Bērnība ir viena no vissarežģītākajām attīstības psiholoģijas parādībām. Par to runājot, parasti tiek domāts tas dzīves posms, kad cilvēks vēl nav gatavs patstāvīgai eksistencei un intensīvi jāasimilē vecākās paaudzes nodotā ​​pieredze. Bet cik ilgi šī fāze ilgst un no kā šī fāze ir atkarīga?

Grūtības un pretrunas, kas rodas pat virspusēji analizējot bērnības fenomenu, galvenokārt ir saistītas ar to, ka bērnība ir vēsturiska kategorija. Mēs varam runāt tikai par bērnību dots bērns dzīvo dots laikmets, iekš datus sociālie apstākļi, lai gan ir kopīgas iezīmes ar citām paaudzēm.

Vēsturiskā pieredze liecina, ka sociālās un kultūras tradīcijas šo dzīves posmu konsolidē dažādi: ja 19. gs. universitātē iestājās 13 gadīgs bērns no dižciltīgas ģimenes, tas nevienam nelikās dīvaini, bet mūsu laikos tas ir vairāk izņēmums nekā norma. Ja tolaik 15-16 gadus veci jaunieši jau sāka patstāvīga darba un radošuma ceļu, tad mūsu laikā tikai unikāli sociālie apstākļi vai individuāla attieksme var novest pie pilnīgas neatkarības.

Mūsdienu sociālajos apstākļos ekonomiski, sociāli un personiski neatkarīga dzīve cilvēkiem sākas apmēram 25 gadu vecumā vai pat vēlāk. Protams, bioloģiski mūsdienu bērni ir gatavi patstāvīgai dzīvei daudz agrāk, taču cilvēks dzīvo ne tikai bioloģisko dzīvi, un bērnības beigas asociējas ne tik daudz ar bioloģiskā, cik daudz sociāli ekonomiskais neatkarība. Bet tas nozīmē, ka bērnību kā īpašu cilvēka sociālās attīstības posmu var pretstatīt tikai briedumam, pieauguša cilvēka vecumam. Un tāpēc mūsdienu bērnībā ir jāiekļauj arī skolas vecuma, pusaudža un jaunības periodi.

Kad, kā un kāpēc bērnība kļuva par atsevišķu cilvēka dzīves posmu vēsturē?

Bērnības historiogrāfijas problēmu sarežģī fakts, ka šajā jomā nav iespējams veikt ne novērojumus, ne eksperimentus, un psihologiem atliek izdarīt vispārinājumus, tikai pamatojoties uz kultūras, etnogrāfisko, arheoloģisko un antropoloģisko datu izpēti. Un dati, kas netieši attiecas uz bērnību, ir ļoti fragmentāri un pretrunīgi. Pat tajos retajos gadījumos, kad starp arheoloģiskajiem atradumiem ir miniatūras cilvēku, dzīvnieku, ratu, augļu u.c. kopijas, ir grūti droši noteikt, vai tās bija rotaļlietas, vai tās ir izgatavotas īpaši bērniem. Visbiežāk tie ir vai nu reliģiski priekšmeti, kurus senatnē lika kapos, lai tie kalpotu saimniekam pēcnāves dzīvē, vai burvju un burvju piederumi, vai rotaslietas.

Pamatojoties uz etnogrāfisko materiālu izpēti, D. B. Elkonins secināja, ka cilvēces agrākajos posmos, kad galvenais pārtikas ieguves veids bija vākšana, izmantojot primitīvus augļu nojaukšanas un ēdamo sakņu rakšanas rīkus, bērnības mūsu parastajā izpratnē nebija. .

Primitīvo kopienu apstākļos ar to salīdzinoši primitīvajiem darba rīkiem un darba līdzekļiem pat 3-4 gadus veci bērni dzīvoja kopīgu dzīvi ar pieaugušajiem, piedalīšanās vienkāršajos mājsaimniecības darbos, ēdamo augu, sakņu, kāpuru, gliemežu uc savākšanā, primitīvās medībās un zvejniecībā, vienkāršākajās lauksaimniecības formās. Bērns ļoti agri tika iepazīstināts ar pieaugušo darbu, praktiski apgūstot pārtikas iegūšanas veidus un primitīvus rīkus. Un jo agrāk sabiedrība bija attīstības stadijā, jo agrāk bērni tika iekļauti pieaugušo produktīvajā darbā un kļuva par neatkarīgiem ražotājiem. Tas noveda pie tā, ka primitīvās sabiedrībās nebija asas atšķirības starp pieaugušajiem un bērniem.

Sabiedrības izvirzītā prasība pēc neatkarības bērniem atrada dabisku īstenošanas veidu strādājot kopā ar pieaugušajiem. Bērna tiešā saikne ar visu sabiedrību, kas tika veikta kopējā darba procesā, izslēdza visus citus saiknes veidus, tāpēc nebija nepieciešams izcelt bērna īpašo statusu, bērnības socializācijas institūcijas un īpašu periods bērna dzīvē. Šim secinājumam ir objektīvs D. B. Elkonina apstiprinājums.

Tā, pēc V. Volca liecībām, primitīvi klejojošie vācēji kopā (vīrieši, sievietes, bērni) pārvietojas no vietas uz vietu, meklējot ēdamus augļus un saknes. Līdz 10 gadu vecumam meitenes kļūst par mātēm, un zēni kļūst par tēviem un sāk vadīt neatkarīgu dzīvesveidu. Raksturojot vienu no primitīvākajām cilvēku grupām uz zemes - kubu tautu, M. Kosvens raksta, ka no 10-12 gadu vecuma bērni tiek uzskatīti par neatkarīgiem un spējīgiem pašiem veidot savu likteni. No šī brīža viņi sāk valkāt pārsēju, kas slēpj viņu dzimumorgānus. Uzturēšanās laikā viņi uzceļ sev atsevišķu būdu blakus vecāku būdiņai. Bet viņi paši meklē ēdienu un ēd atsevišķi. Vecāku un bērnu saikne pamazām vājinās, un drīz vien bērni sāk patstāvīgi dzīvot mežā.

A. T. Braients, kurš gandrīz pusgadsimtu dzīvoja starp zulusiem, apraksta 6-7 gadus vecu bērnu pienākumus: viņi no rītiem dzenuši teļus un kazas uz pļavu (un vecāki bērni - govis), vāca savvaļas ēdamos augus. , un iedzina vārpas uz laukiem, kad tie nogatavojās putni, veicot mājas darbus utt.

Krievu ceļotāju etnogrāfiskie dati liecina par ļoti agrīnu mazu bērnu apmācību darba pienākumu veikšanai un pieaugušo iekļaušanu produktīvā darbā. Tā G. Novickis 1715. gadā Ostjaku tautas aprakstā rakstīja: “Visiem kopīgs ir rokdarbi, dzīvnieku šaušana (tie nogalina), putnu, zivju ķeršana, ar tiem var pabaroties. Viņi mācās šos trikus un savus bērnus un jau no mazotnes pierod šaut ar loku, nogalināt dzīvniekus, ķert putnus, zivis (viņi tos māca).

S.P.Krašeņiņņikovs, aprakstot savu ceļojumu pa Kamčatku (1737–1741), par Korjakiem raksta: “Vislielākā atzinība par šo tautu ir tā, ka, lai gan viņi pārmērīgi mīl savus bērnus, viņi māca strādāt kā bērni; šī iemesla dēļ viņi netiek turēti labāk par vergiem, viņi tiek sūtīti pēc malkas un ūdens, viņiem ir pavēlēts nest smagas kravas, ganīt briežu ganāmpulkus un darīt citas līdzīgas lietas.

N. N. Miklouho-Maklejs, kurš ilgus gadus dzīvoja papuasu vidū, raksta par viņu bērniem: “Es bieži redzēju komisku ainu, kā mazs apmēram četrus gadus vecs zēns nopietni aizdedzināja uguni, nesa malku, mazgāja traukus, palīdzēja tēvam. nomizo augļus, un tad pēkšņi viņš pielēca, pieskrēja pie mātes, kura tupēja pie kāda darba, satvēra viņas krūti un, neskatoties uz pretestību, sāka zīst.

Tā kā kopienas labklājība bija atkarīga no ikviena līdzdalības produktīvā darbā, tā bija arī dabiskais vecuma un dzimuma darba dalījums. Tādējādi, saskaņā ar N. N. Miklouho-Maclay teikto, bērni piedalījās ne tikai vienkāršā mājsaimniecības darbā, bet arī sarežģītākās formās. pieaugušo kolektīvais produktīvais darbs.

Piemēram, aprakstot kādas cilts veikto augsnes apstrādi Jaungvinejas piekrastē, viņš raksta: “Darbs tiek veikts šādi: divi, trīs vai vairāk vīri stāv rindā, dziļi stiepa uzasinātus stieņus [spēcīgi gari spieķi smaili. vienā galā; ar tiem strādā vīrieši, jo darbs ar šo instrumentu prasa lielu spēku] zemē un tad ar vienu šūpošanos paceļ lielu zemes bluķi. Ja augsne ir cieta, divreiz ieduriet stabus vienā un tajā pašā vietā un pēc tam paceliet augsni. Vīriešiem seko sievietes, kuras rāpo uz ceļiem un, stingri turot abās rokās savu udya-sab [mazos šauros lāpstiņas sievietēm], sasmalcina vīriešu pacelto zemi. Viņiem seko dažāda vecuma bērni un berzē zemi ar rokām. Šādā secībā vīrieši, sievietes un bērni apstrādā visu plantāciju.

Tāpēc agrīnajās sabiedrībās bija vienādas tiesības bērniem un pieaugušajiem un vienāda cieņa pret visiem tās locekļiem, pat vismazākajiem. Pēc ziemeļu tautu pētnieka S. N. Stebnitska domām, vispārējās sarunas laikā bērnu vārdi tiek uzklausīti tikpat uzmanīgi kā pieaugušo runa. Šo bērnu un pieaugušo vienlīdzību Ziemeļaustrumāzijas tautu vidū uzsver arī vadošā etnogrāfe L. Ja: “Civilizētam cilvēkam ir grūti pat iedomāties, kāda vienlīdzības un cieņas sajūta šeit valda attiecībā pret jauniešiem. 10–12 gadus veci pusaudži jūtas kā pilnīgi līdzvērtīgi sabiedrības locekļi... Neviens nejūt nekādas vecuma vai amata atšķirības.”

Bērnam pieejamie primitīvie darba rīki un formas sniedz iespēju attīstīt agrīnu neatkarību, ko rada sabiedrības prasības un pieaugušo tieša līdzdalība darbā. Ir pilnīgi skaidrs, ka mēs nerunājam par bērnu darba izmantošana: tai ir raksturs, lai apmierinātu dabiski radušās vajadzības, kurām ir sociāls raksturs. Bērni darba pienākumu veikšanā ienes īpaši bērnišķīgas iezīmes, iespējams, pat izbaudot pašu darba procesu un jebkurā gadījumā izjūtot gandarījuma sajūtu un ar to saistīto prieku no veiktās darbības. kopā ar pieaugušajiem un Kā pieaugušie. Saskaņā ar vairuma etnogrāfu liecībām primitīvās kopienās bērni netiek sodīti, bet, gluži pretēji, viņu dzīvespriecīgais, dzīvespriecīgais, dzīvespriecīgais stāvoklis tiek atbalstīts visos iespējamos veidos.

Pāreju uz augstākām ražošanas formām - lauksaimniecību un lopkopību, makšķerēšanas un medību metožu sarežģītību, to pāreju no pasīvām uz arvien aktīvākām pavadīja vākšanas un primitīvo darba formu pārvietošanās. Tā kā rīki kļūst arvien sarežģītāki, ir nepieciešams noteikt atsevišķu to apguves procesu, un bērni sāk strādāt ar samazinātiem instrumentiem, lai gan to izmantošanas veidi būtiski neatšķiras no īstu instrumentu lietošanas veidiem.

Jāpatur prātā, ka šie ieroči funkcionāls būtiski atšķiras no rotaļlietām primitīvās sabiedrībās: tās ir pieaugušo rīku kopijas, un tās darbs, un neatdariniet pieaugušo darba procesu, kā tas notiek spēlē. Šādos apstākļos bērnība sāk izcelties kā bērna sagatavošanas posms darbam, lai gan tas ir īss un bērni tajā joprojām spēlējas ļoti maz.

Tā ziemeļu pētnieki A. G. Bazanovs un N. G. Kazanskis raksta, ka mansi bērnus, kuri tikko sākuši staigāt, pieaugušie jau ievelk makšķerēšanā, un viņu vecāki jau ņem līdzi laivā, iedod mazus airus, māca vadīt laivu un iemācīt viņiem dzīvi upē. Citā darbā A.G.Bazanovs atzīmē, ka 5-6 gadus vecs voguļu bērns jau skraida pa jurtām ar loku un bultām, medī putnus un attīsta precizitāti. No 7-8 gadu vecuma bērniem mežā māca, kā atrast vāveri, meža rubeņus, kā apieties ar suni, kur un kā izlikt lamatas. Bērni, pat jaunākie, ir dedzīgi mednieki un nāk uz skolu ar desmitiem vāveru un burunduku. S.N.Stebņickis norāda, ka malkas gatavošana ir arī bērniem - jebkurā salnā vai sliktos laikapstākļos zēnam, iejūdzot mājās palikušos suņus, dažreiz ir jānobrauc desmit kilometri pēc malkas.

Tas, kādus samazinātus darbarīkus bērni tagad izmanto, ir atkarīgs no konkrētajā sabiedrībā dominējošās darba nozares. Tā, piemēram, saskaņā ar N. G. Bogoraz-Tan, kurš pētīja Tālo Ziemeļu tautas, liecību, čukči jau no agras bērnības sāk mācīties lietot nazi (galveno nepieciešamo ziemeļbriežu ganu rīku): “Mazais zēniem, tiklīdz viņi sāk neatlaidīgi grābt lietas, tiek iedots nazis, un kopš tā laika viņi ar viņu vairs nešķīrās. Es redzēju, kā viens zēns mēģināja ar nazi zāģēt malku; nazis nebija daudz mazāks par viņu pašu.

A. N. Reinsons-Pravdins atzīmē, ka ziemeļu bērni agri mācās lietot mazus, bet īstus nažus un cirvjus, lokus un bultas, stropes un arbaletus, makšķeres un laso, kā arī apgūst slēpošanu no brīža, kad sāk staigāt.

