

Փորձը նկարագրելիս հիմնական հասկացություններից մեկը փոփոխականն է: Սա իրավիճակի ցանկացած իրական վիճակի անվանումն է, որը կարող է փոխվել: Փորձարարը մանիպուլյացիայի է ենթարկում փոփոխականները, մինչդեռ դիտորդը սպասում է փոփոխությանը, որը փորձարարն արտադրում է իր հայեցողությամբ:

Սովորաբար, փորձը ներառում է առարկաների երկու խումբ (փորձարարական և վերահսկիչ): Դրանցից առաջինի աշխատանքում ներմուծվում է փոփոխական (մեկը կամ մի քանիսը), բայց մյուսի աշխատանքը չի ներմուծվում։ Եթե ​​մնացած բոլոր փորձարարական պայմանները նույնն են, իսկ խմբերն իրենք իրենց կազմով նման են, ապա կարելի է ապացուցել, որ վարկածը ճիշտ է կամ սխալ:

Կախված *գործառնական պայմաններից՝ այս մեթոդը բաժանվում է լաբորատոր և բնական։

Իրականից տարբերվող հատուկ կազմակերպված պայմաններում կատարվում է լաբորատոր փորձ։ Այս դեպքում սովորաբար օգտագործվում են տեխնիկական միջոցներ և հատուկ սարքավորումներ: Սուբյեկտների գործողությունները ամբողջությամբ որոշվում են հրահանգներով:

Նման փորձն ունի իր առավելություններն ու թերությունները։ Ահա դրանց մոտավոր ցանկը.

Լաբորատոր փորձերի կիրառման արդյունքում հոգեբանական գիտության մեջ շատ նշանակալի ձեռքբերումներ են գրանցվել: Այնուամենայնիվ, ձեռք բերված արդյունքները միշտ չէ, որ ենթակա են օրինական փոխանցման շրջակա իրականությանը:

Իրական պայմաններում կատարվում է բնական փորձ՝ հետազոտողի կողմից դրանցից մի քանիսի նպատակային փոփոխությամբ։ Հոգեբանության մեջ, որպես կանոն, այն օգտագործվում է վարքագծային բնութագրերը ուսումնասիրելու համար։

Մանկավարժության և կրթական հոգեբանության խնդիրների լուծմանն ուղղված բնական փորձը սովորաբար կոչվում է հոգեբանական-մանկավարժական:

Այս տեսակի փորձերի կազմակերպման մեթոդաբանության մեջ նշանակալի ներդրում է ունեցել հայրենի գիտնական Ալեքսանդր Ֆեդորովիչ Լազուրսկին (1910 թ.): Օրինակ, հոգեբանական որակների փորձարարական զարգացման համար նրա առաջարկած սխեման դեռ օգտագործվում է, ներառյալ.

Սուբյեկտների անհատականության գծերի դրսևորումների չափում.

Սոցիալական և մանկավարժական ազդեցությունը նրանց վրա՝ հետամնաց որակների մակարդակը բարձրացնելու համար.

Սուբյեկտների անհատականության գծերի դրսևորումների կրկնակի չափում.

Առաջին և երկրորդ չափումների արդյունքների համեմատություն;

Եզրակացություններ իրականացված միջամտությունների արդյունավետության մասին՝ որպես մանկավարժական տեխնիկա, որոնք հանգեցրել են գրանցված արդյունքների։

Ելնելով հետազոտողի գործողությունների բնույթից՝ տարբերակվում է որոշիչ և ձևավորող փորձերը:

Դրանցից առաջինը ներառում է գոյություն ունեցող հոգեկան բնութագրերի կամ համապատասխան որակների զարգացման մակարդակների բացահայտում, ինչպես նաև պատճառների և հետևանքների փոխհարաբերությունների նշում:

Ձևավորող փորձը ներառում է հետազոտողի ակտիվ, նպատակաուղղված ազդեցությունը առարկաների վրա՝ որոշակի հատկություններ կամ որակներ զարգացնելու նպատակով: Սա թույլ է տալիս բացահայտել հոգեկան երեւույթների մեխանիզմները, դինամիկան, ձևավորման օրինաչափությունները, որոշել դրանց արդյունավետ զարգացման պայմանները։

որոնում, որը նպատակաուղղված է սկզբունքորեն նոր արդյունքների ձեռքբերմանը քիչ հետազոտված տարածքում: Նման փորձերը կատարվում են, երբ հայտնի չէ, արդյոք փոփոխականների միջև կա պատճառահետևանքային կապ, կամ այն ​​դեպքերում, երբ փոփոխականի բնույթը հաստատված չէ:

Հստակեցնող, որի նպատակն է որոշել այն սահմանները, որոնցում տարածված է տվյալ տեսության կամ օրենքի գործողությունը։ Այս դեպքում հետազոտության պայմանները, մեթոդները և առարկաները սովորաբար տարբերվում են սկզբնական փորձերի համեմատ:

Քննադատական, կազմակերպված՝ գոյություն ունեցող տեսությունը կամ օրենքը նոր փաստերով հերքելու համար:

Վերարտադրում, նախատեսում է նախորդների փորձերի ճշգրիտ կրկնությունը՝ որոշելու նրանց ստացած արդյունքների հուսալիությունը, հուսալիությունը և օբյեկտիվությունը:

Եկեք համառոտ նկարագրենք փորձարարական ուսումնասիրության հիմնական փուլերի բովանդակությունը.

1. ՏԵՍԱԿԱՆ ՓՈՒԼ, որը ներառում է հետազոտության թեմայի որոշումը, խնդրի նախնական ձևակերպումը, անհրաժեշտ գիտական ​​գրականության ուսումնասիրությունը, խնդրի պարզաբանումը, հետազոտության օբյեկտի և առարկայի ընտրությունը, վարկածի ձևակերպումը:

2. ՆԱԽԱՊԱՏՐԱՍՏԱԿԱՆ ՓՈՒԼ, որը ներառում է փորձարարական ծրագրի կազմում, ներառյալ փոփոխականների ընտրություն, փորձի «մաքրության» հասնելու ուղիների վերլուծություն, փորձարարական գործողությունների օպտիմալ հաջորդականության որոշում, արդյունքների գրանցման և վերլուծության մեթոդների մշակում։ , անհրաժեշտ սարքավորումների պատրաստում, առարկաների համար հրահանգների կազմում։

3. ՓՈՐՁԱՐԱՐԱԿԱՆ ՓՈՒԼ, որը միավորում է նախապես նախատեսված հետազոտական ​​աշխատանքների ողջ փաթեթը՝ սուբյեկտներին հրահանգելուց և դրդելուց մինչև արդյունքների գրանցումը։

4. ՄԵԿՆԱԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՓՈՒԼ, որի բովանդակությունը ստացված արդյունքների վերլուծության հիման վրա վարկածի հաստատման կամ հերքման մասին եզրակացության ձևակերպումն է, ինչպես նաև գիտական ​​զեկույցի պատրաստումը։

5. Երեխաների հոգեբանական դիտարկումների առանձնահատկությունները

Դիտարկումը գիտելիքի ամենահին մեթոդն է: Դրա պարզունակ ձևը` ամենօրյա դիտարկումները, օգտագործվում է յուրաքանչյուր մարդու կողմից ամենօրյա պրակտիկայում: Արձանագրելով շրջապատող սոցիալական իրականության և իր վարքագծի փաստերը՝ մարդը փորձում է պարզել որոշակի արարքների և արարքների պատճառները։

Այն, անշուշտ, հիմնված է երկու սկզբունքների վրա.

ճանաչողության առարկայի պասիվություն, որն արտահայտվում է ուսումնասիրվող գործընթացներին միջամտելու մերժմամբ՝ դրանց հոսքի բնականությունը պահպանելու համար.

Ընկալման անմիջականություն, որը ենթադրում է տվյալ ժամանակի հստակ ներկայացված իրավիճակի սահմաններում տվյալների ստացման հնարավորության սահմանափակում (այն, ինչ սովորաբար նկատվում է, այն է, ինչ տեղի է ունենում «այստեղ և հիմա»):

Հոգեբանության մեջ դիտարկումը հասկացվում է որպես անհատների հոգեկան բնութագրերի ուսումնասիրության մեթոդ՝ հիմնված նրանց վարքի դրսևորումների գրանցման վրա։

Անհնար է դիտարկել մտածողության, երևակայության, կամքի, խառնվածքի, բնավորության, կարողությունների և այլնի ներքին, սուբյեկտիվ էությունները, որոնք վերցված են իրենց կողմից՝ արտաքին կոնկրետ դրսևորումներից դուրս։ Դիտարկման առարկան վարքագծի բանավոր և ոչ խոսքային գործողություններն են, որոնք տեղի են ունենում որոշակի իրավիճակում կամ միջավայրում:

Այսպիսով, մարդկանց ուսումնասիրելիս հետազոտողը կարող է դիտարկել.

1) խոսքի գործունեություն (բովանդակություն, հաջորդականություն, տեւողություն, հաճախականություն, ուղղություն, ինտենսիվություն...);

2) արտահայտիչ ռեակցիաներ (դեմքի, մարմնի արտահայտիչ շարժումներ);

3) մարմինների դիրքը տարածության մեջ (շարժում, անշարժություն, հեռավորություն, արագություն, շարժման ուղղություն...).

4) ֆիզիկական շփումներ (հպում, հրում, հարվածում, փոխանցում, համատեղ ջանքեր...).

Դիտարկումը հոգեբանության բոլոր օբյեկտիվ մեթոդներից ամենապարզ և ամենատարածվածն է: Գիտական ​​դիտարկումը անմիջականորեն շփվում է սովորական առօրյա դիտարկման հետ։ Անհրաժեշտ է ընդգծել ընդհանուր պայմանները, որոնք ընդհանուր առմամբ պետք է բավարարի դիտարկումը, որպեսզի լինի գիտական ​​մեթոդ: Առաջին հիմնական պահանջը հստակ նպատակադրման առկայությունն է. Նպատակին համապատասխան պետք է որոշվի դիտարկման պլան, որը գրանցվի գծապատկերում: Պլանավորված և համակարգված դիտարկումը հանդիսանում է նրա ամենաէական հատկանիշը՝ որպես գիտական ​​մեթոդ: Նրանք պետք է վերացնեն ամենօրյա դիտարկմանը բնորոշ պատահականության տարրը: Այսպիսով, դիտարկման օբյեկտիվությունը կախված է առաջին հերթին դրա պլանավորումից և համակարգվածությունից։ Եվ եթե դիտարկումը բխում է հստակ գիտակցված նպատակից, ապա այն պետք է ընտրովի բնույթ ստանա։ Բացարձակապես անհնար է դիտարկել ամեն ինչ ընդհանրապես՝ գոյություն ունեցողի անսահման բազմազանության պատճառով։ Հետևաբար, ցանկացած դիտարկում ունի ընտրովի, մասնակի բնույթ Դիտարկումը դառնում է գիտական ​​գիտելիքների մեթոդ միայն այնքանով, որքանով այն չի սահմանափակվում պարզապես փաստերի արձանագրմամբ, այլ անցնում է վարկածների ձևակերպմամբ՝ դրանք փորձարկելու նոր դիտարկումների դեմ:

Դիտարկման մեթոդի առավելություններն ու թերությունները.