N. G. Bogoraz-Tans vērš uzmanību uz to, ka meitenēm īpaša loma ir lellei, ar kuru viņas apgūst sieviešu rokdarbus: briežu ādas, zamšādas, putnu un dzīvnieku ādas, zivju ādas, apģērbu un apavu šūšanu, zāles paklājiņu aušanu, gatavošanu. bērza mizas trauki, aušana un daudzās jomās aušana.

Gluži dabiski, ka visu šo prasmju apguve noritēja divējādi: no vienas puses, ar agrīnu iesaistīšanos mātes darbā (palīdzot ēst gatavošanā, rūpējoties par mazuļiem, piedaloties tīri sieviešu amatniecībā - ogu, riekstu, sakņu novākšanā); no otras puses, leļļu namiņu, galvenokārt drēbju skapju, ražošana. Tālo Ziemeļu tautu muzejos savāktās lelles pārsteidz ar savām šūšanas prasmēm, izmantojot adatu un nazi.

Bērni, protams, nevar patstāvīgi atklāt instrumentu lietošanas veidus, un pieaugušie viņiem to māca, parādot, kā ar tiem rīkoties, norādot uz vingrinājumu būtību, kā arī uzraugot un novērtējot bērnu rīcību, apgūstot šos rīkus. Vēl nav skolas ar savu sistēmu, organizāciju un programmu, bet jau ir īpašas apmācības, ko izraisa sabiedrības vajadzības.

Atšķirībā no darba instrumentu apgūšanas procesa, kas notiek ar bērna tiešu līdzdalību pieaugušo produktīvajā darbā, šis process tiek izcelts īpaša darbība veic apstākļos, kas atšķiras no tiem, kuros notiek produktīvs darbs. Mazais Nenets, topošais ziemeļbriežu gans, mācās lietot laso nevis briežu ganāmpulkā, piedaloties tā aizsardzībā, kā tas bija sākotnēji. Mazais Evenks, topošais mednieks, ārpus meža mācās lietot loku un bultu, kopā ar pieaugušajiem piedaloties īstās medībās. Viņi to dara atklātā kosmosā, metot laso (vai šaujot no loka) vispirms pa nekustīgiem objektiem un pēc tam uz kustīgiem mērķiem. Un tikai pēc tam viņi pāriet uz mazu putnu un dzīvnieku medībām vai suņu un teļu medībām. Droši vien, uzskata D. B. Elkonins, šajā posmā dzimst lomu spēles, vingrošanas spēles un sacensību spēles. Pamazām bērniem tiek uzticēti arvien sarežģītāki rīki, un vingrošanas apstākļi arvien vairāk pietuvojas produktīva darba apstākļiem.

Vecums, kurā bērni tagad iesaistās produktīvā darbā, galvenokārt ir atkarīgs no tā sarežģītības pakāpes. Sabiedrības tālākās attīstības procesā instrumenti kļūst tik sarežģīti, ka, tos samazinot, tie, saglabājot ārējo līdzību ar pieaugušo darbarīkiem, zaudē savu produktīvo funkciju. Tātad, piemēram, ja samazināts loks nezaudēja savu galveno funkciju - no tā bija iespējams izšaut bultu un trāpīt mērķī, tad jau samazinātais ierocis kļūst tikai attēlu pistoles, jūs nevarat no tā šaut, vēl mazāk nogalināt, bet jūs varat tikai attēlotšaušana. Kapļu audzēšanā mazais kaplis joprojām bija kaplis, ar kuru bērns varēja irdināt mazus zemes gabalus - tas bija līdzīgs tēva vai mātes kaplim ne tikai pēc formas, bet arī pēc funkcijām. Pārejot uz arklkopību, mazais arkls, lai cik tas visās detaļās atgādinātu īstu, zaudē arkla galvenās funkcijas: pie tā nevar iejūgt ne vērsi, ne ar to arklu.

Pēc D. B. Elkonina pieņēmuma, rotaļlietas tajā pašā stadijā parādās viņu mūsdienu izpratnē - kā priekšmeti, attēlojot instrumenti, sadzīves priekšmeti. Bērnu instrumentu apguve ir sadalīta divos periodos: vispirms saistīts ar sadzīves instrumentu meistarību, otrais pāriet uz vecāku vecumu, un starp tiem veidojas plaisa. Šis periods būs ilgāks, jo sarežģītākas būs darbības formas un instrumenti, kas jāapgūst katram konkrētās sabiedrības bērnam.

Savā ziņā bērni tiek atstāti pašplūsmā, rodas “bērnu kopienas”, un tieši šajā periodā attīstās attīstība. spēle, kur noteiktā sabiedrībā esošās tiek reproducētas īpašā formā attiecības starp cilvēkiem.

Bet, tā kā pieaugušo darba instrumenti kļūst tik sarežģīti, maziem bērniem tos apgūt tieši produktīvas darbības laikā kļūst neiespējami. Protams, mājsaimniecības darbs ar saviem elementārajiem instrumentiem paliek pie bērniem, bet to vairs nevar uzskatīt sociāli produktīvs darbs, un bērnu darbs vairs nav tik nepieciešams, lai uzturētu sabiedrības labklājību. Bērni pamazām tiek izspiesti no sarežģītākajām un atbildīgākajām pieaugušo darbības jomām. Kļūst nepieciešams ilgstošs bērnu sagatavošanas periods sarežģītu sociālās ražošanas formu un līdzekļu turpmākai apguvei, tāpēc tiek identificēta īpaša bērnības sociālā institūcija un attiecīgi īpašs periods bērnu dzīvē.

D. B. Elkonins atzīmēja, ka bērnība rodas, kad bērnu nevar tieši iekļaut sociālās reprodukcijas sistēmā, jo viņš vēl nevar apgūt darba rīkus to sarežģītības dēļ. Tā rezultātā tiek aizkavēta bērnu dabiskā iekļaušana produktīvā darbā. Pēc D. B. Elkonina domām, šī laika pagarināšanās notiek nevis, veidojot jaunu attīstības periodu pār esošajiem (kā uzskatīja, piemēram, F. Ariès), bet gan ar sava veida ieķīlēšanos jaunā attīstības periodā, kas noved pie “augšupceļa”. laika maiņa” ražošanas instrumentu apgūšanas perioda. Bērnība kļūst par attīstības periodu, kad sociālās pieredzes pamatelementi tiek aktīvi absorbēti, līdz subjekts sasniedz sociālo un psiholoģisko briedumu.

Aplūkojot bērnības fenomenu vēsturiskā aspektā, nevar neatcerēties tās divas galvenās paradoksi, aprakstījis D. B. Elkonins.

Pirmais paradokss daba, kas iepriekš nosaka bērnības vēsturi, ir šāda. Kad cilvēks piedzimst, viņš ir apveltīts tikai ar elementārākajiem dzīvības uzturēšanas mehānismiem. Fiziskās uzbūves, nervu sistēmas organizācijas, darbības veidu un regulēšanas metožu ziņā cilvēks ir vispilnīgākā būtne dabā. Tomēr dzimšanas brīdī evolūcijas sērijā ir manāms pilnības kritums - bērnam nav gatavu uzvedības formu. Parasti, jo augstāk atrodas dzīvā būtne evolūcijas sērijā, jo ilgāk ilgst tās bērnība, jo bezpalīdzīgāka šī būtne ir dzimšanas brīdī.

Cilvēka rašanās procesā bioloģiskā evolūcija apstājas, un, pārejot no pērtiķa uz cilvēku, iegūst gandrīz visas uzvedības formas. Cilvēka bērnība, salīdzinot ar dzīvnieku bērnību, tiek kvalitatīvi pārveidota un pati būtiski mainās cilvēka vēsturiskās attīstības procesā.

Vēstures gaitā cilvēces materiālā un garīgā kultūra ir nepārtraukti bagātinājusies. Tūkstošgades laikā cilvēku pieredze ir palielinājusies tūkstošiem reižu. Bet, dīvainā kārtā, šajā laikā jaundzimušais bērns praktiski nemainījās. Balstoties uz antropologu datiem par kromanjoniešu un mūsdienu eiropiešu anatomiskajām un morfoloģiskajām līdzībām, var pieņemt, ka mūsdienu cilvēka jaundzimušais būtiski neatšķiras no jaundzimušā, kurš dzīvoja pirms desmitiem tūkstošu gadu. Un šī otrais paradokss bērnība.

Cilvēka bezpalīdzība ir arī lielākā evolūcijas ieguvums: tieši šī “atrautība” no dabiskās vides, “brīvība”, plastiskums, gatavība mainīgumam ļauj cilvēkam nākotnē “kļūt par visu” – runāt jebko. valodu, apgūt jebkuru kultūras uzvedības un darbības formu, piesavināties jebkura veida pieredzi (starp citu, tieši tāpēc bērni, kuri kaut kādu iemeslu dēļ nonāk dzīvnieciskā vidē, ar to tik organiski “saplūst”).

Diemžēl praktiski nekas nav zināms par to, kāda bija neandertāliešu, pitekantropu un kromanjoniešu bērnība. Cilvēka attīstības gaita, pēc L. S. Vigotska domām, nepakļaujas mūžīgajiem dabas likumiem, organisma nobriešanas likumiem, un bērna attīstības gaitai ir sociāli vēsturisks raksturs: nav mūžīgi bērnišķīgi, bet tikai vēsturiski bērnišķīgi.

Turklāt bērnības ilgums primitīvā sabiedrībā nav vienāds ar bērnības ilgumu viduslaikos vai mūsu dienās. Tā kā bērnība ir vēstures produkts, tās ilgums un psiholoģiskais saturs ir tieši atkarīgs no sabiedrības materiālās un garīgās kultūras līmeņa.

Tādējādi literatūrā 19. gs. Ir diezgan daudz pierādījumu, ka proletāriešu bērniem patiesībā nebija bērnības. Piemēram, pētījumā par strādnieku šķiras situāciju Anglijā F. Engels atsaucās uz Anglijas parlamenta komisijas ziņojumu 1883. gadā, kurā tika pārbaudīti darba apstākļi rūpnīcās: bērni dažreiz sāka strādāt no piecu gadu vecuma. , bieži no sešu gadu vecuma, biežāk no septiņu gadu vecuma, bet gandrīz visi trūcīgo vecāku bērni strādāja no astoņu gadu vecuma, un viņu darba diena ilga 14–16 stundas.

Ir vispārpieņemts, ka proletāriešu bērna bērnības statuss izveidojās tikai 19.–20.gadsimtā, kad bērnu aizsardzības likumdošana sāka aizliegt bērnu darbu (starp citu, mūsdienu bērnības augšējā robeža ir noteikta g. tieši tāpat - kriminālatbildība par izdarītajām darbībām sākas no 14 gadu vecuma). Protams, tas nenozīmē, ka pieņemtie tiesību likumi spēj nodrošināt bērnību zemākajiem sabiedrības slāņiem. Bērni šajā vidē, un īpaši meitenes, arī mūsdienās veic sociālajai atražošanai nepieciešamos darbus (mazuļu kopšana, mājas darbi, lauksaimniecības darbi, sieviešu “amatniecība”: ložņāšana, šūšana, izšūšana utt.). Tādējādi, lai gan formāli mūsdienās pastāv bērnu darba aizliegums, nevar runāt par bērnības statusu, neņemot vērā vecāku stāvokli sabiedrības sociālajā struktūrā*.

* 1989. gadā UNESCO pieņemtā Bērnu tiesību konvencija, ko ratificējusi lielākā daļa pasaules valstu, ir vērsta uz bērna personības pilnvērtīgas attīstības nodrošināšanu katrā Zemes nostūrī.

Bērnība, kas ir ilgs periods cilvēka attīstībā, ir sadalīta apakšposmās, kuras V. V. Zenkovskis pat ierosināja nosaukt par "pirmo (agrāko) bērnību" un "otro" (kas nozīmē pusaudža vecumu un jaunību).

1. Bērnība kā psiholoģiska problēma. Bērnības pasaules vēsturiskie un sociālpsiholoģiskie aspekti

Šodien ikviens izglītots cilvēks, jautāts, kas ir bērnība, atbildēs, ka bērnība ir intensīvas attīstības, pārmaiņu un mācīšanās periods. Bet tikai zinātnieki saprot, ka šis ir paradoksu un pretrunu periods, bez kura nav iespējams iedomāties attīstības procesu. Par bērna attīstības paradoksiem rakstīja V. Šterns, J. Piažē, I.A. Skoljanskis un daudzi citi. D.B. Elkonins teica, ka paradoksi bērnu psiholoģijā ir attīstības noslēpumi, kas zinātniekiem vēl jāatrisina. Viņš vienmēr sāka savas lekcijas, raksturojot divus galvenos bērna attīstības paradoksus, kas nozīmē nepieciešamību pēc vēsturiskas pieejas bērnības izpratnei. Apskatīsim tos.

Kad cilvēks piedzimst, viņš ir apveltīts tikai ar elementārākajiem dzīvības uzturēšanas mehānismiem. Fiziskās uzbūves, nervu sistēmas organizācijas, darbības veidu un regulēšanas metožu ziņā cilvēks ir vispilnīgākā būtne dabā. Tomēr, pamatojoties uz stāvokli dzimšanas brīdī, evolūcijas sērijā ir manāms pilnības kritums - bērnam nav gatavu uzvedības formu. Kā likums, jo augstāk dzīvā būtne stāv dzīvnieku rindās, jo ilgāk ilgst tās bērnība, jo bezpalīdzīgāka šī būtne ir piedzimstot. Tas ir viens no dabas paradoksiem, kas nosaka bērnības vēsturi.

Vēstures gaitā cilvēces materiālās un garīgās kultūras bagātināšanās ir nepārtraukti pieaugusi. Tūkstošgades laikā cilvēku pieredze ir palielinājusies tūkstošiem reižu. Bet šajā pašā laikā jaundzimušais bērns praktiski nav mainījies. Balstoties uz antropologu datiem par kromanjoniešu un mūsdienu eiropiešu anatomiskajām un morfoloģiskajām līdzībām, var pieņemt, ka mūsdienu cilvēka jaundzimušais būtiski neatšķiras no jaundzimušā, kurš dzīvoja pirms desmitiem tūkstošu gadu.

Kā tas notiek, ka, ņemot vērā līdzīgus dabiskos priekšnoteikumus, garīgās attīstības līmenis, ko bērns sasniedz katrā sabiedrības vēsturiskajā attīstības posmā, nav vienāds?

Bērnība ir periods, kas ilgst no jaundzimšanas līdz pilnīgam sociālam un līdz ar to arī psiholoģiskam briedumam; šis ir periods, kad bērns kļūst par pilntiesīgu cilvēka pieredzes locekli. Turklāt bērnības ilgums primitīvā sabiedrībā nav vienāds ar bērnības ilgumu viduslaikos vai mūsu dienās. Cilvēka bērnības posmi ir vēstures rezultāts, un tie ir tikpat pakļauti izmaiņām kā pirms tūkstošiem gadu. Tāpēc nav iespējams izpētīt bērna bērnību un tās veidošanās likumus ārpus cilvēku sabiedrības attīstības un likumiem, kas nosaka tās attīstību. Bērnības ilgums ir tieši atkarīgs no sabiedrības materiālās un garīgās kultūras līmeņa.

Bērnības vēstures problēma ir viena no sarežģītākajām mūsdienu bērnu psiholoģijā, jo šajā jomā nav iespējams veikt ne novērojumus, ne eksperimentus. Etnogrāfi labi apzinās, ka ar bērniem saistītie kultūras pieminekļi ir nabadzīgi. Arī tajos ne visai biežajos gadījumos, kad arheoloģiskajos izrakumos tiek atrastas rotaļlietas, tie parasti ir pielūgsmes objekti, kas senatnē tika likti kapos, lai kalpotu saimniekam pēcnāves dzīvē. Raganības nolūkos tika izmantoti arī miniatūri cilvēku un dzīvnieku attēli.

Teorētiski jautājums par bērnības periodu vēsturisko izcelsmi tika izstrādāts P.P. Blonskis, L.S. Vigotskis, D.B. Elkonina. Bērna garīgās attīstības gaita, pēc L.S. Vigotskis, nepakļaujas mūžīgajiem dabas likumiem, organisma nobriešanas likumiem. Tāpēc viņš uzsvēra, ka nav mūžīgā bērna, bet pastāv tikai vēsturisks bērns.

Vēsturiski bērnības jēdziens ir saistīts nevis ar bioloģisku nenobrieduma stāvokli, bet gan ar noteiktu sociālo statusu, ar šim dzīves periodam raksturīgo tiesību un pienākumu loku, ar tai pieejamo darbības veidu un formu kopumu. Daudzus interesantus faktus, lai atbalstītu šo ideju, savāca franču demogrāfs un vēsturnieks Filips Ārijs. Pateicoties viņa darbiem, ievērojami pieaugusi interese par bērnības vēsturi ārzemju psiholoģijā, un paša F. Aries pētījumi ir atzīti par klasiskiem.

F. Aries interesējās par to, kā bērnības jēdziens veidojies mākslinieku, rakstnieku un zinātnieku prātos vēstures gaitā un kā tas atšķiras dažādos vēstures laikmetos. Studijas tēlotājmākslas jomā lika viņam secināt, ka līdz 13. gadsimtam māksla bērnus neuzrunāja, mākslinieki pat necentās viņus attēlot. Neviens neticēja, ka bērnā ir cilvēka personība. Ja bērni parādījās mākslas darbos, viņi tika attēloti kā miniatūri pieaugušie. Tad nebija zināšanu par bērnības īpašībām un dabu. Vārdam “bērns” ilgu laiku nebija precīzas nozīmes, kāda tam tiek piešķirta tagad. Tā, piemēram, raksturīgi, ka viduslaiku Vācijā vārds “bērns” bija jēdziena “muļķis” sinonīms.

Bērnība tika uzskatīta par periodu, kas ātri pagāja un kam nebija lielas vērtības. Vienaldzība pret bērnību, pēc F. Aries domām, bija tiešas sekas tā laika demogrāfiskajai situācijai, ko raksturo augsta dzimstība un augsta zīdaiņu mirstība. Vienaldzības pret bērnību pārvarēšanas pazīme, pēc franču demogrāfa domām, ir mirušu bērnu portretu parādīšanās 16. gadsimtā. Viņš raksta, ka viņu nāve tagad tika pārdzīvota kā patiesi neatgriezenisks zaudējums, nevis kā parasts notikums. Cilvēka dzīves, tostarp bērnības, vecumu diferenciācija, pēc F. Aries domām, veidojas sociālo institūciju ietekmē, t.i. jaunas sociālās dzīves formas, ko rada sabiedrības attīstība. Tādējādi agrā bērnība vispirms parādās ģimenē, kur tā tiek saistīta ar specifisku komunikāciju - maza bērna “maigumu” un “lutināšanu”. Vecākiem bērns ir vienkārši jauks, jautrs mazulis, ar kuru var izklaidēties, ar prieku spēlēties un vienlaikus viņu mācīt un izglītot. Šis ir bērnības primārais “ģimenes” jēdziens. Vēlme bērnus “apģērbt”, “lutināt” un “nemirušos” varēja parādīties tikai ģimenē. Tomēr šī pieeja bērniem kā “burvīgām rotaļlietām” nevarēja palikt nemainīga ilgi.

Sabiedrības attīstība ir izraisījusi tālākas izmaiņas attieksmē pret bērniem, un ir radusies jauna bērnības koncepcija. 17. gadsimta skolotājiem mīlestība pret bērniem vairs neizpaudās viņu lutināšanā un izklaidēšanā, bet gan psiholoģiskā interesē par audzināšanu un mācīšanu. Lai labotu bērna uzvedību, vispirms ir nepieciešams viņu saprast, un 16. gadsimta beigu un 17. gadsimta zinātniskie teksti ir pilni ar komentāriem par bērnu psiholoģiju. Atzīmēsim, ka dziļas pedagoģiskas idejas, padomi un ieteikumi ir ietverti arī 16. – 17. gadsimta krievu autoru darbos.

Uz stingru disciplīnu balstītas racionālas izglītības jēdziens iekļūst ģimenes dzīvē 18. gadsimtā. Vecāku uzmanību sāk pievērst visi bērna dzīves aspekti. Bet organizētas sagatavošanas pieaugušo dzīvei funkciju uzņemas nevis ģimene, bet gan īpaša valsts iestāde - skola, kas paredzēta kvalificētu darbinieku un priekšzīmīgu pilsoņu izglītošanai. Tieši skola, pēc F. Aries domām, aizveda bērnību tālāk par pirmajiem 2-4 mātes un vecāku audzināšanas gadiem ģimenē. Skola, pateicoties savai regulārajai, sakārtotajai struktūrai, veicināja tā dzīves perioda tālāku diferenciāciju, ko apzīmē ar vispārīgo vārdu “bērnība”. “Klase” ir kļuvusi par universālu mērauklu, kas nosaka jaunu uzcenojumu bērnībai. bērns katru gadu iestājas jaunā vecumā, tiklīdz mainās klase. agrāk bērna dzīve nebija sadalīta tik smalkos slāņos. Tāpēc klase kļuva par noteicošo faktoru vecuma diferenciācijas procesā bērnībā vai pusaudža gados.

Nākamo vecuma līmeni F.Auns saista arī ar jaunu sabiedriskās dzīves formu - militārā dienesta un obligātā militārā dienesta institūciju. Tas ir pusaudža vai pusaudža vecums. Pusaudža jēdziens izraisīja turpmāku mācību pārstrukturēšanu. Skolotāji lielu nozīmi sāka piešķirt ģērbšanās kodam un disciplīnai, ieaudzinot neatlaidību un vīrišķību, kas iepriekš bija atstāta novārtā.

Bērnībai ir savi likumi, un, protams, tā nav atkarīga no tā, ka mākslinieki sāk pievērst uzmanību bērniem un attēlot tos uz saviem audekliem. F. Auna izpēte sākas ar viduslaikiem, jo ​​tikai tajā laikā parādījās gleznieciski priekšmeti, kas attēlo bērnus. Bet rūpes par bērniem, izglītības ideja, protams, parādījās ilgi pirms viduslaikiem. Jau Aristotelī ir domas, kas veltītas bērniem.

Pamatojoties uz etnogrāfisko materiālu izpēti D.B. Elkonins parādīja, ka agrīnajos cilvēku sabiedrības attīstības posmos, kad galvenais pārtikas iegūšanas veids bija vākšana, izmantojot primitīvus rīkus augļu notriekšanai un ēdamo sakņu izrakšanai, bērns ļoti agri iepazinās ar pieaugušo darbu. , praktiski apgūstot pārtikas iegūšanas metodes un izmantojot primitīvus rīkus. Šādos apstākļos nebija ne vajadzības, ne laika bērnu sagatavošanas posmam turpmākajam darbam. Kā uzsvēra D.B. Elkonin, bērnība rodas, kad bērnu nevar tieši iekļaut sociālās reprodukcijas sistēmā, jo bērns to sarežģītības dēļ vēl nevar apgūt darba rīkus. Tā rezultātā tiek aizkavēta bērnu dabiskā iekļaušana produktīvā darbā. Saskaņā ar D.B. Elkonin, šis pagarinājums laikā notiek nevis veidojot jaunu attīstības periodu pār esošajiem (kā uzskatīja F. Aries), bet gan ar sava veida ieķīlēšanos jaunā attīstības periodā, kas noved pie “laika nobīdes uz augšu”. ražošanas instrumentu apgūšanas periods. D.B. Elkonins lieliski atklāja šīs bērnības iezīmes, analizējot lomu spēļu rašanos un detalizētu pamatskolas vecuma psiholoģisko īpašību izpēti.

2. Bērnu psiholoģijas priekšmets un uzdevumi. Mūsdienu bērnu psiholoģijas aktuālās problēmas

Attīstības psiholoģija pēta garīgo funkciju un personības attīstības procesu cilvēka dzīves laikā. Īpaši intensīvi cilvēks attīstās sava dzīves ceļa sākumā – no dzimšanas līdz 18 gadiem, līdz strauji augošais bērns absolvē skolu un sasniedz pilngadību. Attiecīgajā attīstības psiholoģijas sadaļā ir identificēti bērna attīstības modeļi un fakti. Tas nozīmē, ka bērnu psiholoģija pēta bērnu garīgo attīstību no dzimšanas līdz 18 gadu vecumam.

Galvenais, kas atšķir attīstības psiholoģiju no citām psiholoģijas jomām, ir uzsvars uz attīstības dinamiku. Tāpēc to sauc par ģenētisko psiholoģiju (no grieķu “ģenēzes” - izcelsme, veidošanās). Neskatoties uz to, attīstības psiholoģija ir cieši saistīta ar citām psiholoģijas jomām: vispārējo psiholoģiju, personības psiholoģiju, sociālo, izglītības un diferenciālo psiholoģiju. Kā zināms, kopumā psiholoģijā tiek pētītas garīgās funkcijas - uztvere, domāšana, runa, atmiņa, uzmanība, iztēle. Attīstības psiholoģija izseko katras garīgās funkcijas attīstības procesam un starpfunkcionālo savienojumu izmaiņām dažādos vecuma posmos. Personības psiholoģija apskata tādus personības veidojumus kā motivācija, pašvērtējums un tieksmju līmenis, vērtīborientācijas, pasaules uzskats u.c., un attīstības psiholoģija atbild uz jautājumiem, kad šie veidojumi parādās un kādas ir to īpašības noteiktā vecumā. Saikne starp attīstības psiholoģiju un sociālo psiholoģiju ļauj izsekot bērna un pēc tam pieaugušā attīstības un uzvedības atkarībai no to grupu specifikas, kurām viņš pieder: ģimene, bērnudārza grupa, skolas klase, pusaudžu grupas, utt. Katram vecumam ir sava, īpaša bērnu apkārtējo cilvēku, pieaugušo un vienaudžu ietekme. Izglītības psiholoģijas ietvaros tiek pētīta pieaugušo mērķtiecīga ietekme, kas audzina un māca bērnu. Attīstības “izglītības psiholoģija it kā aplūko bērna un pieaugušā mijiedarbības procesu no dažādām pusēm: attīstības psiholoģija no bērna skatupunkta, pedagoģiskā psiholoģija no audzinātāja, skolotāja viedokļa.

Attīstības psiholoģijas priekšmets ir:

Kvantitatīvās un kvalitatīvās izmaiņas psihē, pārejot no vienas vecuma grupas uz citu,

Unikāla psiholoģisko un uzvedības īpašību kombinācija katram vecumam.

Cilvēka garīgās attīstības virzītājspēki, apstākļi un likumi.

Uzdevumi:

1. Garīgās attīstības izpēte katrā vecuma posmā,

2. iegūto zināšanu izmantošana izglītības procesā.

3. teorētiskā ietvara izmantošana psiholoģisko pakalpojumu praksē.

Mūsdienu bērnu psiholoģijas problēmas

1. Iedzimtības un vides ietekmes uz cilvēka psihi un uzvedību problēma;

2. Spontānas un organizētas izglītības un audzināšanas ietekmes uz bērnu attīstību problēma (kas vairāk ietekmē: ģimene, iela, skola?);

Tieksmju un spēju korelācijas un identificēšanas problēma;

Intelektuālo un personisko izmaiņu attiecību problēma bērna garīgajā attīstībā.

3. Bērna psihes izpētes metodiskie principi. Psiholoģiskā pētījuma konstruēšanas posmi

Dialektiskās pieejas vispārīgie zinātniskie principi tik precīzi un harmoniski atbilst bērna garīgās attīstības likumu izpētes uzdevumiem, ka šķiet, ka tie būtu īpaši radīti bērnu psiholoģijas jomas pētniekiem. Psiholoģiskās izpētes metodoloģija ir veidota, pamatojoties uz vispārējiem dialektiskās metodoloģijas principiem. Tādējādi prasība pēc objektivitātes parādību izpētē tiek īstenota apziņas un darbības vienotības metodiskajā principā, saskaņā ar kuru bērna psihe gan veidojas, gan izpaužas darbības veidos, kas dabiski aizstāj viens otru. Šajā gadījumā ir svarīgi uzsvērt to, ka mēs vērtējam bērna iekšējo garīgo dzīvi pēc tās ārējām izpausmēm, bērnu radošuma produktiem utt.

Nav iespējams izprast bērna personību un uzvedību, neanalizējot viņa komunikāciju ar apkārtējiem cilvēkiem (personības izpētes vienotības princips darbībā un saskarsmē). Īpaši svarīgi ir izpētīt, kā personība izpaužas darbībās, kas ir nozīmīgas konkrēta vecuma bērnam; kā personīgās mikrovides savdabīgie apstākļi (attiecības ar māti, tēvu, citiem ģimenes locekļiem, ar vienaudžiem un lielā mērā ar audzinātāju, skolotāju) - ārējie apstākļi - tiek izkausēti cilvēka personības iekšējās psiholoģiskajās kvalitātēs.