Դիտարկման մեթոդի կարևորագույն առավելությունն այն է, որ այն իրականացվում է ուսումնասիրվող երևույթների և գործընթացների զարգացման հետ միաժամանակ։ Հնարավոր է դառնում ուղղակիորեն ընկալել մարդկանց պահվածքը կոնկրետ պայմաններում և իրական ժամանակում։ Այսինքն՝ պահպանվում է շահագործման պայմանների բնականությունը։ Զգուշորեն պատրաստված դիտարկման ընթացակարգը ապահովում է իրավիճակի բոլոր կարևոր տարրերի գրանցումը: Սա նախադրյալներ է ստեղծում դրա օբյեկտիվ ուսումնասիրության համար։ Տվյալների գրանցման համար ընդունելի է տարբեր տեխնիկական միջոցների օգտագործումը: Դիտարկումը թույլ է տալիս լայնորեն, բազմաչափ լուսաբանել իրադարձությունները և նկարագրել դրա բոլոր մասնակիցների փոխազդեցությունը: Դա կախված չէ դիտարկվողի ցանկությունից՝ բարձրաձայնել կամ մեկնաբանել իրավիճակը։ Օբյեկտիվ դիտարկումը, պահպանելով դրա նշանակությունը, պետք չէ մեծ մասամբ լրացնել հետազոտության այլ մեթոդներով: Դիտարկման մեթոդի թերությունները բաժանվում են երկու խմբի Թերությունները, որոնք կախված չեն դիտորդից և սուբյեկտիվ. դրանք ուղղակիորեն կախված են դիտորդից, քանի որ դրանք կապված են դիտորդի անձնական և մասնագիտական ​​հատկանիշների հետ: Օբյեկտիվ թերությունները հիմնականում ներառում են . Հետևաբար, անկախ նրանից, թե որքան համապարփակ և խորը կարող է լինել վերլուծությունը, ստացված եզրակացությունները կարող են ընդհանրացվել և տարածվել ավելի լայն իրավիճակների վրա միայն մեծագույն զգուշությամբ և ենթարկվելով բազմաթիվ պահանջների. Սոցիալական գործընթացներն անշրջելի են, դրանք չեն կարող կրկին «վերարտադրվել», որպեսզի հետազոտողը կարողանա արձանագրել արդեն տեղի ունեցած իրադարձության անհրաժեշտ հատկանիշներն ու տարրերը: - Մեթոդի աշխատանքի բարձր ինտենսիվությունը. Դիտարկումը հաճախ ներառում է մեծ թվով բավականին բարձր որակավորում ունեցող մարդկանց մասնակցություն առաջնային տեղեկատվության հավաքագրմանը:

Նախադպրոցական և միջնակարգ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ախտորոշելիս պետք է նկատի ունենալ ինչպես խաղի ձևի փոփոխությունները, այնպես էլ սոցիալական գործունեության նոր տեսակի առաջացումը, որը հանգեցնում է երեխայի զարգացմանը և միջանձնային հաղորդակցությանը: Այս տարիքի երեխաներն առաջին անգամ սկսում են հետաքրքրություն ցուցաբերել իրենց հասակակիցների նկատմամբ՝ որպես անհատներ և նրանց հետ համատեղ խաղերի մեջ մտնել։ Հետևաբար, մեթոդները պետք է մշակվեն այնպես, որ դրանք ներառեն ինչպես դիտարկումները անհատական ​​օբյեկտիվ գործունեության, այնպես էլ սյուժե-դերային պլանի հավաքական խաղի մեջ: Դրա մասնակիցները կարող են լինել ոչ միայն երեխաները, այլեւ մեծահասակները։ Բացի այդ, այս տարիքում, որոշակի չափով, արդեն հնարավոր է հիմնվել երեխաների ինքնագիտակցության տվյալների վրա և այն գնահատականների վրա, որոնք նրանք իրենք են տալիս այլ երեխաներին և մեծահասակներին: Սա հատկապես վերաբերում է այլ մարդկանց հետ շփվելիս տարբեր անհատական ​​որակների դրսևորմանը։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում կանոններով խաղերը ավելացվում են այս տեսակի գործունեությանը և առաջանում են տարրական ռեֆլեքսիվ կարողություններ: Ավելի հին նախադպրոցականները ոչ միայն հասկանում և առաջնորդվում են իրենց վարքագծով միջանձնային փոխազդեցության որոշակի կանոններով, հատկապես խաղերում, այլև որոշակի սահմաններում նրանք կարող են զբաղվել այս կամ այն ​​տեսակի գործունեության մեջ (ուսումնասիրել, խաղալ), վերլուծել իրենց վարքագիծը դրանում և գնահատել իրենց և շրջապատող մարդկանց.

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուսումնասիրելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել հոգեբանական և վարքային առանձնահատկությունները: Սա գիտակցության և ինքնագիտակցության համեմատաբար ցածր մակարդակ է. ակամա ճանաչողական գործընթացների գերակշռում, նրանց ցածր միջնորդությունը խոսքի միջոցով. անձնական որակների վատ տեղեկացվածություն, անբավարար ինքնագնահատական: Այստեղից հետևում է, որ տեղեկատվության հավաքագրման և նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուսումնասիրելու լավագույն մեթոդը դիտորդությունն է։

6. Նախադպրոցական խմբում հաղորդակցության և հարաբերությունների ուսումնասիրման մեթոդներ

ԴԻՏԱՐԿՈՒՄ ՄԻՋԱՁԱՅՆԱԿԱՆ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒՄ

Դիտարկումը փաստացի նյութերի հավաքագրման մեթոդ է՝ վարքագծի ակտերի պարտադիր գրանցմամբ, դրանց քանակական և որակական վերլուծությամբ և տվյալների մեկնաբանմամբ։

Ձայնագրումը կարող է իրականացվել հատուկ պատրաստված ձևերով (արձանագրություններ) գրելու գործիքների, ինչպես նաև, հնարավորության դեպքում, տեխնիկական միջոցների միջոցով (տեսախցիկ, մագնիտոֆոն և այլն):

Դիտարկումը, որի ընթացքում հետազոտության նպատակն է որոշել անհատի կարգավիճակը միջանձնային հաղորդակցության համակարգում՝ գրանցելով խմբում կոնտակտների քանակը, կոչվում է կոնտակտաչափություն։

Մարդասիրականության մակարդակը կարելի է գնահատել նաև հետազոտության մեթոդների միջոցով (Ռյախովսկու մարդամոտության մակարդակի գնահատում):

Սոցիոմետրիա

Խմբում միջանձնային հարաբերություններն ուսումնասիրելու համար օգտագործվում է սոցիոմետրիայի մեթոդը։ Այս մեթոդը մշակվել է Մորենոյի կողմից և մանկապարտեզի համար հարմարեցվել Յա.Լ. Կոլոմինսկին. Սոցիոմետրիա կարելի է իրականացնել 4 տարեկան երեխաների հետ։ Երեխաներին տրվում է ընտրության արդյունքների հիման վրա խմբից ընտրելու 3 հոգու, լրացվում է սոցիոմատրիցա և սոցիոգրամա և որոշվում է խմբում երեխայի սոցիոմետրիկ կարգավիճակը՝ աստղային, հանրաճանաչ, մեկուսացված։

Ըստ սոցիոմետրիայի տվյալների՝ ուղղիչ աշխատանք է իրականացվում խմբում բարենպաստ հարաբերություններ ձևավորելու և խմբում երեխայի կարգավիճակը բարելավելու համար։

7. Նկարչությունը որպես երեխայի ընտանեկան միկրոմիջավայրի ուսումնասիրության միջոց

Նկարչական տեխնիկան երեխայի անհատականությունը հասկանալու խիստ տեղեկատվական միջոց է, քանի որ նկարելով երեխան արտացոլում է իր վերաբերմունքը նկարվող առարկաների նկատմամբ: Երեխաների նկարները վերլուծելիս ուսումնասիրվում է ընտանիքի անդամների պատկերների հաջորդականությունը՝ ցույց տալով ընտանիքում նրանց դերի նշանակությունը. ընտանիքի անդամների տարածական դասավորվածությունը, որը, ըստ հեղինակի, նրանց հուզական մտերմության ցուցիչ է. կազմված ընտանիքի կազմը իրականի համեմատ. 4) գրաֆիկական ներկայացումների տարբերությունները ձևի, համամասնությունների, մանրամասների և չափի մեջ:

Նկարչական տեխնիկայի հանրաճանաչությունը բացատրվում է մի քանի պատճառներով.

1. Նկարչության գործընթացը բացառիկ, արգելակող ազդեցություն է թողնում երեխայի վրա, նվազեցնում է լարվածությունը, որն առաջանում է հոգեբանական հետազոտության ժամանակ, օգնում է երեխայի հետ հուզական կապ հաստատել։

2. Գծանկարները հեշտ է օգտագործել՝ նախ՝ թուղթն ու մատիտը բոլոր անհրաժեշտ գործիքներն են, երկրորդ՝ ինքը՝ երեխան, ասես, մատիտի օգնությամբ արձանագրում է իր գործողություններն ու մտքերի շարժումը։ Սա թույլ է տալիս հոգեբանին ավելի մեծ ուշադրություն դարձնել ուսումնասիրվող անձի հուզական վիճակի փոփոխություններին և նշել նկարչական գործընթացի առանձնահատկությունները:

3. Նկարչության տեխնիկան (մասնավորապես՝ ընտանեկան նկարչությունը) խիստ տեղեկատվական միջոց է երեխայի անհատականությունը հասկանալու համար՝ արտացոլելով, թե ինչպես է երեխան ընկալում իրեն և ընտանիքի մյուս անդամներին, ինչ զգացողություններ է նա ապրում ընտանիքում:

4. Նկարելու գործընթացը, հատկապես երեխայի համար նշանակալից իրավիճակներ պատկերելիս, ունի հոգեթերապևտիկ ազդեցություն։ Նկարում երեխան կարծես թե ազատվում է անձնական լարվածությունից և խաղում իրավիճակի հնարավոր լուծումները։

Ընտանեկան նկարների վերլուծության և մեկնաբանման ընդարձակ համակարգ առաջին անգամ ներկայացվել է Վ. Վոլֆի աշխատության մեջ։ Նա երեխաներին առաջադրանք տվեց. «Նկարիր քո ընտանիքը»: Նկարում հեղինակը վերլուծել է՝ 1) ընտանիքի անդամների պատկերների հաջորդականությունը՝ նշելով ընտանիքում նրանց դերի նշանակությունը. 2) ընտանիքի անդամների տարածական դասավորվածությունը, որը, ըստ հեղինակի, նրանց հուզական մտերմության ցուցանիշն է. 3) կազմված ընտանիքի կազմը իրականի համեմատ (նկարում ընտանիքի անդամի բացակայությունը հազվադեպ դեպք է. հաճախ ցանկություն է արտահայտում ազատվելու ընտանիքի հուզականորեն անընդունելի անդամից). 4) գրաֆիկական ներկայացումների տարբերությունները ձևի, համամասնությունների, մանրամասների և չափի մեջ: Գծագրության մեջ քանակների հարաբերակցության և իրերի իրական վիճակի միջև անհամապատասխանությունը ցույց է տալիս, որ քանակն ավելի մեծ չափով որոշվում է մտավոր գործոններով, քան իրականության փաստերով: Վ. Վոլֆը երեխայի կողմից ընտանիքի մյուս անդամներին անպատշաճ մեծ պատկերելը կապում է նրանց գերիշխանության ընկալման հետ, և ինքն իրեն այդքան մեծ պատկերացնելու հետ ընտանիքում իր կարևորության զգացումով: Մեկնաբանելով մարմնի առանձին մասերի պատկերման տարբերությունները՝ հեղինակը հիմնվում է այն ենթադրության վրա, որ այդ տարբերությունները առաջանում են մարմնի այս մասերի գործառույթների հետ կապված հատուկ փորձառությունների արդյունքում:

Ամփոփելու համար կարող ենք ասել, որ Վ. Վոլֆը բացահայտեց գծագրի այն բնութագրերը, որոնք հետագայում կկազմեն այլ հեղինակների մեկնաբանության հիմնական մասը:

Տարբեր հեղինակներ նպաստում են ընտանեկան նկարչության տեխնիկայի զարգացմանը՝ ընդլայնելով տեխնիկայի մեկնաբանելի պարամետրերի շրջանակը։ Չնայած մեկնաբանման սխեմաների տարբերություններին և ընթացակարգերի տատանումներին, մենք կարող ենք մոտավորապես բացահայտել գծագրի մեկնաբանման հիմնական պարամետրերը. ա) ընտանեկան գծագրի կառուցվածքը. բ) նկարված ընտանիքի անդամների առանձնահատկությունները. գ) նկարչության գործընթացը.