Svarīgs ir arī ģenētiskās (vēsturiskās) pieejas princips bērna psihes izpētē. Bērnu psiholoģijas izpratnei šis princips ir tik nozīmīgs, ka šo zinātni dažreiz sauc par ģenētisko psiholoģiju. Saskaņā ar šo principu, pētot bērna psihes parādības, mēs cenšamies noskaidrot, kā tās radušās, kā tās attīstās un mainās saskaņā ar šo principu. bērna mijiedarbības ar pieaugušajiem, viņa paša darbības un komunikācijas ar vienaudžiem ietekme. Minētais princips arī virza pētnieku analizēt konkrētu kultūrvēsturisko apstākļu ietekmi uz bērnu psihes attīstību, uz viņu personības veidošanos.

Dialektiskā pieeja bērna psihes attīstības izpētei paredz arī determinisma principa ieviešanu - noteiktu pārmaiņu cēloni nosaka noteikti ārēji un iekšēji faktori, visu garīgās attīstības aspektu savstarpējā saistība.

Jāsaka arī par bērna psihes integritāti, visu viņa garīgo uzbūvi, paturot prātā, ka personība ir sarežģīta integrāla sistēma, kurā viss ir savstarpēji saistīts un savstarpēji atkarīgs. Ir svarīgi to ņemt vērā, jo atsevišķas diagnostikas metodes (aptaujas, testi utt.) it kā “izrauj” kādu mazu daļiņu no šī veseluma. Bet šai daļiņai ir nozīme tikai visas parādības ietvaros. Mums vienmēr jāatceras: jebkura garīgā iezīme ir ierakstīta sarežģītā attēlā, un tai ir nozīme tikai šajā attēlā. Tāpēc tie paši kvantitatīvie rādītāji, ko iegūstam pētījuma laikā, iegūst nozīmi tikai tad, ja tos aplūko uz bērna personības fona. Katrs atsevišķs iegūtais fakts ir jāaplūko kvalitatīvā līmenī, t.i. ņemot vērā tā iekļaušanu visā bērna pasaules iekšējā attēlā un viņa uzvedības melodijā. Tāpēc ir nepieciešams izpētīt bērna psihi visās tās dažādajās attiecībās ar apkārtējiem cilvēkiem. Tieši sistemātiskuma un integritātes princips pētniecībā nodrošina šo pieeju.

Pārbaudāmajam nekaitēšanas princips paredz tādu bērna (grupas) mācību organizēšanu, kurā ne pats pētījuma process, ne tā rezultāti neradītu nekādu kaitējumu testa subjektam (viņu veselībai, stāvoklim, sociālajam stāvoklim, utt.).

Bet ar to nepietiek. Mēs cenšamies izmantot metodes, kas palīdz bērna un viņa personības attīstībai. Tāpēc ir ļoti svarīgi nodrošināt diagnozes vienotību un garīgās attīstības korekciju. Stingri sakot, tas ir galvenais mērķis. Diagnostikai nevajadzētu būt vērstai uz bērnu atlasi, bet gan uz viņu garīgās attīstības progresa uzraudzību, lai koriģētu konstatētās novirzes. Ieklausīsimies slavenā bērnu psihologa D.B. padomos. Elkoņina: "...Attīstības procesu kontrolei jābūt īpaši uzmanīgai, lai iespējamo attīstības noviržu korekcija sāktos pēc iespējas agrāk"

Paļaušanās uz korekcijas principu diagnostikas metožu izvēlē un diagnostikas tiešā ieviešanā, pamatojoties uz psihes mainīguma atpazīšanu, ir priekšnoteikums praktiskā psihologa un skolotāja-pētnieka darbā.

Ir svarīgi pievērst uzmanību vēl vienam principam – objektivitātes principam. Tas ietver neobjektīvas attieksmes novēršanu gan pret atsevišķu priekšmetu, gan pret bērnu grupu. Šīs pieejas īstenošana lielā mērā ir atkarīga no izmantoto metožu atbilstības pētījuma mērķiem, to atbilstības pētāmo personu vecumam, dzimumam, eksperimenta apstākļiem u.c.

Senie cilvēki teica, ka nevar divreiz iekāpt vienā upē. Arī mūsu pašreizējās zināšanas par bērnu ir relatīvas. Pētot bērna personību, jāņem vērā tās nepārtrauktā maiņa un attīstība. Ne velti ir ieteicams nepārtraukti pētīt vienu un to pašu personības un komunikācijas izpausmi, proti, uz ikdienas novērojumu fona, atkārtot vienus un tos pašus testus un citus testus, lai izprastu bērna pašreizējo attīstības līmeni. un viņa izredzes.

Psihologa, skolotāja, audzinātāja diagnostiskā darbība ietver sadarbību ne tikai ar kolēģiem skolotājiem, bet arī ar vecākiem, kompetenta komunikācija ar kuriem bieži vien ļauj iegūt ļoti svarīgu informāciju par bērna iekšējo pasauli. Sadarbības principa un vairāku citu augstāk minēto principu veiksmīgu ieviešanu praksē veicina tādas pētnieku īpašības kā kontakts, koncentrēšanās uz bērniem, empātija, garīgo izpausmju novērošana, spēja saglabāt uzticības sajūtu un līdzjūtība citu starpā.

Tādējādi, pētot bērna psihi, jāņem vērā psiholoģiskās izpētes metodiskie principi. Novērošanas metodes izmantošanas iespēja psiholoģijā kopumā un īpaši bērnu psiholoģijā ir balstīta uz apziņas un darbības vienotības metodoloģisko principu. Tā kā bērna psihe veidojas un izpaužas viņa darbībās - darbībās, vārdos, žestos, sejas izteiksmēs u.c., tad iekšējos garīgos procesus un stāvokļus varam spriest pēc šīm ārējām izpausmēm, pēc uzvedības aktiem.

Zinātniskās izpētes posmi

Tradicionāli izšķir šādus posmus:

1. Mērķa definīcija (kāpēc, kāpēc tas tiek īstenots?);

2. Objekta izvēle (kāds indivīds vai kāda grupa ir pētāma?);

3. Pētījuma priekšmeta precizēšana (kuri uzvedības aspekti atklāj pētāmo psihisko parādību saturu?);

4. Situāciju plānošana (kādos gadījumos vai pie kādiem nosacījumiem pētījuma priekšmets atklājas visspilgtāk?);

5. Kopējā pētījuma laika ilguma noteikšana;

6. Metožu izvēle pētāmā materiāla fiksēšanai (kā veikt uzskaiti?);

7. Iespējamo kļūdu prognozēšana un to novēršanas veidu meklēšana;

8. Pētījuma programmas korekcija;

9. Pētījuma posms;

10. Saņemtās informācijas apstrāde un interpretācija.

4. Empīriskās metodes bērna psihes pētīšanai: dabisks un veidojošs eksperiments bērnu psiholoģijā

Eksperiments (no latīņu valodas “pārbaude, pieredze”) ir vadošā zinātnisko zināšanu, tostarp psiholoģiskās izpētes, metode. Mērķis ir identificēt cēloņu un seku attiecības. To raksturo optimālu apstākļu radīšana noteiktu parādību izpētei, kā arī mērķtiecīgas un kontrolētas izmaiņas šajos apstākļos.

Atšķirībā no novērošanas, eksperiments ir aktīvs veids, kā izprast realitāti, tas ietver zinātnieka sistemātisku iejaukšanos pētāmajā situācijā un tās pārvaldību. Ja pasīvā novērošana ļauj atbildēt uz jautājumiem “Kā kaut kas notiek?”, tad eksperiments ļauj rast atbildi uz cita veida jautājumu – “Kāpēc tas notiek?”

Viens no galvenajiem jēdzieniem, aprakstot eksperimentu, ir mainīgais. Tas ir nosaukums jebkuram reālam situācijas stāvoklim, ko var mainīt. Eksperimentētājs manipulē ar mainīgajiem, kamēr novērotājs gaida, kad notiks izmaiņas, kuras eksperimentētājs rada pēc saviem ieskatiem.

Parasti eksperimentā ir iesaistītas divas priekšmetu grupas (eksperimentālā un kontroles). Mainīgais (viens vai vairāki) tiek ieviests pirmā no tiem darbā, bet otra darbs netiek ieviests. Ja visi pārējie eksperimenta nosacījumi ir vienādi, un pašas grupas ir līdzīgas pēc sastāva, tad var pierādīt, ka hipotēze ir patiesa vai nepatiesa.

Atkarībā *no darbības apstākļiem šī metode tiek iedalīta laboratorijas un dabiskajā.

Laboratorijas eksperiments tiek veikts īpaši organizētos apstākļos, kas atšķiras no reālajiem. Šajā gadījumā parasti tiek izmantoti tehniskie līdzekļi un īpašs aprīkojums. Subjektu darbības pilnībā nosaka norādījumi.

Šāda veida eksperimentam ir savas priekšrocības un trūkumi. Šeit ir aptuvens to saraksts:

Daudzi nozīmīgi sasniegumi psiholoģijas zinātnē ir radušies, izmantojot laboratorijas eksperimentus. Tomēr iegūtos rezultātus ne vienmēr var likumīgi pārnest uz apkārtējo realitāti.

Dabisks eksperiments tiek veikts reālos apstākļos, pētniekam mērķtiecīgi mainot dažus no tiem. Psiholoģijā to parasti izmanto, lai pētītu uzvedības īpašības.

Dabisku eksperimentu, kura mērķis ir risināt pedagoģijas un izglītības psiholoģijas problēmas, parasti sauc par psiholoģiski pedagoģisku.

Būtisku ieguldījumu šāda veida eksperimentu organizēšanas metodoloģijā sniedza pašmāju zinātnieks Aleksandrs Fedorovičs Lazurskis (1910). Piemēram, joprojām tiek izmantota viņa piedāvātā shēma psiholoģisko īpašību eksperimentālai attīstībai, tostarp:

Priekšmeta personības īpašību izpausmju mērīšana;

Sociālā un pedagoģiskā ietekme uz tiem, lai paaugstinātu atpalikušo īpašību līmeni;

Atkārtota subjektu personības īpašību izpausmju mērīšana;

Pirmā un otrā mērījuma rezultātu salīdzināšana;

Secinājumi par īstenoto intervenču kā pedagoģisko paņēmienu efektivitāti, kas noveda pie fiksētiem rezultātiem.

Pamatojoties uz pētnieka darbību raksturu, tiek nošķirti noskaidrojošie un veidojošie eksperimenti.

Pirmais no tiem ietver esošo garīgo īpašību vai atbilstošo īpašību attīstības līmeņu noteikšanu, kā arī cēloņu un seku saistību noteikšanu.

Veidojošs eksperiments ietver aktīvu, mērķtiecīgu pētnieka ietekmi uz subjektiem, lai attīstītu noteiktas īpašības vai īpašības. Tas ļauj atklāt psihisko parādību veidošanās mehānismus, dinamiku, modeļus un noteikt apstākļus to efektīvai attīstībai.

meklēšana, kuras mērķis ir iegūt principiāli jaunus rezultātus maz pētītā jomā. Šādus eksperimentus veic, ja nav zināms, vai starp mainīgajiem lielumiem pastāv cēloņsakarības, vai gadījumos, kad mainīgā lieluma būtība nav noteikta.

Precizēšana, kuras mērķis ir noteikt robežas, kurās ir plaši izplatīta dotās teorijas vai likuma darbība. Šajā gadījumā izpētes apstākļi, metodes un objekti parasti atšķiras, salīdzinot ar sākotnējiem eksperimentiem.

Kritisks, organizēts, lai atspēkotu esošu teoriju vai likumu ar jauniem faktiem.

Reproducēšana, paredzot precīzu priekšgājēju eksperimentu atkārtošanu, lai noteiktu iegūto rezultātu ticamību, ticamību un objektivitāti.

Īsi aprakstīsim eksperimentālā pētījuma galveno posmu saturu;

1. TEORĒTISKAIS POSMS, kas ietver pētījuma tēmas noteikšanu, provizorisku problēmas formulēšanu, nepieciešamās zinātniskās literatūras izpēti, problēmas noskaidrošanu, pētījuma objekta un priekšmeta izvēli un hipotēzes formulēšanu.

2. SAGATAVOŠANAS POSMS, kas ietver eksperimentālās programmas izstrādi, ieskaitot mainīgo lielumu atlasi, eksperimenta “tīrības” sasniegšanas veidu analīzi, eksperimentālo darbību optimālās secības noteikšanu, rezultātu reģistrēšanas un analīzes metožu izstrādi. , nepieciešamā aprīkojuma sagatavošana, mācību priekšmetu instrukciju sastādīšana.

3. EKSPERIMENTĀLAIS POSMS, kas apvieno visu iepriekš paredzēto pētniecisko darbu kopumu, sākot no mācību priekšmetu instruēšanas un motivēšanas līdz rezultātu fiksēšanai.

4. INTERPRETĀCIJAS POSMS, kura saturs ir slēdziena formulēšana par hipotēzes apstiprināšanu vai atspēkošanu, pamatojoties uz iegūto rezultātu analīzi, kā arī zinātniskā ziņojuma sagatavošana.

5. Bērnu psiholoģisko novērojumu iezīmes

Novērošana ir vecākā zināšanu iegūšanas metode. Tās primitīvo formu – ikdienas novērojumus – ikdienas praksē izmanto ikviens cilvēks. Reģistrējot apkārtējās sociālās realitātes faktus un savu uzvedību, cilvēks cenšas noskaidrot noteiktu darbību un darbību cēloņus.

Tas noteikti ir balstīts uz diviem principiem:

Izziņas subjekta pasivitāte, kas izpaužas kā atteikšanās iejaukties pētāmajos procesos, lai saglabātu to plūsmas dabiskumu;

Uztveres tūlītējums, kas nozīmē datu iegūšanas iespēju ierobežošanu skaidri attēlotas pašreizējās situācijas robežās (parasti tiek novērots tas, kas notiek “šeit un tagad”).

Psiholoģijā novērošana tiek saprasta kā metode indivīdu garīgo īpašību izpētei, pamatojoties uz viņu uzvedības izpausmju reģistrēšanu.

Ārpus konkrētām ārējām izpausmēm nav iespējams novērot pašas ņemtās domāšanas, iztēles, gribas, temperamenta, rakstura, spēju utt. iekšējās, subjektīvās būtības. Novērošanas priekšmets ir verbāli un neverbāli uzvedības akti, kas notiek noteiktā situācijā vai vidē.

Tādējādi, pētot cilvēkus, pētnieks var novērot:

1) runas aktivitāte (saturs, secība, ilgums, biežums, virziens, intensitāte...);

2) izteiksmīgas reakcijas (ekspresīvas sejas, ķermeņa kustības);

3) ķermeņu novietojums telpā (kustība, nekustīgums, attālums, ātrums, kustības virziens...);

4) fiziski kontakti (pieskaršanās, grūstīšanās, sitieni, piespēles, kopīgi pūliņi...).

Novērošana ir vienkāršākā un visizplatītākā no visām objektīvajām metodēm psiholoģijā. Zinātniskais novērojums ir tiešā saskarē ar parasto ikdienas novērojumu. Ir nepieciešams izcelt vispārīgos nosacījumus, kuriem novērošanai kopumā ir jāatbilst, lai tā būtu zinātniska metode. Pirmā pamatprasība ir skaidra mērķa noteikšana: skaidri realizētam mērķim ir jāvada novērotājs. Atbilstoši mērķim ir jānosaka novērojumu plāns, kas ierakstīts diagrammā. Plānota un sistemātiska novērošana ir tās kā zinātniskās metodes būtiskākā iezīme. Viņiem ir jānovērš nejaušības elements, kas raksturīgs ikdienas novērojumiem. Tādējādi novērošanas objektivitāte, pirmkārt, ir atkarīga no tā plānošanas un sistemātiskuma. Un, ja novērojums nāk no skaidri realizēta mērķa, tad tam ir jāiegūst selektīvs raksturs. Ir absolūti neiespējami novērot visu kopumā esošā neierobežotās daudzveidības dēļ. Tāpēc jebkurš novērojums pēc būtības ir selektīvs, daļējs novērošana tikai tiktāl, ciktāl tā neaprobežojas ar vienkāršu faktu reģistrēšanu, bet pāriet uz hipotēžu formulēšanu, lai tās pārbaudītu pret jauniem novērojumiem.

Novērošanas metodes priekšrocības un trūkumi.

Novērošanas metodes svarīgākā priekšrocība ir tā, ka tā tiek veikta vienlaikus ar pētāmo parādību un procesu attīstību. Kļūst iespējams tieši uztvert cilvēku uzvedību konkrētos apstākļos un reāllaikā. Tas ir, tiek saglabāts darbības apstākļu dabiskums. Rūpīgi sagatavota novērošanas procedūra nodrošina, ka tiek fiksēti visi būtiskie situācijas elementi. Tas rada priekšnoteikumus tās objektīvai izpētei. Datu ierakstīšanai ir pieņemami izmantot dažādus tehniskos līdzekļus. Novērošana ļauj plaši, daudzdimensionāli aptvert notikumus un aprakstīt visu tā dalībnieku mijiedarbību. Tas nav atkarīgs no novērotā vēlmes izteikties vai komentēt situāciju. Nav nepieciešams iegūt iepriekšēju subjektu piekrišanu, saglabājot tā nozīmīgumu, lielākoties ir jāpapildina ar citām pētījuma metodēm. Novērošanas metodes trūkumi ir sadalīti divās grupās: objektīvais Trūkumi, kas nav atkarīgi no novērotāja un subjektīvi - tie ir tie, kas ir tieši atkarīgi no novērotāja, jo tie ir saistīti ar novērotāja personiskajām un profesionālajām īpašībām. Objektīvie trūkumi galvenokārt ietver: - katras novērotās situācijas ierobežoto, principiāli privāto raksturu . Tāpēc, lai cik visaptveroša un dziļa būtu analīze, iegūtos secinājumus var vispārināt un attiecināt uz plašākām situācijām tikai ar vislielāko piesardzību un ievērojot daudzas prasības - Sarežģītība un bieži vien vienkārši neiespējamība atkārtot novērojumus. Sociālie procesi ir neatgriezeniski, tos nevar “atspēlēt” vēlreiz, lai pētnieks varētu fiksēt jau notikuša notikuma nepieciešamās pazīmes un elementus. - Metodes augsta darbietilpība. Novērošana bieži ietver liela skaita diezgan augsti kvalificētu cilvēku līdzdalību primārās informācijas vākšanā.

Veicot diagnozi pamatskolas un vidējā pirmsskolas vecuma bērniem, jāpatur prātā gan spēles formas izmaiņas, gan jauna veida sociālās aktivitātes rašanās, kas noved pie bērna attīstības un starppersonu komunikācijas. Šī vecuma bērni pirmo reizi sāk izrādīt interesi par saviem vienaudžiem kā indivīdiem un iesaistīties kopīgās spēlēs ar viņiem. Līdz ar to metodes jāizstrādā tā, lai tās ietvertu gan novērojumus individuālā objektīvajā darbībā, gan kolektīvā sižeta-lomu plāna spēlē. Tās dalībnieki var būt ne tikai bērni, bet arī pieaugušie. Turklāt šajā vecumā jau zināmā mērā var paļauties uz bērnu pašapziņas datiem un uz viņu pašu sniegtajiem vērtējumiem citiem bērniem un pieaugušajiem. Īpaši tas attiecas uz dažādu individuālo īpašību izpausmi saskarsmē ar citiem cilvēkiem.

Vecākā pirmsskolas vecumā šāda veida aktivitātēm tiek pievienotas spēles ar noteikumiem un rodas elementāras refleksīvās spējas. Vecāki pirmsskolas vecuma bērni ne tikai saprot un savā uzvedībā vadās pēc noteiktiem starppersonu mijiedarbības noteikumiem, it īpaši spēlēs, bet arī noteiktās robežās var iesaistīties viena vai cita veida darbībā (mācīties, spēlēties), analizēt tajā savu uzvedību un novērtēt sevi un apkārtējos cilvēkus.

Tādējādi, pētot pirmsskolas vecuma bērnus, ir jāņem vērā psiholoģiskās un uzvedības īpatnības. Tas ir salīdzinoši zems apziņas un pašapziņas līmenis; piespiedu izziņas procesu dominēšana, to zemā starpniecība ar runu; slikta personisko īpašību apzināšanās, neadekvāta pašcieņa. No tā izriet, ka labākā informācijas vākšanas un pirmsskolas vecuma bērnu izpētes metode ir novērošana.

6. Saskarsmes un attiecību izpētes metodes pirmsskolas grupā

NOVĒROJUMS STARPPERSONĀLĀS KOMUNIKĀCIJAS PĒTĪJUMĀ

Novērošana ir faktu materiālu vākšanas metode ar obligātu uzvedības aktu reģistrēšanu, to kvantitatīvo un kvalitatīvo analīzi un datu interpretāciju.

Ierakstu var veikt speciāli sagatavotās formās (protokolos), izmantojot rakstīšanas līdzekļus, kā arī, ja iespējams, tehniskos līdzekļus (videokameru, magnetofonu u.c.).

Novērošanu, kurā pētījuma mērķis ir noteikt indivīda statusu starppersonu komunikācijas sistēmā, fiksējot kontaktu skaitu grupā, sauc par kontaktometriju.

Sabiedriskuma līmeni var novērtēt arī ar aptaujas metodēm (Rjahovska sabiedriskuma līmeņa novērtējums).

Sociometrija

Lai pētītu starppersonu attiecības grupā, tiek izmantota sociometrijas metode. Šo metodi izstrādāja Moreno un bērnudārzam pielāgoja Ya.L. Kolominskis. Sociometriju var veikt bērniem no 4 gadu vecuma. Bērniem tiek dotas tiesības izvēlēties 3 cilvēkus no grupas, pamatojoties uz izvēles rezultātiem, tiek aizpildīta sociomatrix un sociogramma un tiek noteikts bērna sociometriskais statuss grupā - zvaigzne, populārs, nepopulārs, izolēts.

Pēc sociometrijas datiem tiek veikts koriģējošais darbs labvēlīgu attiecību veidošanai grupā un bērna statusa uzlabošanai grupā.

7. Zīmēšana kā bērna ģimenes mikrovides izpētes līdzeklis

Zīmēšanas tehnika ir ļoti informatīvs līdzeklis bērna personības izpratnei, jo zīmējot bērns atspoguļo savu attieksmi pret zīmējamiem priekšmetiem. Analizējot bērnu zīmējumus, tiek pētīta ģimenes locekļu attēlu secība, norādot uz viņu lomas nozīmi ģimenē; ģimenes locekļu telpiskais izvietojums, kas, pēc autores domām, ir viņu emocionālās tuvības rādītājs; uzzīmētās ģimenes sastāvs salīdzinājumā ar īsto; 4) atšķirības starp grafiskajām prezentācijām formā, proporcijās, detaļās un izmērā.

Zīmēšanas tehnikas popularitāte ir izskaidrojama ar vairākiem iemesliem.

1. Zīmēšanas process uz bērnu iedarbojas izcili, atslābinoši, mazina spriedzi, kas rodas psiholoģiskās apskates laikā, palīdz nodibināt emocionālu kontaktu ar bērnu.

2. Zīmējumi ir ērti lietojami: pirmkārt, papīra lapa un zīmulis ir visi nepieciešamie instrumenti, otrkārt, pats bērns it kā ar zīmuļa palīdzību fiksē savas darbības un domu kustību. Tas ļauj psihologam pievērst lielāku uzmanību pētāmā cilvēka emocionālā stāvokļa izmaiņām un atzīmēt zīmēšanas procesa iezīmes.

3. Zīmēšanas tehnikas (īpaši ģimenes zīmēšana) ir ļoti informatīvs līdzeklis bērna personības izpratnei, atspoguļojot to, kā bērns uztver sevi un citus ģimenes locekļus, kādas jūtas viņš pārdzīvo ģimenē.

4. Zīmēšanas procesam, īpaši attēlojot bērnam nozīmīgas situācijas, ir psihoterapeitisks efekts. Zīmējumā bērns it kā atbrīvojas no personīgās spriedzes un izspēlē iespējamos situācijas risinājumus.

Plaša ģimenes zīmējumu analīzes un interpretācijas sistēma pirmo reizi tika prezentēta V. Volfa darbā. Viņš deva bērniem uzdevumu: "Uzzīmējiet savu ģimeni." Zīmējumā autore analizēja: 1) ģimenes locekļu attēlu secību, norādot viņu lomas nozīmi ģimenē: bērns zīmējumu sāk ar nozīmīgāku personu un beidz ar mazāk nozīmīgu; 2) ģimenes locekļu telpiskais izvietojums, kas, pēc autora domām, ir viņu emocionālās tuvības rādītājs; 3) uzzīmētās ģimenes sastāvs salīdzinājumā ar īsto (ģimenes locekļa neesamība zīmējumā ir rets gadījums; tas bieži pauž vēlmi atbrīvoties no emocionāli nepieņemama ģimenes locekļa); 4) atšķirības starp grafiskajām prezentācijām formā, proporcijās, detaļās un izmērā. Neatbilstība starp zīmējumā redzamo daudzumu attiecību un reālo lietu stāvokli liecina, ka daudzumu lielākā mērā nosaka garīgi faktori, nevis realitātes fakti. V. Volfs bērna attēlojumu par citiem ģimenes locekļiem kā neatbilstoši lielu saista ar viņu dominēšanas uztveri, bet sevis zīmēšanu kā lielu – ar apziņu par savu nozīmi ģimenē. Interpretējot atšķirības atsevišķu ķermeņa daļu attēlojumā, autore balstās uz pieņēmumu, ka šīs atšķirības rada īpaša pieredze, kas saistīta ar šo ķermeņa daļu funkcijām.

Rezumējot, var teikt, ka V. Volfs identificēja tās zīmējuma īpašības, kas vēlāk veidos galveno citu autoru interpretācijas daļu.

Ģimenes zīmēšanas tehnikas izstrādē piedalās dažādi autori, paplašinot tehnikas interpretējamo parametru loku. Neskatoties uz interpretācijas shēmu atšķirībām un procedūru variācijām, mēs aptuveni varam noteikt galvenos zīmējuma interpretācijas parametrus: a) ģimenes zīmējuma uzbūvi; b) uzzīmēto ģimenes locekļu pazīmes; c) zīmēšanas process.

Ģimenes zīmējuma uzbūves interpretācija (figūru izvietojums, zīmētās un reālās ģimenes kompozīcijas salīdzinājums). Saņemot instrukciju “uzzīmē savu ģimeni”, bērns ne tikai risina radošu problēmu, bet, pirmkārt, noteiktā veidā strukturē iedomātu sociālo situāciju. Tiek uzskatīts, ka šāds uzdevums sniedz bērnam iespēju paust savas jūtas pret citiem ģimenes locekļiem un subjektīvu vērtējumu par savu vietu ģimenē. Šie psiholoģiskie parametri atspoguļojas ģimenes struktūras īpašībās, un tāpēc speciālists tos var noteikt. Šīs pieejas pamatā ir hipotēze, ka ģimenes modeļa struktūra nav nejauša, bet gan saistīta ar piedzīvotām un uztvertām ģimenes iekšējām attiecībām; atspoguļo vispārējo attieksmi pret ģimenes zīmējumu, ko var adekvāti novērtēt, tikai interpretējot konkrētus ģimenes zīmējuma struktūras parametrus.

8. Dvīņu metode bērna psihes pētīšanai

PSIHOĢENĒTIKAS METODES (no grieķu psyche - dvēsele, genos - izcelsme) - metodes, kas ļauj noteikt iedzimto faktoru un vides ietekmi uz noteiktu cilvēka garīgo īpašību veidošanos. Visinformatīvākā ir dvīņu metode. Tas pamatojas uz to, ka monozigotiskajiem (identiskajiem) dvīņiem ir identisks genotips, dizigotiskajiem (brāļiem) dvīņiem ir neidentisks genotips; Turklāt jebkura veida dvīņu pāru locekļiem ir jābūt līdzīgai audzināšanas videi. Tad lielāka monozigotisko dvīņu līdzība starp pāriem salīdzinājumā ar dizigotiskajiem dvīņiem var norādīt uz iedzimtu ietekmi uz pētāmās pazīmes mainīgumu. Šīs metodes būtisks ierobežojums ir tāds, ka monozigotisko dvīņu faktisko psiholoģisko īpašību līdzībai var būt arī neģenētiska izcelsme. Runājot par parasto psiholoģisko īpašību pārmantojamības analīzi, šī metode, atsevišķi ņemta no citām psihoģenētikas metodēm, nesniedz ticamu informāciju, jo atšķirības starp populācijām konkrētas psiholoģiskās īpašības izplatībā var izraisīt sociāli iemesli, paražas. uc Bērnu psiholoģijā Pētījums par V.S. Muhina, kurā autore pētīja savus bērnus - dvīņus, veica ierakstus dienasgrāmatā un analizēja datus. Šī metode labi atspoguļo vides ietekmi uz personības attīstību, kā arī parāda savas darbības ietekmi uz garīgo attīstību.