Ընտանեկան գծագրի կառուցվածքի մեկնաբանություն (ֆիգուրների գտնվելու վայրը, գծված և իրական ընտանիքի կազմի համեմատությունը): Ստանալով «նկարիր քո ընտանիքը» հրահանգը՝ երեխան ոչ միայն լուծում է ստեղծագործական խնդիր, այլ առաջին հերթին որոշակի ձևով կառուցում է երևակայական սոցիալական իրավիճակը։ Ենթադրվում է, որ նման առաջադրանքը երեխային հնարավորություն է տալիս արտահայտել իր զգացմունքները ընտանիքի այլ անդամների նկատմամբ և սուբյեկտիվ գնահատել իր սեփական տեղը ընտանիքում: Այս հոգեբանական պարամետրերը արտացոլվում են ընտանիքի կառուցվածքի բնութագրերում և, հետևաբար, կարող են նույնականացվել մասնագետի կողմից: Այս մոտեցումը հիմնված է այն վարկածի վրա, որ ընտանեկան օրինաչափության կառուցվածքը պատահական չէ, այլ կապված է փորձառու և ընկալվող ներընտանեկան հարաբերությունների հետ. արտացոլում է ընդհանուր վերաբերմունքը ընտանեկան նկարչության նկատմամբ, որը կարելի է համարժեք գնահատել միայն ընտանեկան նկարչության կառուցվածքի կոնկրետ պարամետրերի մեկնաբանմամբ:

8. Երեխայի հոգեկանի ուսումնասիրության երկվորյակ մեթոդ

ՀՈԳԵԳԵՆԵՏԻԿԱՅԻ ՄԵԹՈԴՆԵՐ (հունական հոգեկանից՝ հոգի, գենոս՝ ծագում) - մեթոդներ, որոնք թույլ են տալիս մեզ որոշել ժառանգական գործոնների և շրջակա միջավայրի ազդեցությունը մարդու որոշակի հոգեկան հատկանիշների ձևավորման վրա: Ամենատեղեկատվականը երկվորյակ մեթոդն է: Այն հիմնված է այն փաստի վրա, որ մոնոզիգոտ (միանման) երկվորյակներն ունեն միանման գենոտիպ, երկձիգոտ (եղբայրական) երկվորյակները՝ ոչ միանման գենոտիպ; Ավելին, ցանկացած տեսակի երկվորյակ զույգերի անդամները պետք է ունենան նման դաստիարակչական միջավայր։ Այնուհետև մոնոզիգոտ երկվորյակների ավելի մեծ ներզույգային նմանությունը երկզիգոտ երկվորյակների համեմատ կարող է վկայել ուսումնասիրվող հատկանիշի փոփոխականության վրա ժառանգական ազդեցության առկայության մասին: Այս մեթոդի զգալի սահմանափակումն այն է, որ մոնոզիգոտ երկվորյակների իրական հոգեբանական բնութագրերի նմանությունը կարող է ունենալ նաև ոչ գենետիկ ծագում: Ինչ վերաբերում է նորմալ հոգեբանական հատկանիշների ժառանգականության վերլուծությանը, ապա այս մեթոդը, որը վերցված է հոգեգենետիկայի այլ մեթոդներից մեկուսացված, հավաստի տեղեկատվություն չի տալիս, քանի որ որոշակի հոգեբանական հատկանիշի բաշխման մեջ բնակչության միջև տարբերությունը կարող է պայմանավորված լինել սոցիալական պատճառներով, սովորույթներով: Մանկական հոգեբանության մեջ մանրամասն նկարագրված է Վ.Ս. Մուխինան, որում հեղինակն ուսումնասիրել է իր սեփական երեխաներին՝ երկվորյակներին, պահել օրագրի գրառումներ և վերլուծել տվյալները։ Այս մեթոդը լավ արտացոլում է միջավայրի ազդեցությունը անձի զարգացման վրա, ինչպես նաև ցույց է տալիս սեփական գործունեության ազդեցությունը մտավոր զարգացման վրա:

9. Կենսաբանական և սոցիալական գործոնների դերը երեխայի մտավոր զարգացման գործում: Գենոտիպի և ֆենոտիպի հարաբերությունները մանկության մեջ

Հոգեբանության մեջ ստեղծվել են բազմաթիվ տեսություններ, որոնք տարբեր կերպ բացատրում են երեխայի մտավոր զարգացումը և դրա ծագումը։ Դրանք կարելի է միավորել երկու խոշոր ուղղություններով՝ կենսաբանականացում և սոցիոլոգիա։ Կենսաբանության ուղղությամբ երեխան համարվում է կենսաբանական էակ՝ բնության կողմից օժտված որոշակի կարողություններով, բնավորության գծերով, վարքագծի ձևերով։ Ժառանգականությունը որոշում է նրա զարգացման ողջ ընթացքը՝ և՛ նրա տեմպը՝ արագ, թե՛ դանդաղ, և՛ դրա սահմանը՝ արդյոք երեխան օժտված կլինի, շատ բանի կհասնի, թե միջակ կդառնա: Այն միջավայրը, որտեղ երեխան մեծանում է, դառնում է ընդամենը պայման ի սկզբանե այնպիսի կանխորոշված ​​զարգացման համար, կարծես դրսևորվում է այն, ինչ տրվել է երեխային մինչև նրա ծնվելը։

E. Haeckel-ը 19-րդ դարում ձեւակերպել է օրենք՝ օնտոգենեզը (անհատական ​​զարգացումը) ֆիլոգենիայի (պատմական զարգացում) կրճատ կրկնությունն է։

Փոխանցվելով զարգացման հոգեբանությանը, բիոգենետիկ օրենքը հնարավորություն տվեց ներկայացնել երեխայի հոգեկանի զարգացումը որպես կենսաբանական էվոլյուցիայի հիմնական փուլերի և մարդկության մշակութային և պատմական զարգացման փուլերի կրկնություն: Երեխայի զարգացումն այսպես է նկարագրում վերահաշվարկի տեսության ջատագովներից մեկը՝ Վ. Ստեռնը. տարվա երկրորդ կեսին այն հասնում է ավելի բարձր կաթնասունի՝ կապիկի փուլին. ապա - մարդու վիճակի սկզբնական փուլերը. պարզունակ ժողովուրդների զարգացում; Դպրոց ընդունվելուց սկսած՝ նա յուրացնում է մարդկային մշակույթը՝ սկզբում հին և հին կտակարանի աշխարհի ոգով, հետագայում (պատանեկության տարիներին) քրիստոնեական մշակույթի մոլեռանդությունը և միայն հասունության մեջ է բարձրանում ժամանակակից մշակույթի մակարդակին։

Երեխայի հոգեկանի զարգացման հակառակ մոտեցումը նկատվում է սոցիոլոգիական ուղղությամբ. Դրա ակունքներն ընկած են 17-րդ դարի փիլիսոփա Ջոն Լոքի գաղափարների մեջ։ Նա հավատում էր, որ երեխան ծնվում է մաքուր հոգով, ինչպես սպիտակ մոմե տախտակ (tabularasa): Այս գրատախտակին ուսուցիչը կարող է գրել այն, ինչ ուզում է, և երեխան, չծանրաբեռնված ժառանգականությամբ, կմեծանա այնպիսին, ինչպիսին ցանկանում են նրա մտերիմ մեծահասակները:

Ակնհայտ է, որ երկու մոտեցումներն էլ՝ և՛ կենսաբանական, և՛ սոցիոլոգիզացնող, տառապում են միակողմանիությունից՝ նսեմացնելով կամ ժխտելով զարգացման երկու գործոններից մեկի կարևորությունը: Բացի այդ, զարգացման գործընթացը զրկված է իր բնորոշ որակական փոփոխություններից և հակասություններից. մի դեպքում գործարկվում են ժառանգական մեխանիզմներ, և այն, ինչ ի սկզբանե եղել է հակումների մեջ, բացվում է, մյուս դեպքում ավելի ու ավելի մեծ փորձ է ձեռք բերվում ազդեցության տակ. շրջակա միջավայրի. Սեփական ակտիվությունը չցուցաբերող երեխայի զարգացումը ավելի շուտ աճի, քանակական աճի կամ կուտակման գործընթաց է հիշեցնում։

Ի՞նչ է նշանակում ներկա պահին զարգացման կենսաբանական և սոցիալական գործոններ:

Կենսաբանական գործոնը ներառում է, առաջին հերթին, ժառանգականությունը։ Չկա կոնսենսուս այն մասին, թե կոնկրետ ինչն է երեխայի հոգեկանում գենետիկորեն որոշված: Ներքին հոգեբանները կարծում են, որ առնվազն երկու ասպեկտ է ժառանգվում՝ խառնվածքը և կարողությունների ձևավորումը: Տարբեր երեխաների մոտ կենտրոնական նյարդային համակարգը տարբեր կերպ է գործում: Ուժեղ և շարժուն նյարդային համակարգը, գրգռման պրոցեսների գերակշռությամբ, տալիս է խոլերիկ, «պայթուցիկ» խառնվածք՝ գրգռման և արգելակման գործընթացների հավասարակշռությամբ, տալիս է սանգվինիկ:

Ժառանգական հակումները ինքնատիպություն են հաղորդում կարողությունների զարգացման գործընթացին՝ հեշտացնելով կամ բարդացնելով այն։ Կարողությունների զարգացումը կախված է ոչ միայն հակումներից։ Եթե ​​կատարյալ հնչյուն ունեցող երեխան կանոնավոր կերպով երաժշտական ​​գործիք չնվագի, նա հաջողության չի հասնի կատարողական արվեստում, և նրա հատուկ կարողությունները չեն զարգանա։ Եթե ​​աշակերտը, ով դասի ժամանակ ամեն ինչ թռչում է բռնում, տանը բարեխղճորեն չսովորի, նա, չնայած իր կարողություններին, չի դառնա գերազանցիկ, և չի զարգանա գիտելիք կլանելու նրա ընդհանուր կարողությունը։ Կարողությունները զարգանում են գործունեության միջոցով: Ընդհանուր առմամբ, երեխայի սեփական գործունեությունը այնքան կարևոր է, որ որոշ հոգեբաններ գործունեությունը համարում են մտավոր զարգացման երրորդ գործոնը:

Կենսաբանական գործոնը, բացի ժառանգականությունից, ներառում է երեխայի կյանքի ներարգանդային շրջանի առանձնահատկությունները: Մոր հիվանդությունը և այս պահին նրա ընդունած դեղամիջոցները կարող են երեխայի մտավոր զարգացման հետաձգման կամ այլ շեղումների պատճառ դառնալ: Ծննդաբերության գործընթացն ինքնին նույնպես ազդում է հետագա զարգացման վրա, ուստի անհրաժեշտ է, որ երեխան խուսափի ծննդաբերական տրավմայից և ժամանակին տա իր առաջին շունչը:

Երկրորդ գործոնը շրջակա միջավայրն է։ Բնական միջավայրը անուղղակիորեն ազդում է երեխայի մտավոր զարգացման վրա՝ տվյալ բնական տարածքում աշխատանքային գործունեության և մշակույթի ավանդական տեսակների միջոցով, որոնք որոշում են երեխաների դաստիարակության համակարգը: Սոցիալական միջավայրն ուղղակիորեն ազդում է զարգացման վրա, և, հետևաբար, շրջակա միջավայրի գործոնը հաճախ կոչվում է սոցիալական:

Կարևորը ոչ միայն այն հարցն է, թե ինչ են նշանակում կենսաբանական և սոցիալական գործոններ, այլ նաև դրանց փոխհարաբերությունների հարցը: Ուիլյամ Սթերնը առաջ քաշեց երկու գործոնների մերձեցման սկզբունքը. Նրա կարծիքով՝ երկու գործոններն էլ հավասարապես կարևոր են երեխայի մտավոր զարգացման համար և որոշում են դրա երկու գիծը։ Զարգացման այս գծերը (մեկը ժառանգաբար տրված կարողությունների և բնավորության գծերի հասունացումն է, մյուսը՝ զարգացումը երեխայի անմիջական միջավայրի ազդեցությամբ) հատվում են, այսինքն. տեղի է ունենում կոնվերգենցիա. Ռուսական հոգեբանության մեջ ընդունված կենսաբանականի և սոցիալականի փոխհարաբերությունների մասին ժամանակակից պատկերացումները հիմնականում հիմնված են Լ.Ս. Վիգոտսկի.

Լ.Ս. Վիգոտսկին ընդգծեց զարգացման գործընթացում ժառանգական և սոցիալական ասպեկտների միասնությունը: Ժառանգականությունը առկա է երեխայի բոլոր մտավոր գործառույթների զարգացման մեջ, բայց ունի տարբեր տեսակարար կշիռ։ Տարրական գործառույթները (սկսած սենսացիաներից և ընկալումից) ավելի շատ պայմանավորված են ժառանգականությամբ, քան ավելի բարձր (կամավոր հիշողություն, տրամաբանական մտածողություն, խոսք): Բարձրագույն գործառույթները մարդու մշակութային և պատմական զարգացման արդյունք են, և ժառանգական հակումները այստեղ նախադրյալի դեր են խաղում, և ոչ թե հոգեկան զարգացումը պայմանավորող պահերը։ Որքան բարդ է ֆունկցիան, որքան երկար է նրա օնտոգենետիկ զարգացման ուղին, այնքան ավելի քիչ է ազդում ժառանգականության ազդեցությունը։ Մյուս կողմից, շրջակա միջավայրը նույնպես միշտ «մասնակցում» է զարգացմանը։ Երեխայի զարգացման ոչ մի նշան, ներառյալ ցածր մտավոր գործառույթները, երբեք զուտ ժառանգական չեն:

Յուրաքանչյուր հատկանիշ, երբ զարգանում է, ձեռք է բերում մի նոր բան, որը չի եղել ժառանգական հակումների մեջ, և դրա շնորհիվ ժառանգական ազդեցությունների համամասնությունը երբեմն ուժեղանում է, երբեմն թուլանում և հետին պլան է մղվում։ Յուրաքանչյուր գործոնի դերը նույն հատկանիշի զարգացման մեջ տարբեր տարիքային փուլերում է տարբերվում։ Օրինակ՝ խոսքի զարգացման մեջ ժառանգական նախադրյալների նշանակությունը վաղ և կտրուկ նվազում է, իսկ երեխայի խոսքը զարգանում է սոցիալական միջավայրի անմիջական ազդեցության տակ, իսկ հոգեսեքսուալության զարգացման մեջ դեռահասության տարիքում մեծանում է ժառանգական գործոնների դերը։

Այսպիսով, ժառանգական և սոցիալական ազդեցությունների միասնությունը ոչ թե մշտական, մեկընդմիշտ միասնություն է, այլ տարբերակված, փոփոխվող բուն զարգացման գործընթացում։ Երեխայի մտավոր զարգացումը չի որոշվում երկու գործոնի մեխանիկական հավելումով. Զարգացման յուրաքանչյուր փուլում, զարգացման յուրաքանչյուր նշանի հետ կապված, անհրաժեշտ է հաստատել կենսաբանական և սոցիալական ասպեկտների որոշակի համադրություն և ուսումնասիրել դրա դինամիկան:

10. Երեխայի մտավոր զարգացման օրինաչափություններն ու շարժիչ ուժերը

Նախշերը հայտնվում են հոգեկանի բոլոր ոլորտներում և պահպանվում են ողջ օնտոգենեզի ընթացքում:

1. Մտավոր զարգացման անհավասարություն և հետերոխրոնիա.

Յուրաքանչյուր մտավոր ֆունկցիա ունի զարգացման հատուկ տեմպ և ռիթմ, ոմանք առաջ են անցնում մյուսներից՝ հիմք հանդիսանալով մյուսների համար. Մանկության շրջանում զգայարանները ինտենսիվ զարգանում են, իսկ վաղ տարիքում՝ խոսքը և առարկայական գործունեությունը։

Զգայուն ժամանակաշրջանները առավել բարենպաստ են հոգեկանի այս կամ այն ​​կողմի զարգացման համար, որոշակի ազդեցությունների նկատմամբ զգայունության բարձրացում:

2. մտավոր զարգացումն ընթանում է փուլերով՝ ժամանակին ունենալով բարդ մասնագիտացում։

Յուրաքանչյուր տարիքային փուլ ունի իր տեմպն ու ռիթմը։ Մտավոր զարգացումն ամենաարագ է տեղի ունենում 0-ից 3 տարեկանում: Փուլերը հնարավոր չէ վերադասավորել կամ փոխել, յուրաքանչյուրն ունի իր արժեքը: Կարևոր է ոչ թե արագացնել, այլ հարստացնել մտավոր զարգացումը: Հոգեկան զարգացման փուլերը բնութագրվում են 3 բաղադրիչով.

1. Զարգացման սոցիալական իրավիճակը հոգեկանի զարգացման արտաքին և ներքին պայմանների հարաբերությունն է:

2. Առաջատար գործունեություն - գործունեություն, որն ապահովում է մտավոր զարգացման կարդինալ գծեր, անձնական նոր կազմավորումների ձևավորում, մտավոր գործընթացների վերակազմավորում և առաջանում են գործունեության նոր տեսակներ:

3. Տարիքային նորագոյացությունները անձի կառուցվածքի և նրա գործունեության նոր տեսակն են, տվյալ տարիքում տեղի ունեցող մտավոր փոփոխությունները, որոնք որոշում են երեխայի գիտակցության փոխակերպումները:

ԱՅԴ. Լ.Ս. Վիգոտսկին ձևակերպեց մտավոր զարգացման հիմնական օրենքը.

«Որոշակի տարիքում երեխայի զարգացումը խթանող ուժերը անխուսափելիորեն հանգեցնում են ողջ տարիքի զարգացման հիմքի ժխտմանը և ոչնչացմանը, ներքին անհրաժեշտությամբ, որը որոշում է զարգացման սոցիալական իրավիճակի չեղյալ հայտարարումը, տվյալ դարաշրջանի ավարտը: զարգացման և անցման հաջորդ տարիքային մակարդակին»։

3. Մտավոր զարգացման ընթացքում տեղի է ունենում գործընթացների, հատկությունների և որակների տարբերակում և ինտեգրում։

4. Մտավոր զարգացման ընթացքում տեղի է ունենում այն ​​պայմանավորող պատճառների փոփոխություն։

1. փոխվում է կենսաբանական և սոցիալական պատճառների փոխհարաբերությունները,

2. սոցիալական պատճառների տարբեր հարաբերակցություն.

5. Հոգեկանը ճկուն է.

Մտավոր զարգացման շարժիչ ուժերը հակասություններն են. գործունեության նոր պահանջների և չձևավորված հմտությունների միջև:

Մարդու մտավոր զարգացման գործոններն այն օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող իրերն են, որոնք անպայմանորեն որոշում են նրա կյանքի գործունեությունը բառի ամենալայն իմաստով:

Մարդու մտավոր զարգացման գործոնները կարող են լինել արտաքին և ներքին: Արտաքին գործոններն են այն միջավայրը և հասարակությունը, որտեղ մարդը զարգանում է: Անհատականության զարգացման ներքին գործոնները մարդու և նրա հոգեկանի բիոգենետիկ և ֆիզիոլոգիական բնութագրերն են:

Անհատի մտավոր զարգացման նախադրյալներն են այն, ինչը որոշակի ազդեցություն ունի անհատի վրա, այսինքն. արտաքին և ներքին հանգամանքներ, որոնցից կախված են նրա մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները և մակարդակը.

Դրանք արտաքին և ներքին են: Մարդու մտավոր զարգացման արտաքին նախադրյալները մարդու դաստիարակության որակն ու բնութագրերն են։ Անձի զարգացման ներքին նախադրյալներն են ակտիվությունն ու ցանկությունը, ինչպես նաև դրդապատճառներն ու նպատակները, որոնք մարդն ինքն է դնում՝ ի շահ իր կատարելագործման որպես անհատ:

11. Լ.Ս. Վիգոտսկի - օնտոգենետիկ զարգացման հոգեբանական տեսության ստեղծող

Տարիքային զարգացումը, հատկապես մանկության զարգացումը, բարդ գործընթաց է, որն իր մի շարք առանձնահատկությունների շնորհիվ հանգեցնում է երեխայի ողջ անհատականության փոփոխության յուրաքանչյուր տարիքային փուլում: JLC-ի համար. Վիգոտսկու զարգացումը, առաջին հերթին, նոր բանի առաջացումն է: Զարգացման փուլերը բնութագրվում են տարիքային նորագոյացություններով, այսինքն. որակներ կամ հատկություններ, որոնք նախկինում հասանելի չէին պատրաստի տեսքով: Բայց նորը «երկնքից չի ընկնում», ինչպես գրել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, բնականաբար, պատրաստված է նախորդ զարգացման ողջ ընթացքով:

Զարգացման աղբյուրը սոցիալական միջավայրն է։ Երեխայի զարգացման յուրաքանչյուր քայլ փոխում է շրջակա միջավայրի ազդեցությունը նրա վրա. միջավայրը բոլորովին այլ է դառնում, երբ երեխան տարիքային իրավիճակից անցնում է մյուսը: Լ.Ս. Վիգոտսկին ներկայացրեց «զարգացման սոցիալական իրավիճակ» հասկացությունը՝ երեխայի և սոցիալական միջավայրի միջև հարաբերություն, որը հատուկ է յուրաքանչյուր տարիքի: Երեխայի փոխազդեցությունն իր սոցիալական միջավայրի հետ, որը դաստիարակում և կրթում է նրան, որոշում է զարգացման ուղին, որը հանգեցնում է տարիքային նորագոյացությունների առաջացմանը:

Ինչպե՞ս է երեխան փոխազդում շրջակա միջավայրի հետ: Լ.Ս. Վիգոտսկին առանձնացնում է զարգացման սոցիալական իրավիճակի վերլուծության երկու միավոր՝ գործունեություն և փորձ: Հեշտ է դիտարկել երեխայի արտաքին գործունեությունը, նրա գործունեությունը։ Բայց կա նաև ներքին հարթություն, փորձառությունների հարթություն: Տարբեր երեխաներ տարբեր կերպ են ապրում նույն իրավիճակը ընտանիքում, նույնիսկ նույն տարիքի երեխաները՝ երկվորյակներ: Արդյունքում, ծնողների միջև կոնֆլիկտը, օրինակ, քիչ ազդեցություն կունենա մի երեխայի զարգացման վրա, իսկ մյուսի մոտ՝ նևրոզ և այլ շեղումներ։ Նույն երեխան, զարգանալով, մի տարիքից մյուսը անցնելով, նորովի կզգա նույն ընտանեկան իրավիճակը։

Զարգացման սոցիալական իրավիճակը փոխվում է տարիքային շրջանի հենց սկզբում։ Ժամանակաշրջանի վերջում ի հայտ են գալիս նոր գոյացություններ, որոնց մեջ առանձնահատուկ տեղ է գրավում կենտրոնական նորագոյացությունը, որն ամենամեծ նշանակությունն ունի հաջորդ փուլում զարգացման համար։

Լ.Ս. Վիգոտսկին ուսումնասիրեց մի տարիքից մյուսը անցումների դինամիկան: Տարբեր փուլերում երեխայի հոգեկանի փոփոխությունները կարող են տեղի ունենալ դանդաղ և աստիճանաբար, կամ դրանք կարող են տեղի ունենալ արագ և կտրուկ: Ըստ այդմ՝ առանձնանում են զարգացման կայուն և ճգնաժամային փուլերը։ Կայուն շրջանը բնութագրվում է զարգացման գործընթացի սահուն ընթացքով, առանց երեխայի անհատականության հանկարծակի տեղաշարժերի և փոփոխությունների: Փոքր, նվազագույն փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում երկար ժամանակ, սովորաբար աննկատ են ուրիշների համար: Բայց դրանք կուտակվում են ու շրջանի վերջում զարգացման որակական թռիչք են տալիս՝ առաջանում են տարիքային նորագոյացություններ։ Միայն կայուն շրջանի սկիզբն ու ավարտը համեմատելով կարելի է պատկերացնել, թե ինչ վիթխարի ճանապարհ է անցել երեխան իր զարգացման ընթացքում։

Կայուն շրջանները կազմում են մանկության մեծ մասը: Դրանք, որպես կանոն, տևում են մի քանի տարի։ Իսկ տարիքային նորագոյացություններ, որոնք դանդաղ են ի հայտ գալիս և երկար ժամանակ, պարզվում են, որ կայուն են և ամրագրվում են անձի կառուցվածքում։

Բացի կայուններից, կան զարգացման ճգնաժամային շրջաններ։ Զարգացման հոգեբանության մեջ չկա կոնսենսուս ճգնաժամերի, նրանց տեղի և դերի վերաբերյալ երեխայի մտավոր զարգացման մեջ: Որոշ հոգեբաններ կարծում են, որ երեխայի զարգացումը պետք է լինի ներդաշնակ և առանց ճգնաժամի: Ճգնաժամերը աննորմալ, «ցավոտ» երեւույթ են, ոչ պատշաճ դաստիարակության արդյունք։ Հոգեբանների մեկ այլ մասը պնդում է, որ զարգացման մեջ ճգնաժամերի առկայությունը բնական է։ Ավելին, որոշ պատկերացումների համաձայն, երեխան, ով իսկապես ճգնաժամ չի ապրել, հետագայում լիովին չի զարգանա:

Լ.Ս. Վիգոտսկին մեծ նշանակություն էր տալիս ճգնաժամերին և կայուն ու ճգնաժամային ժամանակաշրջանների փոփոխությունը համարում էր երեխայի զարգացման օրենք։ Մեր օրերում հաճախ ենք խոսում երեխայի զարգացման շրջադարձային կետերի մասին, իսկ բուն ճգնաժամը, բացասական դրսևորումները վերագրվում են նրա դաստիարակության և կենսապայմանների առանձնահատկություններին։ Մոտ մեծահասակները կարող են մեղմել այս արտաքին դրսեւորումները կամ, ընդհակառակը, ուժեղացնել դրանք:

Ճգնաժամերը, ի տարբերություն կայուն ժամանակաշրջանների, երկար չեն տևում՝ մի քանի ամիս, իսկ անբարենպաստ պայմաններում կարող են տևել մինչև մեկ տարի կամ նույնիսկ երկու տարի։ Սրանք կարճ, բայց բուռն փուլեր են, որոնց ընթացքում տեղի են ունենում զարգացման զգալի տեղաշարժեր, և երեխան կտրուկ փոխվում է իր շատ հատկանիշներով: Զարգացումը այս պահին կարող է աղետալի բնույթ ստանալ:

Ճգնաժամը սկսվում և ավարտվում է աննկատ, նրա սահմանները լղոզված են և անհասկանալի։ Սրացումն առաջանում է շրջանի կեսերին։ Երեխայի շրջապատի մարդկանց համար դա կապված է վարքագծի փոփոխության, «դժվար դաստիարակելու» հետ, ինչպես գրում է Լ.Ս. Վիգոտսկի. Երեխան դուրս է մեծահասակների վերահսկողությունից, և մանկավարժական ազդեցության այն միջոցները, որոնք նախկինում հաջող էին, այժմ դադարում են գործել: Աֆեկտիվ պոռթկումները, քմահաճույքները, սիրելիների հետ քիչ թե շատ սուր կոնֆլիկտները շատ երեխաներին բնորոշ ճգնաժամի բնորոշ պատկեր են։ Դպրոցականների կատարողականը նվազում է, դասերի նկատմամբ հետաքրքրությունը թուլանում է, ակադեմիական առաջադիմությունը նվազում է, երբեմն էլ առաջանում են ցավոտ փորձառություններ ու ներքին կոնֆլիկտներ։

Այնուամենայնիվ, տարբեր երեխաներ տարբեր կերպ են ապրում ճգնաժամային ժամանակաշրջանները: Մեկի պահվածքը դառնում է դժվար տանելի, իսկ երկրորդը գրեթե չի փոխվում՝ լինելով նույնքան լուռ ու հնազանդ։ Ճգնաժամերի ժամանակ անհատական ​​տարբերությունները շատ ավելի շատ են, քան կայուն ժամանակաշրջաններում։ Եվ այնուամենայնիվ, ամեն դեպքում, նույնիսկ արտաքին առումով փոփոխություններ կան։ Դրանք նկատելու համար հարկավոր է երեխային համեմատել ոչ թե ճգնաժամի միջով անցնող հասակակիցի հետ, այլ իր հետ՝ ինչպես նախկինում էր: Յուրաքանչյուր երեխա ուրիշների հետ շփվելու դժվարություններ է ունենում, և բոլորի առաջադիմությունը ակադեմիական աշխատանքում նվազում է:

Հիմնական փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում ճգնաժամի ժամանակ, ներքին են: Զարգացումը դառնում է բացասական։ Ինչ է դա նշանակում? Առաջին պլան են մղվում ինվոլյուցիոն գործընթացները. այն, ինչ ձևավորվել էր նախորդ փուլում, քայքայվում և վերանում է։ Երեխան կորցնում է այն հետաքրքրությունները, որոնք երեկ առաջնորդում էին նրա բոլոր գործունեությունը, հրաժարվում է նախկին արժեքներից և հարաբերությունների ձևերից: Բայց կորուստների հետ մեկտեղ նոր բան է ստեղծվում. Նոր գոյացությունները, որոնք առաջանում են փոթորկոտ, կարճ ժամանակահատվածում, պարզվում են, որ անկայուն են և հաջորդ կայուն շրջանում դրանք փոխակերպվում են, կլանվում այլ նոր գոյացություններով, լուծվում դրանց մեջ և, հետևաբար, մահանում։

Ճգնաժամի ժամանակ սրվում են հիմնական հակասությունները՝ մի կողմից՝ երեխայի աճող կարիքների և նրա դեռևս սահմանափակ հնարավորությունների միջև, մյուս կողմից՝ երեխայի նոր կարիքների և մեծահասակների հետ նախկինում հաստատված հարաբերությունների միջև այլ հակասությունները հաճախ համարվում են մտավոր զարգացման շարժիչ ուժեր:

Փոխվում են ճգնաժամը և զարգացման կայուն ժամանակաշրջանները։ Հետեւաբար, տարիքային պարբերականացումը Լ.Ս. Վիգոտսկին ունի հետևյալ ձևը. ճգնաժամային նորածին™ - մանկություն (2 ամիս - 1 տարի) - ճգնաժամ 1 տարի - վաղ մանկություն (1-3 տարեկան) - ճգնաժամ 3 տարեկան - նախադպրոցական տարիք (3-7 տարեկան) - ճգնաժամ 7 տարի - դպրոց տարիքը (7-13 տարեկան) - ճգնաժամ 13 տարի - սեռական հասունություն (13-17 տարեկան) - ճգնաժամ 17 տարի:

Անհատը ծնունդից մինչև լիարժեք սոցիալական և հոգեբանական հասունություն, երեխայի մարդկային հասարակության լիարժեք անդամ դառնալու ժամանակահատվածը: Մանկության սահմաններն ու բովանդակությունը պատմականորեն փոփոխական են և կախված են հասարակության սոցիալ-տնտեսական զարգացման մակարդակից։ Պատմականորեն երեխաների տարիքային սահմանները հիմնականում փոխվում են դեպի վեր, ինչը բացատրվում է առաջին հերթին երեխաների ուսուցման և դաստիարակության բովանդակության և խնդիրների բարդությամբ, որոնք, իրենց հերթին, տնտեսական և սոցիալական տեխնոլոգիաների առաջընթացի հետևանք են։

Մինչև 19-րդ դ մանկությունը գտնվում էր հանրային շահերի ծայրամասում, այն հիմնականում ընկալվում էր որպես թերզարգացածություն, չափահաս գծերի և որակների արտահայտման բացակայություն. Իր ժամանակակից հասկացողությամբ Դ. «փոթորկի և հարձակման» ռոմանտիկները (օրինակ՝ Գյոթե), ովքեր առաջինն էին, որ խոսեցին երեխայի կյանքի և երեխայի անհատականության էական արժեքի մասին։ Հետագայում (19-րդ դարի կեսերից և հատկապես 20-րդ դարում) մանկությունը դարձավ արվեստի (գրականություն, նկարչություն, կինո) և գիտության (ներառյալ մանկական հոգեբանության) ուսումնասիրության հատուկ առարկա։

Դ.Բ. Էլկոնինը բնութագրեց երեխայի զարգացման երկու հիմնական պարադոքս, որոնք ենթադրում են մանկությունը հասկանալու պատմական մոտեցման անհրաժեշտություն: Եկեք նայենք նրանց:

Առաջին պարադոքսը. Երբ մարդ ծնվում է, նա օժտված է միայն կյանքի պահպանման ամենահիմնական մեխանիզմներով։ Ֆիզիկական կառուցվածքի, նյարդային համակարգի կազմակերպման, գործունեության տեսակների և դրա կարգավորման մեթոդների առումով մարդն ամենակատարյալ արարածն է բնության մեջ։ Այնուամենայնիվ, ծննդյան պահին նկատելի է կատարելության անկում էվոլյուցիոն շարքում՝ երեխան չունի վարքագծի պատրաստի ձևեր։ Որպես կանոն, կենդանի արարածը որքան բարձր է կանգնած կենդանիների շարքում, որքան երկար է տևում նրա մանկությունը, այնքան ավելի անօգնական է այս արարածը ծննդյան ժամանակ։ Սա բնության պարադոքսներից է, որը կանխորոշում է մանկության պատմությունը: Երկրորդ պարադոքսը: Պատմության ընթացքում շարունակաբար աճել է մարդկության նյութական և հոգևոր մշակույթի հարստացումը։ Հազարամյակների ընթացքում մարդկային փորձն աճել է հազարավոր անգամներով: Բայց այս նույն ընթացքում նորածին երեխան գործնականում չի փոխվել։ Ելնելով մարդաբանների տվյալներից Կրոմանյոնի և ժամանակակից եվրոպացիների անատոմիական և ձևաբանական նմանությունների վերաբերյալ, կարելի է ենթադրել, որ ժամանակակից մարդու նորածինը էապես չի տարբերվում տասնյակ հազարավոր տարիներ առաջ ապրած նորածնից: Ինչպե՞ս է պատահում, որ, հաշվի առնելով նմանատիպ բնական նախադրյալները, մտավոր զարգացման մակարդակը, որին երեխան հասնում է հասարակության զարգացման յուրաքանչյուր պատմական փուլում, նույնը չէ:

Նախնադարյան հասարակության մեջ մանկության տեւողությունը հավասար չէ միջնադարի կամ մեր օրերի մանկության տեւողությանը։ Մարդու մանկության փուլերը պատմության արդյունք են և ենթակա են փոփոխության, ինչպես հազարավոր տարիներ առաջ: Հետևաբար, անհնար է ուսումնասիրել երեխայի մանկությունը և նրա ձևավորման օրենքները մարդկային հասարակության զարգացումից և նրա զարգացումը որոշող օրենքներից դուրս: Մանկության տևողությունը ուղղակիորեն կախված է հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթի մակարդակից:

Դ.-ի պատմության խնդիրը ժամանակակից մանկական հոգեբանության մեջ ամենադժվարներից մեկն է, քանի որ այս ոլորտում անհնար է իրականացնել ոչ դիտում, ոչ էլ փորձ: Տոլստոյի ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս մեր երկրում մանկության տևողության փոփոխությունների ընդհանուր պատկերը քսաներորդ դարում: Նա գրում է մանկության որոշակիության երեք տեսակի մասին՝ բնութագրելով դրա ձևավորման սոցիալ-կազմակերպչական և ինստիտուցիոնալ շրջանակը.

0.0-ից մինչև 12.0 - մանկության տևողությունը կապված է բոլոր երեխաների համար պարտադիր տարրական կրթության ներդրման հետ - 1930 թ.

0.0-ից մինչև 15.0 - մանկության տեւողությունը ավելացել է թերի միջնակարգ դպրոցի մասին նոր օրենքի ընդունման պատճառով - 1959 թ.

0.0-ից մինչև 17.0 - ներկա պահին մանկության տեւողությունը, որը բնութագրվում է բոլոր երեխաների տարիքի ներկայացմամբ և նրանց հստակ տարբերակմամբ:

Երեխայի իրավունքների մասին կոնվենցիան, որն ընդունվել է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի կողմից 1989 թվականին և վավերացվել է աշխարհի շատ երկրների կողմից, նպատակ ունի ապահովել երեխայի անհատականության լիարժեք զարգացումը երկրագնդի յուրաքանչյուր անկյունում: Այն նշում է, որ երեխա յուրաքանչյուր մարդ է մինչև 18 տարեկանը, բացառությամբ այն դեպքերի, երբ երեխայի նկատմամբ կիրառվող օրենքը ավելի վաղ չի հասել մեծահասակների տարիքին (հոդված 1. «Ի՞նչ է երեխան» պատմականորեն կապված չէ մանկություն հասկացության հետ կենսաբանական վիճակի անհասունությամբ, բայց որոշակի սոցիալական կարգավիճակով, կյանքի այս շրջանին բնորոշ իրավունքների և պարտականությունների մի շարք, իրեն հասանելի գործունեության տեսակների և ձևերի մի շարք: Ֆրանսիացի ժողովրդագիր և պատմաբան Ֆիլիպ Արիեսի կողմից այս գաղափարին աջակցելու համար շատ հետաքրքիր փաստեր է հավաքվել։ Նրա ստեղծագործությունների շնորհիվ հոգեբանության նկատմամբ մանկության պատմության նկատմամբ հետաքրքրությունը զգալիորեն աճել է, և հենց Ֆ. Արիեսի հետազոտությունները ճանաչվել են դասական: (Aries F. 1999):

Ազգագրական նյութերի ուսումնասիրության հիման վրա Դ. Հետո երեխան շատ վաղ ծանոթացավ մեծահասակների աշխատանքին և գործնականում սովորեց սննդի ձեռքբերման և պարզունակ գործիքների կիրառման մեթոդները։ Նման պայմաններում երեխաներին ապագա աշխատանքին նախապատրաստելու փուլը ոչ կարիք ուներ, ոչ էլ ժամանակ։ Ինչպես ընդգծել է Դ. Արդյունքում հետաձգվում է երեխաների բնական ընդգրկումը արտադրողական աշխատանքի մեջ։ Ըստ Դ. «Ժամանակի վերընթաց տեղաշարժ», գործիքների արտադրության յուրացման շրջան. Դ.Բ. Էլկոնինը փայլուն կերպով բացահայտեց մանկության այս հատկանիշները, երբ վերլուծում էր դերային խաղերի առաջացումը և տարրական դպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերի մանրամասն քննությունը:

Ինչպես արդեն նշվեց, մանկության ժամանակաշրջանների պատմական ծագման, մանկության պատմության և հասարակության պատմության և ընդհանրապես մանկության պատմության միջև կապի վերաբերյալ հարցեր, առանց որոնց լուծելու անհնար է մանկության իմաստալից հայեցակարգ ձևակերպել: դաստիարակվել է մանկական հոգեբանության մեջ 20-ականների վերջին: XX դար և շարունակում են զարգանալ մինչ օրս։ Մշակութային-պատմական հոգեբանության համատեքստում երեխայի զարգացումը պատմականորեն ուսումնասիրել նշանակում է ուսումնասիրել երեխայի անցումը մի տարիքային փուլից մյուսը, ուսումնասիրել նրա անձի փոփոխությունը յուրաքանչյուր տարիքային ժամանակահատվածում, որը տեղի է ունենում որոշակի պատմական պայմաններում: Եվ չնայած մանկության պատմությունը դեռ բավականաչափ ուսումնասիրված չէ, սակայն 20-րդ դարի հոգեբանության մեջ այս հարցի հենց ձևակերպումը կարևոր է։ Իսկ եթե, ըստ Դ. Եվ նա երեւում է Դ.-ի պատմական ուսումնասիրության լույսի ներքո։

Մանկություն... Դրա հետ կապված են առանձնահատուկ զգացողություններ ու հիշողություններ... Դրանով հատկապես վերջին տարիներին հետաքրքրություն են ցուցաբերել բազմաթիվ գիտնականներ։ Եվ դա զարմանալի չէ. ի վերջո, ամեն ինչ սկսվում է մանկությունից: Դրա հետ է կապված ապագան։ Հիշենք, որ մարդն անցնում է օնտոգենետիկ զարգացման այս փուլը ծննդյան և դեռահասության սկզբի միջև ընկած ժամանակահատվածում։

Ի՞նչն է բնորոշ մանկությանը, ինչո՞վ է այն տարբերվում տարիքային մյուս շրջաններից։

Մեծահասակ ընթերցողը, հատկապես նա, ով արդեն մեծացրել է իր երեխաներին, սովորաբար ունի պատրաստի պատասխան՝ մանկությունն այն շրջանն է, երբ մարդը մեծանում է, զարգանում, հատկապես արագ է սովորում, սպունգի պես կլանում է շրջակա միջավայրի ազդեցությունը և ինտենսիվ փոխվում։ Ճիշտ է, բայց սա հեռու է մանկության (հատկապես ժամանակակից մանկության) ամբողջական նկարագրությունից։

Սկսենք գոնե այս հարցից՝ ինչի՞ շնորհիվ է թույլ, անօգնական արարածից ծնված մարդ երեխան կարճ ժամանակահատվածում դառնում խելացի մարդ, որը մեզ շատ առումներով զարմացնում է։

Նախադպրոցական մանկության ընթացքում ակտիվորեն զարգանում են մտավոր բոլոր պրոցեսները (սենսացիաներ, ընկալում, հիշողություն...), առաջանում և ակտիվորեն դրսևորվում են երևակայությունն ու կամավորության տարրերը։ Այս տարիների ընթացքում առաջանում են բավականին բարդ փորձառություններ (հպարտության, ամոթի, խանդի, կարեկցանքի զգացումներ), ավելի բարձր զգացմունքների (բարոյական, գեղագիտական, ինտելեկտուալ) սկիզբ, ձևավորվում են հետաքրքրություններ, զարգանում է տաղանդը, դրվում են անհատականության և բնավորության հիմքերը։ .

Ինչո՞ւ այդքան արագ աճ, զարմանալի փոփոխություններ, զարգացման տեմպեր։ Սա կարող է զարմացնել որոշ ընթերցողներին, բայց գիտնականները մարդու երեխայի զարգացման անհավատալի ինտենսիվությունը հիմնականում կապում են նրա ուղեղի առանձնահատկությունների հետ, մասնավորապես, մարդու ուղեղի բարձր պլաստիկության հետ: Երեխայի մոտ զգալի թվով բնածին վարքագծի բացակայությունը թուլություն չէ, այլ նրա ուժը, որը նրան բաց է տրամադրում մարդկային վարքի նախկինում գոյություն չունեցող ձևերի ձեռքբերման համար:

Եվ սա քննարկվող խնդրի պատասխաններից միայն մեկն է։ Ի վերջո, կարո՞ղ է արդյոք մարդ երեխան բավարարել իր կարիքները, դառնալ լիարժեք մարդ՝ առանց շփվելու, ուրիշների հետ շփվելու և մեծահասակների օգնության։ Ի սկզբանե՝ մանկությունից, նա սոցիալական էակ է։ Կյանքի առաջին օրերից նրա ողջ վարքը «հյուսված» է սոցիալական.