9. Bioloģisko un sociālo faktoru loma bērna garīgajā attīstībā. Attiecības starp genotipu un fenotipu bērnībā

Psiholoģijā ir radītas daudzas teorijas, kas dažādos veidos izskaidro bērna garīgo attīstību un tās izcelsmi. Tos var apvienot divos lielos virzienos – bioloģijā un socioloģijā. Bioloģijas virzienā bērns tiek uzskatīts par bioloģisku būtni, ko daba ir apveltījusi ar noteiktām spējām, rakstura iezīmēm, uzvedības formām. Iedzimtība nosaka visu viņa attīstības gaitu – gan tās tempu, strauju vai lēnu, gan tās robežu – vai bērns būs apdāvināts, daudz sasniegs vai izrādīsies viduvējs. Vide, kurā bērns tiek audzināts, kļūst tikai par nosacījumu šādai sākotnēji iepriekš noteiktai attīstībai, it kā manifestējot to, kas bērnam tika dots pirms viņa dzimšanas.

E. Hekels 19. gadsimtā formulēja likumu: ontoģenēze (individuālā attīstība) ir saīsināts filoģenēzes (vēsturiskās attīstības) atkārtojums.

Pārcelts uz attīstības psiholoģiju, bioģenētiskais likums ļāva parādīt bērna psihes attīstību kā bioloģiskās evolūcijas galveno posmu un cilvēces kultūrvēsturiskās attīstības posmu atkārtojumu. Tā bērna attīstību raksturo viens no rekapitulācijas teorijas piekritējiem V. Šterns: pirmajos dzīves mēnešos bērns atrodas zīdītāja stadijā; gada otrajā pusē sasniedz augstāka zīdītāja - pērtiķa stadiju; tad - cilvēka stāvokļa sākuma stadijas; primitīvo tautu attīstība; Sākot ar skolas gaitu, viņš asimilē cilvēka kultūru - vispirms senās un Vecās Derības pasaules garā, vēlāk (pusaudža gados) kristīgās kultūras fanātisms un tikai briedumā paceļas līdz mūsdienu kultūras līmenim.

Socioloģiskajā virzienā vērojama pretēja pieeja bērna psihes attīstībai. Tās pirmsākumi meklējami 17. gadsimta filozofa Džona Loka idejās. Viņš uzskatīja, ka bērns piedzimst ar tīru dvēseli, piemēram, baltu vaska dēli (tabularasa). Uz šīs tāfeles skolotājs var rakstīt, ko vien vēlas, un bērns, iedzimtības neapgrūtināts, izaugs tāds, kādu vēlas tuvākie pieaugušie.

Ir acīmredzams, ka abas pieejas – gan biologizēšana, gan socioloģizācija – cieš no vienpusības, viena no diviem attīstības faktoriem mazinot vai noliedzot nozīmi. Turklāt attīstības procesam tiek atņemtas raksturīgās kvalitatīvās izmaiņas un pretrunas: vienā gadījumā tiek iedarbināti iedzimtības mehānismi un izvēršas tas, kas tieksmēs bija ietverts no paša sākuma, otrā – iespaidā tiek iegūta arvien lielāka pieredze. no vides. Bērna attīstība, kurš neizrāda savu aktivitāti, drīzāk atgādina augšanas, kvantitatīvā pieauguma vai uzkrāšanās procesu.

Ko šobrīd nozīmē bioloģiskie un sociālie attīstības faktori?

Bioloģiskais faktors ietver, pirmkārt, iedzimtību. Nav vienprātības par to, kas tieši bērna psihē ir ģenētiski noteikts. Iekšzemes psihologi uzskata, ka vismaz divi aspekti ir iedzimti – temperaments un spēju būtība. Centrālā nervu sistēma dažādiem bērniem darbojas atšķirīgi. Spēcīga un kustīga nervu sistēma ar ierosmes procesu pārsvaru dod holērisku, “eksplozīvu” temperamentu ar ierosmes un inhibīcijas procesu līdzsvaru, tas piešķir sangvinisku.

Iedzimtas tieksmes piešķir oriģinalitāti spēju attīstības procesam, atvieglojot vai sarežģījot to. Spēju attīstība ir atkarīga ne tikai no tieksmēm. Ja bērns ar nevainojamu toni regulāri nespēlē kādu mūzikas instrumentu, viņš nesasniegs panākumus skatuves mākslā un neattīstīsies viņa īpašās spējas. Ja skolēns, kurš stundas laikā visu uztvēra lidojumā, apzinīgi nemācās mājās, viņš, neskatoties uz spējām, nekļūs par izcilnieku, un neattīstīsies arī vispārējā spēja apgūt zināšanas. Spējas attīstās caur aktivitāti. Kopumā paša bērna darbība ir tik svarīga, ka daži psihologi to uzskata par trešo garīgās attīstības faktoru.

Bioloģiskais faktors papildus iedzimtībai ietver arī bērna dzīves intrauterīnā perioda īpašības. Mātes slimība un šajā laikā lietotie medikamenti var izraisīt bērna garīgās attīstības aizkavēšanos vai citas novirzes. Arī pats dzemdību process ietekmē turpmāko attīstību, tāpēc ir nepieciešams, lai bērns izvairītos no dzemdību traumas un laicīgi veiktu pirmo elpu.

Otrs faktors ir vide. Dabiskā vide bērna garīgo attīstību ietekmē netieši - caur tradicionālajiem darba aktivitātes un kultūras veidiem noteiktā dabas teritorijā, kas nosaka bērnu audzināšanas sistēmu. Sociālā vide tieši ietekmē attīstību, un tāpēc vides faktoru bieži sauc par sociālo.

Svarīgs ir ne tikai jautājums par to, ko nozīmē bioloģiskie un sociālie faktori, bet arī jautājums par to attiecībām. Viljams Šterns izvirzīja divu faktoru konverģences principu. Viņaprāt, abi faktori ir vienlīdz nozīmīgi bērna garīgajai attīstībai un nosaka tās divas līnijas. Šīs attīstības līnijas (viena ir iedzimtības doto spēju un rakstura īpašību nobriešana, otrs - attīstība bērna tuvākās vides ietekmē) krustojas, t.i. notiek konverģence. Mūsdienu idejas par bioloģiskā un sociālā attiecībām, kas pieņemtas krievu psiholoģijā, galvenokārt balstās uz L.S. Vigotskis.

L.S. Vigotskis uzsvēra iedzimtības un sociālo aspektu vienotību attīstības procesā. Iedzimtība ir sastopama visu bērna garīgo funkciju attīstībā, bet tai ir atšķirīgs īpatnējais svars. Elementārās funkcijas (sākot ar sajūtām un uztveri) vairāk nosaka iedzimtība nekā augstākās (brīvprātīgā atmiņa, loģiskā domāšana, runa). Augstākās funkcijas ir cilvēka kultūrvēsturiskās attīstības produkts, un iedzimtajām tieksmēm šeit ir priekšnoteikumu loma, nevis mirkļi, kas nosaka garīgo attīstību. Jo sarežģītāka funkcija, jo garāks ir tās ontoģenētiskās attīstības ceļš, jo mazāk to ietekmē iedzimtības ietekme. No otras puses, arī vide vienmēr “piedalās” attīstībā. Neviena bērna attīstības pazīme, tostarp zemākas garīgās funkcijas, nekad nav tīri iedzimta.

Katra īpašība, attīstoties, iegūst kaut ko jaunu, kas nebija iedzimtajās tieksmēs, un, pateicoties tam, iedzimto ietekmju īpatsvars dažkārt tiek nostiprināts, dažreiz vājināts un nobīdīts otrajā plānā. Katra faktora loma vienas un tās pašas pazīmes attīstībā dažādos vecuma posmos izrādās atšķirīga. Piemēram, runas attīstībā agri un strauji samazinās iedzimto priekšnosacījumu nozīme, un bērna runa attīstās tiešā sociālās vides ietekmē, un psihoseksualitātes attīstībā pusaudža gados palielinās iedzimto faktoru loma.

Tādējādi iedzimto un sociālo ietekmju vienotība nav pastāvīga, vienreiz un uz visiem laikiem vienotība, bet gan diferencēta, kas mainās pašā attīstības procesā. Bērna garīgo attīstību nenosaka divu faktoru mehāniska pievienošana. Katrā attīstības posmā attiecībā uz katru attīstības pazīmi ir nepieciešams izveidot konkrētu bioloģisko un sociālo aspektu kombināciju un izpētīt tās dinamiku.

10. Bērna garīgās attīstības modeļi un virzītājspēki

Raksti parādās visās psihes sfērās un saglabājas visā ontoģenēzes laikā.

1. Garīgās attīstības nevienmērīgums un heterohronija.

Katrai garīgajai funkcijai ir īpašs attīstības temps un ritms, daži iet pa priekšu citiem, būdami par pamatu citiem. Zīdaiņa vecumā maņas attīstās intensīvi, un agrīnā vecumā - runa un ar priekšmetiem saistīta darbība.

Sensitīvie periodi ir vislabvēlīgākie viena vai otra psihes aspekta attīstībai, palielinās jutība pret noteiktām ietekmēm.

2. garīgā attīstība norit pa posmiem, kam ir sarežģīta laika specializācija.

Katram vecuma posmam ir savs temps un ritms. Garīgā attīstība visstraujāk notiek no 0 līdz 3 gadiem. Posmus nevar pārkārtot vai mainīt, katram ir sava vērtība Svarīgi nevis paātrināt, bet bagātināt garīgo attīstību. Garīgās attīstības posmus raksturo 3 komponenti:

1. Attīstības sociālā situācija ir ārējo un iekšējo apstākļu attiecība psihes attīstībai.

2. Vadošā darbība - darbība, kas nodrošina garīgās attīstības kardinālas līnijas, personīgo jaunu veidojumu veidošanos, notiek garīgo procesu pārstrukturēšanās un rodas jauni darbības veidi.

3. Ar vecumu saistīti jaunveidojumi ir jauna veida personības struktūra un tās darbība, noteiktā vecumā notiekošas garīgās izmaiņas, kas nosaka transformācijas bērna apziņā.

TAS. L.S. Vigotskis formulēja garīgās attīstības pamatlikumu:

“Bērna attīstību virzošie spēki noteiktā vecumā neizbēgami noved pie visa laikmeta attīstības paša pamata noliegšanas un iznīcināšanas, iekšējai nepieciešamībai izraisot attīstības sociālās situācijas anulēšanu, noteiktā laikmeta beigas. attīstību un pāreju uz nākamo vecuma līmeni.

3. Garīgās attīstības gaitā notiek procesu, īpašību un īpašību diferenciācija un integrācija.

4. Psihiskās attīstības laikā mainās to noteicošie iemesli.

1. mainās attiecības starp bioloģiskajiem un sociālajiem cēloņiem,

2. atšķirīga sociālo iemeslu korelācija.

5. Psihe ir elastīga.

Garīgās attīstības virzītājspēki ir pretrunas: starp indivīda vajadzībām un ārējiem apstākļiem, starp viņa paaugstinātajām fiziskajām spējām, garīgajām vajadzībām un vecajām darbības formām; starp jaunām darbības prasībām un neveidotām prasmēm.

Cilvēka garīgās attīstības faktori ir tās objektīvi esošās lietas, kas noteikti nosaka viņa dzīves aktivitāti šī vārda plašākajā nozīmē.

Cilvēka garīgās attīstības faktori var būt ārēji un iekšēji. Ārējie faktori ir vide un sabiedrība, kurā cilvēks attīstās. Personības attīstības iekšējie faktori ir cilvēka un viņa psihes bioģenētiskās un fizioloģiskās īpašības.

Indivīda garīgās attīstības priekšnoteikumi ir tie, kuriem ir noteikta ietekme uz indivīdu, t.i. ārējie un iekšējie apstākļi, no kuriem ir atkarīgas viņas garīgās attīstības īpašības un līmenis.

Tie ir ārēji un iekšēji. Cilvēka garīgās attīstības ārējie priekšnoteikumi ir cilvēka audzināšanas kvalitāte un īpašības. Personības attīstības iekšējie priekšnoteikumi ir aktivitāte un vēlme, kā arī motīvi un mērķi, ko cilvēks sev izvirza savas kā indivīda pilnveidošanās interesēs.

11. L.S. Vigotskis - ontoģenētiskās attīstības psiholoģiskās teorijas radītājs

Ar vecumu saistītā attīstība, jo īpaši bērnības attīstība, ir sarežģīts process, kas vairāku tā īpašību dēļ izraisa visas bērna personības izmaiņas katrā vecuma posmā. Par JLC. Vigotska attīstība, pirmkārt, ir kaut kā jauna parādīšanās. Attīstības stadijas raksturo ar vecumu saistītas neoplazmas, t.i. īpašības vai īpašības, kas iepriekš nebija pieejamas gatavā veidā. Bet jaunais “no debesīm nenokrīt”, kā rakstīja L.S. Vigotskis, šķiet dabiski, sagatavots visa iepriekšējās attīstības gaitā.

Attīstības avots ir sociālā vide. Katrs bērna attīstības solis maina apkārtējās vides ietekmi uz viņu: vide kļūst pavisam cita, bērnam pārejot no vienas vecuma situācijas uz nākamo. L.S. Vigotskis ieviesa jēdzienu "sociālā attīstības situācija" - attiecības starp bērnu un sociālo vidi, kas ir raksturīgas katram vecumam. Bērna mijiedarbība ar viņa sociālo vidi, kas viņu izglīto un izglīto, nosaka attīstības ceļu, kas noved pie ar vecumu saistītu jaunveidojumu rašanās.

Kā bērns mijiedarbojas ar vidi? L.S. Vigotskis identificē divas attīstības sociālās situācijas analīzes vienības - aktivitāte un pieredze. Ir viegli novērot bērna ārējo darbību, viņa aktivitātes. Bet ir arī iekšējais plāns, pārdzīvojumu plāns. Dažādi bērni vienu un to pašu situāciju ģimenē piedzīvo atšķirīgi, pat viena vecuma bērni – dvīņi. Tā rezultātā, piemēram, konflikts starp vecākiem maz ietekmēs viena bērna attīstību, savukārt citam tas izraisīs neirozes un citas novirzes. Tas pats bērns, attīstoties, pārejot no viena vecuma uz otru, piedzīvos to pašu ģimenes situāciju jaunā veidā.

Attīstības sociālā situācija mainās pašā vecuma perioda sākumā. Perioda beigās parādās jaunveidojumi, starp kuriem īpašu vietu ieņem centrālais jaunveidojums, kam ir vislielākā nozīme attīstībai nākamajā posmā.

L.S. Vigotskis pētīja pāreju dinamiku no viena vecuma uz otru. Dažādos posmos izmaiņas bērna psihē var notikt lēni un pakāpeniski, vai arī tās var notikt ātri un pēkšņi. Attiecīgi izšķir stabilās un krīzes attīstības stadijas. Stabilu periodu raksturo vienmērīga attīstības procesa gaita, bez pēkšņām pārmaiņām un bērna personības izmaiņām. Mazas, minimālas izmaiņas, kas notiek ilgākā laika periodā, parasti apkārtējiem nav pamanāmas. Bet tie uzkrājas un perioda beigās dod kvalitatīvu lēcienu attīstībā: parādās ar vecumu saistīti jaunveidojumi. Tikai salīdzinot stabilā perioda sākumu un beigas, var iedomāties milzīgo ceļu, ko bērns ir nogājis savā attīstībā.

Stabili periodi veido lielāko daļu bērnības. Tie, kā likums, ilgst vairākus gadus. Un ar vecumu saistīti jaunveidojumi, kas parādās lēni un ilgākā laika periodā izrādās stabili un ir fiksēti personības struktūrā.

Papildus stabilajiem ir arī krīzes attīstības periodi. Attīstības psiholoģijā nav vienprātības par krīzēm, to vietu un lomu bērna garīgajā attīstībā. Daži psihologi uzskata, ka bērna attīstībai jābūt harmoniskai un bez krīzes. Krīzes ir nenormāla, “sāpīga” parādība, kas ir nepareizas audzināšanas rezultāts. Cita daļa psihologu apgalvo, ka attīstības krīžu klātbūtne ir dabiska. Turklāt saskaņā ar dažām idejām bērns, kurš nav patiesi piedzīvojis krīzi, pilnībā neattīstīsies tālāk.

L.S. Vigotskis krīzēm piešķīra lielu nozīmi un uzskatīja stabilu un krīzes periodu maiņu par bērna attīstības likumu. Mūsdienās bieži tiek runāts par pagrieziena punktiem bērna attīstībā, un faktiskā krīze, negatīvās izpausmes tiek attiecinātas uz viņa audzināšanas un dzīves apstākļu īpatnībām. Tuvie pieaugušie var mīkstināt šīs ārējās izpausmes vai, gluži pretēji, stiprināt tās.

Krīzes, atšķirībā no stabiliem periodiem, nav ilgstošas, dažus mēnešus, un nelabvēlīgos apstākļos tās var ilgt pat gadu vai pat divus gadus. Tie ir īsi, bet nemierīgi posmi, kuru laikā notiek būtiskas attīstības pārmaiņas un bērna daudzās viņa iezīmes krasi mainās. Šobrīd attīstība var iegūt katastrofālu raksturu.

Krīze sākas un beidzas nemanāmi, tās robežas ir izplūdušas un neskaidras. Paasinājums notiek perioda vidū. Bērnam apkārtējiem cilvēkiem tas asociējas ar uzvedības maiņu, “grūti audzināma” parādīšanos, kā raksta L.S. Vigotskis. Bērns ir ārpus pieaugušo kontroles, un tie pedagoģiskās ietekmes pasākumi, kas iepriekš bija veiksmīgi, tagad pārstāj darboties. Afektīvie uzliesmojumi, kaprīzes, vairāk vai mazāk akūti konflikti ar mīļajiem ir tipiska krīzes aina, kas raksturīga daudziem bērniem. Skolēnu sekmes samazinās, interese par nodarbībām vājinās, sekmes mācībās, dažkārt rodas sāpīgi pārdzīvojumi un iekšējie konflikti.

Tomēr dažādi bērni krīzes periodus piedzīvo atšķirīgi. Viena uzvedība kļūst grūti izturama, un otra gandrīz nemainās, ir tikpat kluss un paklausīgs. Individuālu atšķirību krīžu laikā ir daudz vairāk nekā stabilu periodu laikā. Un tomēr jebkurā gadījumā ir izmaiņas pat ārējā izteiksmē. Lai tās pamanītu, jāsalīdzina bērns nevis ar vienaudžu, kurš pārdzīvo krīzi, bet gan ar sevi – tādu, kāds viņš bija agrāk. Ikvienam bērnam ir grūtības sazināties ar citiem, un visiem samazinās sekmes akadēmiskajā darbā.

Galvenās izmaiņas, kas notiek krīzes laikā, ir iekšējas. Attīstība kļūst negatīva. Ko tas nozīmē? Priekšplānā izvirzās involucionārie procesi: tas, kas tika izveidots iepriekšējā stadijā, sadalās un pazūd. Bērns zaudē intereses, kas vakar vadīja visas viņa aktivitātes, atsakās no iepriekšējām vērtībām un attiecību formām. Taču līdz ar zaudējumiem rodas kaut kas jauns. Jaunveidojumi, kas rodas vētrainā, īsā periodā, izrādās nestabili un nākamajā stabilajā periodā tiek pārveidoti, absorbēti citos jaunveidojumos, izšķīdināti tajos un līdz ar to izmirst.

Krīzes periodos pastiprinās galvenās pretrunas: no vienas puses, starp bērna palielinātajām vajadzībām un viņa joprojām ierobežotajām iespējām, no otras puses, starp bērna jaunajām vajadzībām un iepriekš izveidotajām attiecībām ar pieaugušajiem Tagad šīs un dažas citas pretrunas bieži tiek uzskatītas par garīgās attīstības virzītājspēkiem.

Krīzes un stabili attīstības periodi mijas. Tāpēc vecuma periodizācija L.S. Vigotskim ir šāda forma: krīze jaundzimušais™ - zīdaiņa vecums (2 mēneši - 1 gads) - krīze 1 gads - agra bērnība (1-3 gadi) - krīze 3 gadi - pirmsskolas vecums (3-7 gadi) - krīze 7 gadi - skola vecums (7-13 gadi) - krīze 13 gadi - pubertāte (13-17 gadi) - krīze 17 gadi.

Indivīds no dzimšanas līdz pilnīgam sociāli psiholoģiskam briedumam, periodam, kad bērns kļūst par pilntiesīgu cilvēku sabiedrības locekli. Bērnības robežas un saturs ir vēsturiski mainīgs un atkarīgs no sabiedrības sociāli ekonomiskās attīstības līmeņa. Vēsturiski bērnu vecuma robežas mainās galvenokārt uz augšu, kas, pirmkārt, skaidrojams ar bērnu mācīšanas un audzināšanas satura un uzdevumu sarežģītību, kas savukārt ir ekonomisko un sociālo tehnoloģiju progresa sekas.

Līdz 19.gs bērnība bija sabiedrības interešu perifērijā, tā galvenokārt tika uztverta kā nepietiekama attīstība, pieaugušo iezīmju un īpašību izpausmes trūkums. Mūsdienu izpratnē D. atklāja Dž.-Dž. Ruso un vācietis. “vētras un uzbrukuma” romantiķi (piemēram, Gēte), kuri pirmie runāja par bērna dzīves un bērna personības patieso vērtību. Vēlāk (no 19. gadsimta vidus un īpaši 20. gadsimtā) bērnība kļuva par īpašu priekšmetu mākslas (literatūras, glezniecības, kino) un zinātnes (arī bērnu psiholoģijas) studijām.

D.B. Elkonins raksturoja divus galvenos bērna attīstības paradoksus, kas nozīmē nepieciešamību pēc vēsturiskas pieejas bērnības izpratnei. Apskatīsim tos.

Pirmais paradokss. Kad cilvēks piedzimst, viņš ir apveltīts tikai ar elementārākajiem dzīvības uzturēšanas mehānismiem. Fiziskās uzbūves, nervu sistēmas organizācijas, darbības veidu un regulēšanas metožu ziņā cilvēks ir vispilnīgākā būtne dabā. Tomēr dzimšanas brīdī evolūcijas sērijā ir manāms pilnības kritums - bērnam nav gatavu uzvedības formu. Kā likums, jo augstāk dzīvā būtne stāv dzīvnieku rindās, jo ilgāk ilgst tās bērnība, jo bezpalīdzīgāka šī būtne ir piedzimstot. Tas ir viens no dabas paradoksiem, kas nosaka bērnības vēsturi. Otrais paradokss. Vēstures gaitā cilvēces materiālās un garīgās kultūras bagātināšanās ir nepārtraukti pieaugusi. Tūkstošgades laikā cilvēku pieredze ir palielinājusies tūkstošiem reižu. Bet šajā pašā laikā jaundzimušais bērns praktiski nav mainījies. Balstoties uz antropologu datiem par kromanjoniešu un mūsdienu eiropiešu anatomiskajām un morfoloģiskajām līdzībām, var pieņemt, ka mūsdienu cilvēka jaundzimušais būtiski neatšķiras no jaundzimušā, kurš dzīvoja pirms desmitiem tūkstošu gadu. Kā tas notiek, ka, ņemot vērā līdzīgus dabiskos priekšnoteikumus, garīgās attīstības līmenis, ko bērns sasniedz katrā sabiedrības vēsturiskajā attīstības posmā, nav vienāds?

Bērnības ilgums primitīvā sabiedrībā nav vienāds ar bērnības ilgumu viduslaikos vai mūsu dienās. Cilvēka bērnības posmi ir vēstures rezultāts, un tie ir tikpat pakļauti izmaiņām kā pirms tūkstošiem gadu. Tāpēc nav iespējams izpētīt bērna bērnību un tās veidošanās likumus ārpus cilvēku sabiedrības attīstības un likumiem, kas nosaka tās attīstību. Bērnības ilgums ir tieši atkarīgs no sabiedrības materiālās un garīgās kultūras līmeņa.

D. vēstures problēma ir viena no sarežģītākajām mūsdienu bērnu psiholoģijā, jo šajā jomā nav iespējams veikt ne novērojumus, ne eksperimentus. A. V. Tolstoja pētījums parāda vispārēju priekšstatu par bērnības ilguma izmaiņām mūsu valstī visā divdesmitajā gadsimtā. Viņš raksta par trīs bērnības noteiktības veidiem, raksturojot tās veidošanās sociāli organizatorisko un institucionālo ietvaru:

no 0,0 līdz 12,0 - bērnības ilgums ir saistīts ar obligātās pamatizglītības ieviešanu visiem bērniem - 1930;

no 0,0 līdz 15,0 - bērnības ilgums palielinājās sakarā ar jaunā likuma par nepabeigtu vidusskolu pieņemšanu - 1959.g.;

no 0,0 līdz 17,0 - bērnības ilgums pašreizējā laikā, ko raksturo visu bērnu vecumu attēlojums un to skaidra diferenciācija.

Bērnu tiesību konvencija, ko UNESCO pieņēma 1989. gadā un kuru ratificēja lielākā daļa pasaules valstu, ir vērsta uz bērna personības pilnvērtīgas attīstības nodrošināšanu katrā Zemes nostūrī. Tajā teikts, ka bērns ir ikviens cilvēks līdz 18 gadu vecumam, ja vien uz bērnu attiecināmais likums nav sasniedzis pilngadību agrāk (1. pants: “Kas ir bērns”). Vēsturiski bērnības jēdziens nav saistīts ar bioloģiskā stāvokļa nenobriedumu, bet ar noteiktu sociālo statusu, ar šim dzīves periodam raksturīgo tiesību un pienākumu loku, ar tai pieejamo darbības veidu un formu kopumu. Daudzus interesantus faktus, lai atbalstītu šo ideju, savāca franču demogrāfs un vēsturnieks Filips Ārijs. Pateicoties viņa darbiem, interese par bērnības vēsturi psiholoģijā ir ievērojami palielinājusies, un paša F. Aries pētījumi ir atzīti par klasiskiem. (Auns F. 1999).

Pamatojoties uz etnogrāfisko materiālu izpēti, D.B. Elkonins parādīja, ka cilvēku sabiedrības attīstības agrīnajos posmos galvenais pārtikas iegūšanas veids bija vākšana, izmantojot primitīvus rīkus augļu notriekšanai un ēdamo sakņu izrakšanai. Tad bērns ļoti agri iepazinās ar pieaugušo darbu un praktiski apguva pārtikas iegūšanas un primitīvo instrumentu lietošanas metodes. Šādos apstākļos nebija ne vajadzības, ne laika bērnu sagatavošanas posmam turpmākajam darbam. Kā uzsvēra D. B. Elkonins, bērnība rodas, kad bērnu nevar tieši iekļaut sociālās reprodukcijas sistēmā, jo bērns to sarežģītības dēļ vēl nevar apgūt darba rīkus. Tā rezultātā tiek aizkavēta bērnu dabiskā iekļaušana produktīvā darbā. Pēc D. B. Elkoņina domām, “pirmsdzemdību” perioda pieaugums notiek nevis, veidojot jaunu attīstības periodu pār esošajiem (kā uzskatīja F. Aries), bet gan ar sava veida ieķīlēšanos jaunā, kas noved pie “laika nobīde uz augšu”, instrumentu ražošanas apgūšanas periods. D.B. Elkonins lieliski atklāja šīs bērnības iezīmes, analizējot lomu spēļu rašanos un detalizētu pamatskolas vecuma psiholoģisko īpašību pārbaudi.