Երեխայի հոգեկանի սոցիալական բնույթն էլ ավելի ակտիվորեն դրսևորվում է կյանքի հետագա փուլերում՝ մարդկության կողմից կուտակված սոցիալ-պատմական փորձին ծանոթանալու գործընթացում, որի կրողները մեծահասակներն են: Առանց դրա լիարժեք զարգացումն անհնար է։ Եվ չնայած այս միտքն արդեն արտահայտել ենք վերևում, սակայն չենք կարող կրկին չանդրադառնալ դրան՝ այժմ երեխայի զարգացման առանձնահատկությունների մասին զրույցի ընթացքում։

Արդեն օբյեկտիվ գործունեության ընթացքում (1-2 տարի) երեխայի գործնական շփումը մեծահասակի հետ օգնում է նրան սովորել, որ խորանարդից կարելի է կառուցել աշտարակ, ավտոտնակ կամ տիկնիկի օրորոց. սովորեք, թե ինչպես սկսել պտտվող գագաթը, հրել տիկնիկի մանկասայլակը, վերանորոգել այն մեծահասակի հետ միասին (եթե անիվը ընկել է և այլն); օգտագործել սպաթուլա, գդալ և այլ առարկաներ իրենց նպատակային նպատակների համար: Մեծահասակի օգնությամբ նա մտնում է երաժշտության, կերպարվեստի աշխարհ, տիրապետում է գրագիտությանը... Մեծահասակն օգնում է բացահայտել և գիտակցել երեխայի կարողություններն ու տաղանդները՝ դրանով իսկ նպաստելով նրա զարգացմանը։

Եվս մեկ հարց տանք մեր ընթերցողներին (դա անհանգստացնում է նաև գիտնականներին)՝ մարդկության պատմության մեջ միշտ մանկություն եղե՞լ է։ Կարող է տարօրինակ թվալ, քանի որ մենք սովոր ենք՝ երեխաները միշտ մոտ են։ Ժամանակին մենք ինքներս երեխա էինք, հիմա աշխատում ենք նրանց հետ, շփվում ենք տանը, մանկապարտեզում... Ի՞նչ հարց է. Մինչդեռ շատ հետազոտողներ դրան բացասական են պատասխանում։

Ներկայումս մանկությունը դիտվում է ոչ միայն որպես ֆիզիոլոգիական, հոգեբանական, մանկավարժական, այլ նաև որպես պատմական ծագում և բնույթ ունեցող սոցիալ-մշակութային երևույթ։

Գիտնականները պարզել են՝ մարդու մանկությունն անփոփոխ չէ՝ մեկընդմիշտ տրված։ Ընդ որում, դա միշտ չէ, որ գոյություն ունի։ Հատկանշական հոգեբան Դանիիլ Բորիսովիչ Էլկոնինը իր «Խաղի հոգեբանություն» գրքում հիմնավորում է այն դիրքորոշումը, որ դերախաղը և, հետևաբար, մանկությունը որպես մարդկային կյանքի եզակի շրջան, առաջանում է, երբ երեխան այլևս չի կարող անմիջական, հավասար մասնակցություն ունենալ կյանքին։ մեծահասակներին և ստիպել մտնել դրա մեջ խորհրդանշական գործունեության միջոցով՝ ստեղծագործական խաղի միջոցով:

Ժամանակակից մանկության բնորոշ առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ այն կատարում է ոչ միայն սոցիալականացման գործառույթ, որը կապված է սոցիալական փորձի, սոցիալական կապերի և հարաբերությունների յուրացման հետ, այլև մշակութային ստեղծագործական: Վերջինիս էությունը «... պատմականորեն նոր համընդհանուր ունակությունների, աշխարհի նկատմամբ ակտիվ վերաբերմունքի նոր ձևերի, մշակույթի նոր պատկերների ծնունդն է, որպես մարդկության ստեղծագործական ներուժի յուրացում»: Այս գործառույթը, ըստ մի շարք ժամանակակից մանկական հոգեբանների, առաջին հերթին տարբերում է ժամանակակից մանկությունը մարդկության ավելի վաղ դարաշրջանների (պարզունակ, հին կամ միջնադարյան և այլն) մանկությունից: Մշակութային գործառույթի իրականացման գործում նշանակալի դեր է հատկացվում նախադպրոցական մանկությանը:

Վերջին տարիների հետազոտությունները նշել են ժամանակակից երեխաների մի շարք այլ առանձնահատկություններ, որոնք առաջացել են փոփոխված սոցիալ-մշակութային և տնտեսական պայմանների պատճառով: Դրանց թվում են լարվածության աճը (հատկապես ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ), հուզական ներուժի նվազումը, նախադպրոցականների կամայականության մակարդակը, ինքնագնահատականի նվազումը, երեխաների խաղային ենթամշակույթի փոփոխությունը, խաղի ակտիվության նվազումը, և այլն:

Մասնագետներն ուշադրություն են դարձնում նաև ժամանակակից երեխաների ճանաչողական ոլորտի մի շարք փոփոխություններին։ Այսպիսով, նրանք նշել են նախադպրոցական տարիքի երեխաների երկարաժամկետ հիշողության ծավալի աճ և օպերատիվ հիշողության թափանցիկություն (որը թույլ է տալիս երեխաներին կարճ ժամանակահատվածում ընկալել և մշակել ավելի շատ տեղեկատվություն): Ժամանակակից երեխաների այս ունակությունը հեշտացնում է բարձր տեխնոլոգիաների դարաշրջանում տեղեկատվական հոսքի հաջող ընթացքը: Բացահայտվել են նաև ժամանակակից նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները։ Օրինակ, նախկինում ենթադրվում էր, որ նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխաների մեծամասնությունը ճիշտ արտասանում է իրենց մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունները, և միայն որոշ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաներ ունեն թերի շշուկների, հնչյունային և երբեմն սուլիչ հնչյունների արտասանության մեջ: Սակայն վերջին տարիներին երեխաների հնչյունների արտասանության մակարդակը զգալիորեն նվազել է։ Ըստ Ա.Գ. Առուշանովա, վեց տարեկան երեխաների մոտ 40%-ը դպրոց է մտնում արտասանության թերություններով։ Ժամանակակից նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման ցուցանիշների անկումը փորձագետները կապում են լարվածության, հուզական անհարմարության և անձնական հաղորդակցության բացակայության հետ:

Նշենք, որ ժամանակակից երեխաների մտավոր զարգացման փոփոխությունները գրանցվել են ոչ միայն նախադպրոցական, այլև վաղ մանկության շրջանում։ Այսպիսով, վերջին տարիներին կատարված հետազոտությունները ցույց են տալիս, մասնավորապես, ժամանակակից նորածինների՝ տեղեկատվություն ընկալելու անհրաժեշտության աճ. նախադպրոցական տարիքի երեխաների «ես ինքս» անձնական նորագոյացության առաջացման ավելի վաղ շրջանների մասին. բռնության, մեծահասակների պատվերների և պահանջների նկատմամբ անհանդուրժողականության դրսևորման և միևնույն ժամանակ՝ սեփական ցանկությունների իրականացման ավելի ընդգծված համառության մասին։

Կան այլ խնդիրներ և հարցեր, որոնց մասին կուզենայինք ընթերցողները մտածեին՝ ո՞րն է մանկության իմաստը։ Ի՞նչ դեր են խաղում մանկության տպավորությունները կյանքում, մարդու ճակատագրում: Մենք հաճախ դիմում ենք Ա. դը Սենտ-Էքզյուպերիի խոսքերին. «Մենք բոլորս մանկուց ենք գալիս»: Որոշ հոգեբաններ կարծում են, որ մարդու ողջ ճակատագիրը, նրա կյանքի ուղու բոլոր իրադարձությունները պայմանավորված են մանկության փորձառություններով: Մյուսները կարծում են, որ մանկությունը նման է ֆիլմի դրվագների, որոնք պարզապես փոխարինում են միմյանց:

Հայտնի ռուս հոգեբան, ակադեմիկոս Վ.Պ. Զինչենկոն կարծում է, որ իր հանճարեղության և նշանակության առումով յուրաքանչյուր անհատի մանկությունը կարելի է համեմատել ամբողջ մարդկության մանկության ժամանակաշրջանի հետ. աշխարհներ, որոնք մենք կրում ենք մեր մեջ ամբողջ կյանքում, մենք չենք կարող ազատվել դրանցից (նույնիսկ հոգեվերլուծաբանի օգնությամբ):

Մանկության տեսակետը որպես մի ժամանակաշրջան, երբ այն ոչ միայն արձագանքում է մեծահասակների աշխարհին, այլև օբյեկտիվորեն և ակտիվորեն դնում է նրա համար ավելի ու ավելի նոր խնդիրներ, ավելի ու ավելի է ճանաչվում ժամանակակից մանկական հոգեբանության մեջ: Մանկության մասին տեսակետները տարբեր են...

Երեխաների մտավոր զարգացման գիտությունը՝ մանկական հոգեբանությունը, առաջացել է որպես համեմատական ​​հոգեբանության ճյուղ 19-րդ դարի վերջին։ Երեխայի հոգեբանության համակարգված հետազոտությունների մեկնարկային կետը գերմանացի դարվինիստ գիտնական Վիլհելմ Փրեյերի «Երեխայի հոգին» գիրքն է։ Դրանում Վ.Պրեյերը նկարագրում է իր դստեր զարգացման ամենօրյա դիտարկումների արդյունքները՝ ուշադրություն դարձնելով զգայական օրգանների, շարժիչ հմտությունների, կամքի, բանականության և լեզվի զարգացմանը։ Չնայած այն հանգամանքին, որ երեխայի զարգացման դիտարկումներն իրականացվել են Վ. Պրեյերի գրքի հայտնվելուց շատ հետո, դրա անվիճելի առաջնահերթությունը որոշվում է երեխայի կյանքի ամենավաղ տարիների ուսումնասիրությանը և երեխայի հոգեբանության մեջ օբյեկտիվ դիտարկման մեթոդի ներդրմամբ. մշակվել է բնական գիտությունների մեթոդների անալոգիայով։ Ժամանակակից տեսանկյունից Վ.Պրեյերի տեսակետներն ընկալվում են որպես միամիտ՝ սահմանափակված 19-րդ դարի գիտության զարգացման մակարդակով։ նա, օրինակ, երեխայի մտավոր զարգացումը համարում էր կենսաբանականի հատուկ տարբերակ։ (Չնայած, խստորեն ասած, նույնիսկ հիմա կան այս գաղափարի և՛ թաքնված, և՛ բացահայտ կողմնակիցները...) Այնուամենայնիվ, Վ. Փրեյերն առաջինն էր, ով անցում կատարեց երեխայի հոգեկանի ինտրոսպեկտիվից դեպի օբյեկտիվ հետազոտություն: Ուստի, հոգեբանների միաձայն ճանաչման համաձայն, նա համարվում է մանկական հոգեբանության հիմնադիրը։
Մանկական հոգեբանության ձևավորման օբյեկտիվ պայմանները, որոնք ձևավորվել են մինչև 19-րդ դարի վերջը, կապված են արդյունաբերության ինտենսիվ զարգացման հետ, սոցիալական կյանքի նոր մակարդակի հետ, ինչը ստեղծեց ժամանակակից դպրոցի առաջացման անհրաժեշտությունը: Ուսուցիչներին հետաքրքրում էր հարցը՝ ինչպե՞ս սովորեցնել և դաստիարակել երեխաներին: Ծնողները և ուսուցիչները դադարեցին ֆիզիկական պատիժը դիտարկել որպես կրթության արդյունավետ մեթոդ. հայտնվեցին ավելի ժողովրդավարական ընտանիքներ: Երեխային հասկանալու խնդիրը դարձավ օրվա կարգը։ Մյուս կողմից, իրեն որպես չափահաս հասկանալու ցանկությունը հետազոտողներին դրդել է ավելի ուշադիր վերաբերվել մանկությանը.

6 «Մանկություն» հասկացության պատմական վերլուծություն:

V. Stern, J. Piaget, I.A. գրել են երեխայի զարգացման պարադոքսները: Սոկոլյանսկին և շատ ուրիշներ։ Դ.Բ. Էլկոնինն ասաց, որ մանկական հոգեբանության պարադոքսները զարգացման առեղծվածներ են, որոնք գիտնականները դեռ պետք է լուծեն:
Առաջին պարադոքսը.Երբ մարդ ծնվում է, նա օժտված է միայն կյանքի պահպանման ամենահիմնական մեխանիզմներով։ Ֆիզիկական կառուցվածքի, նյարդային համակարգի կազմակերպման, գործունեության տեսակների և դրա կարգավորման մեթոդների առումով մարդն ամենակատարյալ արարածն է բնության մեջ, սակայն էվոլյուցիոն շարքում նկատելի է կատարելության անկում երեխան չունի վարքագծի պատրաստի ձևեր

Որպես կանոն, կենդանի արարածը որքան բարձր է կանգնած կենդանիների շարքում, որքան երկար է տևում նրա մանկությունը, այնքան ավելի անօգնական է այս արարածը ծննդյան ժամանակ։ Սա բնության պարադոքսներից մեկն է, որը կանխորոշում է մանկության պատմությունը։
Պ.Պ. Բլոնսկին նշել է, որ ամբողջ կյանքի տևողության հետ կապված՝ մանկությունը կատվի համար կազմում է 8%, շան համար՝ 13%, փղի համար՝ 29%, իսկ մարդու համար՝ 33%։ Այսպիսով, մարդու մանկությունը համեմատաբար ամենաերկարն է: Միաժամանակ, էվոլյուցիայի ընթացքում նվազում է արգանդի և արտաարգանդային մանկության տեւողության հարաբերակցությունը։ Այսպիսով, կատվի մոտ այն կազմում է 15%, շան մոտ՝ 9%, փղի մոտ՝ 6%, մարդու մոտ՝ 3%։ Սա խոսում է այն մասին, որ մարդու վարքագծի մտավոր մեխանիզմները ձեւավորվում են կյանքի ընթացքում։

Երկրորդ պարադոքս.Պատմության ընթացքում շարունակաբար աճել է մարդկության նյութական և հոգևոր մշակույթի հարստացումը։ Հազարամյակների ընթացքում մարդկային փորձն աճել է հազարավոր անգամներով: Բայց այս նույն ընթացքում նորածին երեխան գործնականում չի փոխվել։ տվյալների հիման վրա մարդաբաններԿրոմանյոնի և ժամանակակից եվրոպացիների անատոմիական և մորֆոլոգիական նմանությունների մասին կարելի է ենթադրել, որ ժամանակակից մարդու նորածինը որևէ էական բանով չի տարբերվում տասնյակ հազարավոր տարիներ առաջ ապրած նորածինից:

Մանկություն - նորածնությունից մինչև լիարժեք սոցիալական և, հետևաբար, հոգեբանական հասունություն տևող ժամանակահատվածը. Սա այն շրջանն է, երբ երեխան դառնում է մարդկային հասարակության լիիրավ անդամ։. Ավելին, պարզունակ հասարակության մեջ մանկության տեւողությունը հավասար չէ միջնադարի կամ մեր օրերի մանկության տեւողությանը։ Մարդու մանկության փուլերը պատմության արդյունք են և ենթակա են փոփոխության, ինչպես հազարավոր տարիներ առաջ: Հետևաբար, անհնար է ուսումնասիրել երեխայի մանկությունը և նրա ձևավորման օրենքները մարդկային հասարակության զարգացումից և նրա զարգացումը որոշող օրենքներից դուրս: Մանկության տևողությունը ուղղակիորեն կախված է հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթի մակարդակից:
Մանկության պատմության խնդիրը- ժամանակակից մանկական հոգեբանության ամենադժվարներից մեկը, քանի որ այս ոլորտում անհնար է իրականացնել ոչ դիտում, ոչ էլ փորձ:

Կարող ենք ասել, որ փորձարարական փաստերին նախորդել է տեսությունը։ Տեսականորեն, մանկության ժամանակաշրջանների պատմական ծագման հարցը մշակվել է Պ.Պ. Բլոնսկին, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Դ.Բ. Էլկոնինա.
«Մանկաբանություն» դասագրքում Պ.Պ. Բլոնսկին գրել է. «Որքան ավելի զարգացած է կենդանին, այնքան երկար է նրա զարգացման ընդհանուր ժամանակը և ավելի արագ է այս զարգացման տեմպերը Միևնույն ժամանակ ունենալ զարգացման դանդաղ տեմպեր, նշանակում է դանդաղ և կարճ ժամանակով զարգանալ Մարդն ավելի երկար և արագ է զարգանում, քան ցանկացած այլ կենդանի, զարգացման բարենպաստ սոցիալական պայմաններում, զարգանում է ավելի երկար և արագ, քան նախորդ պատմական դարաշրջանի մարդը:

Ընդհանրապես ընդունված է, որ աշխատողների երեխայի մանկության կարգավիճակը ձևավորվել է միայն 19-րդ և 20-րդ դարերում, երբ մանկական աշխատանքը սկսեց արգելվել երեխաների պաշտպանության մասին օրենսդրության օգնությամբ: Իհարկե, դա չի նշանակում, որ ընդունված իրավական օրենքներն ընդունակ են մանկություն ապահովել հասարակության ստորին խավի աշխատող մարդկանց համար։ Այս միջավայրում գտնվող երեխաները, և հատկապես աղջիկները, այսօր էլ կատարում են սոցիալական վերարտադրության համար անհրաժեշտ աշխատանք (երեխայի խնամք, տնային աշխատանք, գյուղատնտեսական որոշ աշխատանքներ): Այսպիսով, թեև մեր ժամանակներում գործում է երեխաների աշխատանքի արգելքը, անհնար է խոսել մանկության կարգավիճակի մասին՝ հաշվի չառնելով երեխաների և նրանց ծնողների դիրքը հասարակության սոցիալական կառուցվածքում։
Ուսումնասիրության մեջ Ա.Վ. Տոլստիխը ցույց է տալիս մեր երկրում մանկության տեւողության փոփոխությունների ընդհանուր պատկերը քսաներորդ դարում։

· Նա գրում է մանկության երեք տեսակի որոշակիության մասին՝ բնութագրելով դրա ձևավորման սոցիալ-կազմակերպչական և ինստիտուցիոնալ շրջանակը.

o 0.0-ից մինչև 12.0 - մանկության տևողությունը կապված է բոլոր երեխաների համար պարտադիր տարրական կրթության ներդրման հետ - 1930 թ.

o 0.0-ից մինչև 15.0 - մանկության տեւողությունը ավելացել է թերի միջնակարգ դպրոցի մասին նոր օրենքի ընդունման պատճառով - 1959 թ.

o 0.0-ից մինչև 17.0 - ներկա պահին մանկության տևողությունը, որը բնութագրվում է բոլոր երեխաների տարիքի ներկայացմամբ և նրանց հստակ տարբերակմամբ:

Պատմականորեն հայեցակարգՄանկությունը կապված է ոչ թե անհասունության կենսաբանական վիճակի, այլ որոշակի սոցիալական կարգավիճակի, կյանքի այս շրջանին բնորոշ իրավունքների և պարտականությունների շրջանակի, նրան հասանելի գործունեության տեսակների և ձևերի հետ:

Ֆ. Արիեսին հետաքրքրում էր, թե ինչպես է մանկություն հասկացությունը զարգացել արվեստագետների, գրողների և գիտնականների մտքերում պատմության ընթացքում և ինչպես է այն տարբերվում տարբեր պատմական դարաշրջաններում: Կերպարվեստի բնագավառում կատարած ուսումնասիրությունները նրան հանգեցրել են այն եզրակացության, որ մինչև XIII դ. արվեստը երեխաներին չէր գրավում, նկարիչները նույնիսկ չէին էլ փորձում պատկերել նրանց։

«Երեխա» բառը երկար ժամանակ չուներ այն ստույգ նշանակությունը, որն այժմ տրվում է դրան։ Այսպիսով, հատկանշական է, օրինակ, որ միջնադարյան Գերմանիայում «երեխա» բառը հոմանիշ էր «հիմար» հասկացության հետ։ 17-րդ դարի ֆրանսերենում, ըստ Ֆ. Արիեսի, դեռևս չկային բավարար բառեր, որոնք բավականաչափ կտարանջատեին փոքր երեխաներին մեծերից։ F. Aries-ը գրում է, որ սկզբում «մանկություն» հասկացությունը կապված էր կախվածության գաղափարի հետ։ «Մանկությունն ավարտվեց, երբ կախվածությունն ավարտվեց կամ պակասեց, այդ իսկ պատճառով երեխաների հետ կապված բառերը երկար ժամանակ կմնան խոսակցական լեզվում որպես ծանոթ անվանում ցածր խավերի մարդկանց համար, ովքեր լիովին ենթակա են ուրիշներին՝ լակեյներ, զինվորներ, աշակերտ:

Մանկական պատկերները գեղանկարչության մեջ մինչև 13-րդ դարը. հայտնաբերվել է միայն կրոնական և այլաբանական թեմաներում: 13-րդ դարում։ Երեխաների մի քանի տեսակներ են հայտնվում. Սա մի հրեշտակ է, որը պատկերված է որպես շատ երիտասարդ, դեռահաս. մանուկ Հիսուսը կամ Աստվածամայրը որդու հետ, որտեղ Հիսուսը մնում է չափահասի ավելի փոքր պատճենը. մերկ երեխա՝ որպես հանգուցյալի հոգու խորհրդանիշ։ 15-րդ դարում Ֆ. Խոյը նկատում է երեխաների պատկերների երկու նոր տեսակ՝ դիմանկար և պուտտի (փոքրիկ մերկ տղա): Ըստ Ֆ. Արիեսի, պուտտիի հանդեպ կիրքը «համապատասխանում է երեխաների և մանկության նկատմամբ լայնածավալ հետաքրքրության առաջացմանը»։
Դատելով նկարչությունից՝ երեխաների հանդեպ անտարբերությունը հաղթահարվեց ոչ շուտ, քան 17-րդ դարը, երբ նկարիչների կտավների վրա առաջին անգամ սկսեցին հայտնվել իրական երեխաների դիմանկարները։ Որպես կանոն, դրանք մանկության ազդեցիկ անձանց և թագավորական ընտանիքի երեխաների դիմանկարներն էին։ Այսպիսով, ըստ Ֆ. Արիեսի, մանկության բացահայտումը սկսվել է 13-րդ դարում, դրա զարգացմանը կարելի է հետևել 14-16-րդ դարերի գեղանկարչության պատմության մեջ, սակայն այս հայտնագործության վկայությունն առավելապես դրսևորվել է մ.թ. 16-րդ և ամբողջ 17-րդ դարում։

· Վերլուծելով հնագույն նկարներում երեխաների դիմանկարային պատկերները և գրականության մեջ մանկական տարազների նկարագրությունները՝ Ֆ. Խոյը առանձնացնում է մանկական հագուստի էվոլյուցիայի երեք միտում.

1. Արխայնացում. պատմական այս ժամանակաշրջանում մանկական հագուստը հետ է մնում մեծահասակների նորաձևությունից և հիմնականում կրկնում է նախորդ դարաշրջանի մեծահասակների հագուստը:

2. Կանացիացում - տղաների համար նախատեսված կոստյումը մեծապես կրկնում է կանացի հագուստի մանրամասները:

3. Ստորին դասարանների սովորական մեծահասակների տարազի օգտագործումը բարձր դասարանների երեխաների համար: Այսպիսով, տղաների հագուստի մեջ հայտնվել են ուղիղ տաբատներ և զինվորական համազգեստի դետալներ (օրինակ՝ մանկական նավաստի կոստյում)։