Kā jau minēts, tika izvirzīti jautājumi par bērnības periodu vēsturisko izcelsmi, bērnības vēstures saikni ar sabiedrības vēsturi un bērnības vēsturi kopumā, bez kuru risināšanas nav iespējams formulēt jēgpilnu bērnības jēdzienu. 20. gadu beigās uzaudzis bērnu psiholoģijā. XX gadsimts un turpina attīstīties līdz šai dienai. Kultūrvēsturiskās psiholoģijas kontekstā bērna attīstības vēsturiskā izpēte nozīmē pētīt bērna pāreju no viena vecuma posma uz otru, pētīt viņa personības izmaiņas katrā vecuma periodā, kas notiek konkrētos vēsturiskos apstākļos. Un, lai gan bērnības vēsture vēl nav pietiekami izpētīta, svarīgs ir pats šī jautājuma formulējums 20. gadsimta psiholoģijā. Un, ja, pēc D. B. Elkonina, bērna garīgās attīstības teorijā joprojām nav atbilžu uz daudziem jautājumiem, tad ceļu uz risinājumu jau var iedomāties. Un viņš tiek aplūkots D. vēsturiskās izpētes gaismā.

Bērnība... Ar to saistās īpašas sajūtas un atmiņas... Interesi par to izrādījuši daudzi zinātnieki, īpaši pēdējos gados. Un tas nav pārsteidzoši - galu galā tas viss sākas no bērnības. Nākotne ir saistīta ar to. Atcerēsimies, ka cilvēks šo ontoģenētiskās attīstības posmu iziet no dzimšanas līdz pusaudža vecumam.

Kas ir raksturīgs bērnībai, kas to atšķir no citiem vecuma periodiem?

Pieaugušam lasītājam, īpaši tam, kurš jau ir izaudzinājis savus bērnus, atbilde parasti ir gatava: bērnība ir periods, kad cilvēks aug, attīstās, īpaši ātri mācās, kā sūklis uzņem apkārtējās vides ietekmi un intensīvi mainās. Taisnība, bet tas ir tālu no pilnīgas bērnības (īpaši mūsdienu bērnības) apraksta.

Sāksim vismaz ar šo jautājumu – pateicoties kam piedzimis cilvēkbērns no vājas, bezpalīdzīgas būtnes īsā laika posmā kļūst par inteliģentu cilvēku, kas mūs daudzējādā ziņā pārsteidz?

Pirmsskolas bērnībā aktīvi attīstās visi garīgie procesi (sajūtas, uztvere, atmiņa...), rodas un aktīvi izpaužas iztēle un brīvprātības elementi. Šajos gados rodas diezgan sarežģīti pārdzīvojumi (lepnuma sajūta, kauns, greizsirdība, empātija), augstāku jūtu aizsākumi (morālā, estētiskā, intelektuālā), veidojas intereses, attīstās talants, tiek likti personības un rakstura pamati. .

Kāpēc tik strauja izaugsme, pārsteidzošas pārmaiņas, attīstības tempi? Tas var pārsteigt dažus lasītājus, taču zinātnieki cilvēkbērna neticamo attīstības intensitāti lielā mērā saista ar viņa smadzeņu specifiku, jo īpaši ar cilvēka smadzeņu augsto plastiskumu. Ievērojama skaita iedzimtu uzvedības formu neesamība bērnam nav vājums, bet gan viņa spēks, nodrošinot viņam atvērtību iepriekš neeksistējošu cilvēka uzvedības formu iegūšanai.

Un šī ir tikai viena no atbildēm uz apspriežamo problēmu. Galu galā, vai cilvēkbērns var apmierināt savas vajadzības, kļūt par pilnvērtīgu cilvēku bez mijiedarbības, komunikācijas ar citiem un pieaugušo palīdzības? Sākotnēji, kopš bērnības, viņš ir sabiedriska būtne. Kopš pirmajām dzīves dienām visa viņa uzvedība ir “ieausta” sociālajā jomā.

Bērna psihes sociālais raksturs vēl aktīvāk izpaužas turpmākajos dzīves posmos, iepazīstoties ar cilvēces uzkrāto sociāli vēsturisko pieredzi, kuras nesēji ir pieaugušie. Bez tā pilnīga attīstība nav iespējama. Un, lai gan šo domu jau esam izteikuši iepriekš, nevaram nepievērsties tai vēlreiz, tagad sarunā par bērna attīstības specifiku.

Jau objektīvas darbības procesā (1-2 gadi) bērna lietišķā komunikācija ar pieaugušo palīdz viņam uzzināt, ka no kubiem var uzbūvēt torni, garāžu vai gultiņu lellei; iemācīties iedarbināt vērptuvi, stumt lelles ratus, salabot kopā ar pieaugušo (ja tam nokritis ritenis utt.); izmantojiet lāpstiņu, karoti un citus priekšmetus paredzētajam mērķim. Ar pieaugušā palīdzību viņš ieiet mūzikas, tēlotājmākslas pasaulē un apgūst lasītprasmi... Pieaugušais palīdz atklāt un realizēt bērna spējas un talantus, tādējādi veicinot viņa attīstību.

Uzdosim saviem lasītājiem vēl vienu jautājumu (tas satrauc arī zinātniekus): vai cilvēces vēsturē vienmēr ir bijusi bērnība? Tas var likties dīvaini, jo esam pieraduši – bērni vienmēr ir blakus. Kādreiz paši bijām bērni, tagad ar viņiem strādājam, sadarbojamies mājās, bērnudārzā... Kas tas par jautājumu? Tikmēr daudzi pētnieki uz to atbild negatīvi.

Šobrīd bērnība tiek uzskatīta ne tikai par fizioloģisku, psiholoģisku, pedagoģisku, bet arī kā sociokulturālu fenomenu, kam ir vēsturiska izcelsme un daba.

Zinātnieki ir atklājuši: cilvēka bērnība nav nemainīga, dota vienreiz un uz visiem laikiem. Turklāt tas ne vienmēr pastāvēja. Ievērojamais psihologs Daņils Borisovičs Elkoņins grāmatā “Spēļu psiholoģija” pamato nostāju, ka lomu spēles un līdz ar to arī bērnība kā unikāls cilvēka dzīves periods rodas, kad bērns vairs nevar tieši un līdzvērtīgi piedalīties bērnu dzīvē. pieaugušie un spiesti tajā iekļūt caur simbolisku darbību – radošu spēli.

Viena no mūsdienu bērnības raksturīgajām iezīmēm ir tā, ka tā veic ne tikai socializācijas funkciju, kas saistīta ar sociālās pieredzes, sociālo saikņu un attiecību asimilāciju, bet arī kultūrradošu. Pēdējā būtība ir "... vēsturiski jaunu universālu spēju dzimšana, jaunas aktīvas attieksmes pret pasauli formas, jauni kultūras tēli kā cilvēces radošā potenciāla apgūšana". Šī funkcija, pēc vairāku mūsdienu bērnu psihologu domām, galvenokārt atšķir mūsdienu bērnību no agrāko cilvēces laikmetu bērnības (primitīvās, senās vai viduslaiku utt.). Nozīmīga loma kultūras funkcijas īstenošanā tiek atvēlēta pirmsskolas bērnībai.

Pēdējos gados veiktie pētījumi ir atzīmējuši vairākas citas mūsdienu bērnu iezīmes, kas radušās izmainīto sociāli kulturālo un ekonomisko apstākļu dēļ. Starp tiem ir spriedzes palielināšanās (īpaši vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem), emocionālā potenciāla samazināšanās, pirmsskolas vecuma bērnu patvaļas līmenis, pašapziņas samazināšanās, izmaiņas bērnu spēļu subkultūrā, spēļu aktivitātes samazināšanās, utt.

Eksperti pievērš uzmanību arī vairākām izmaiņām mūsdienu bērnu kognitīvajā sfērā. Tādējādi viņi atzīmēja pirmsskolas vecuma bērnu ilgtermiņa atmiņas apjoma palielināšanos un operatīvās atmiņas caurlaidību (kas ļauj bērniem īsā laika periodā uztvert un apstrādāt vairāk informācijas). Šāda mūsdienu bērnu spēja augsto tehnoloģiju laikmetā atvieglo sekmīgu orientēšanos informācijas plūsmā. Konstatētas arī mūsdienu pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstības īpatnības. Piemēram, iepriekš tika uzskatīts, ka līdz pirmsskolas vecuma beigām lielākā daļa bērnu pareizi izrunā visas savas dzimtās valodas skaņas, un tikai dažiem vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem ir trūkumi svilpojošo, skanīgo un dažreiz svilpojošo skaņu izrunā. Tomēr pēdējos gados bērnu skaņu izrunas līmenis ir ievērojami samazinājies. Saskaņā ar A.G. Arušanova, apmēram 40% sešgadīgo bērnu iestājas skolā ar izrunas trūkumiem. Mūsdienu pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstības rādītāju samazināšanos eksperti saista ar paaugstinātu spriedzi, emocionālu diskomfortu un personīgās komunikācijas trūkumu.

Ņemiet vērā, ka mūsdienu bērnu garīgās attīstības izmaiņas ir reģistrētas ne tikai pirmsskolas posmā, bet arī agrā bērnībā. Tādējādi pēdējos gados veiktie pētījumi jo īpaši norāda uz mūsdienu zīdaiņa nepieciešamības uztvert informāciju pieaugumu; par agrākiem personīgā jaunveidojuma “es pats” rašanās periodiem pirmsskolas vecuma bērniem; par neiecietības izpausmi pret vardarbību, pieaugušo pavēlēm un prasībām un tajā pašā laikā - izteiktāku neatlaidību savu vēlmju īstenošanā.

Ir arī citas problēmas un jautājumi, par kuriem mēs vēlētos lasītājiem domāt: kāda ir bērnības nozīme? Kādu lomu dzīvē, cilvēka liktenī spēlē bērnības iespaidi? Mēs bieži pievēršamies A. de Sent-Ekziperī vārdiem: "Mēs visi nākam no bērnības." Daži psihologi uzskata, ka visu cilvēka likteni, visus viņa dzīves ceļa notikumus nosaka bērnības pieredze. Citi domā, ka bērnība ir kā epizodes filmā, kas vienkārši aizstāj viena otru.

Slavenais krievu psihologs, akadēmiķis V.P. Zinčenko uzskata, ka katra atsevišķa cilvēka bērnība sava ģenialitātes un nozīmīguma ziņā ir salīdzināma ar cilvēces bērnības periodu kopumā: “Abas bērnības ir daudzu pasauļu atklāšanas, ieiešanas tajās laiks, savas veidošanas sākums. pasaules, kuras mēs nēsājam sevī visu atlikušo mūžu, mēs nevaram no tām atbrīvoties (pat ar psihoanalītiķa palīdzību).

Mūsdienu bērnu psiholoģijā arvien vairāk tiek atzīts skatījums uz bērnību kā periodu, kad tā ne tikai reaģē uz pieaugušo pasauli, bet arī objektīvi un aktīvi izvirza tai arvien jaunus uzdevumus. Uzskati par bērnību ir dažādi...

Zinātne par bērnu garīgo attīstību - bērnu psiholoģija - radās kā salīdzinošās psiholoģijas nozare 19. gadsimta beigās. Sākumpunkts sistemātiskai bērnu psiholoģijas izpētei ir vācu darvinisma zinātnieka Vilhelma Preijera grāmata “Bērna dvēsele”. Tajā V. Preiers apraksta ikdienas meitas attīstības novērojumu rezultātus, pievēršot uzmanību maņu orgānu, motorikas, gribas, saprāta un valodas attīstībai. Neskatoties uz to, ka bērna attīstības novērojumi tika veikti ilgi pēc V. Preijera grāmatas parādīšanās, tās neapstrīdama prioritāte ir noteikta, pievēršoties bērna agrāko dzīves gadu izpētei un bērnu psiholoģijā ieviešot objektīvās novērošanas metodi, kā arī bērnu psiholoģijā. izstrādāta pēc analoģijas ar dabaszinātņu metodēm. No mūsdienu viedokļa V. Preijera uzskati tiek uztverti kā naivi, ierobežoti ar zinātnes attīstības līmeni 19. gs. viņš, piemēram, bērna garīgo attīstību uzskatīja par īpašu bioloģiskā variantu. (Lai gan, strikti ņemot, arī tagad šai idejai ir gan slēpti, gan atklāti atbalstītāji...) Tomēr V. Preiers bija pirmais, kurš veica pāreju no introspekcijas uz objektīvu bērna psihes izpēti. Tāpēc saskaņā ar psihologu vienprātīgo atzinību viņš tiek uzskatīts par bērnu psiholoģijas pamatlicēju.
Objektīvie apstākļi bērnu psiholoģijas veidošanai, kas izveidojās līdz 19. gadsimta beigām, ir saistīti ar intensīvu rūpniecības attīstību, ar jaunu sociālās dzīves līmeni, kas radīja nepieciešamību pēc modernas skolas rašanās. Skolotājus interesēja jautājums: kā mācīt un audzināt bērnus? Vecāki un skolotāji pārstāja uzskatīt fiziskus sodus par efektīvu audzināšanas metodi – radās demokrātiskākas ģimenes. Bērna izpratnes uzdevums kļuva par dienas kārtību. Savukārt vēlme izprast sevi kā pieaugušo mudinājusi pētniekus uzmanīgāk izturēties pret bērnību – tikai caur bērna psiholoģijas izpēti ir ceļš uz izpratni, kas ir pieaugušā psiholoģija.

6 Jēdziena “bērnība” vēsturiskā analīze.

Par bērna attīstības paradoksiem rakstīja V. Šterns, J. Piažē, I.A. Sokoljanskis un daudzi citi. D.B. Elkonins teica, ka paradoksi bērnu psiholoģijā ir attīstības noslēpumi, kas zinātniekiem vēl jāatrisina.
Pirmais paradokss. Kad cilvēks piedzimst, viņš ir apveltīts tikai ar elementārākajiem dzīvības uzturēšanas mehānismiem. Pēc fiziskās uzbūves, nervu sistēmas organizācijas, darbības veidiem un tās regulēšanas metodēm cilvēks ir vispilnīgākais radījums dabā bērnam nav nekādu gatavu uzvedības formu

Kā likums, jo augstāk dzīvā būtne stāv dzīvnieku rindās, jo ilgāk ilgst tās bērnība, jo bezpalīdzīgāka šī būtne ir piedzimstot. Tas ir viens no dabas paradoksiem, kas nosaka bērnības vēsturi.
P.P. Blonskis atzīmēja, ka attiecībā pret visas dzīves ilgumu kaķim bērnība ir 8%, sunim - 13%, zilonim - 29%, bet cilvēkam - 33%. Tādējādi cilvēka bērnība ir salīdzinoši visilgākā. Tajā pašā laikā evolūcijas laikā samazinās dzemdes un ārpusdzemdes bērnības ilguma attiecība. Tātad kaķim tas ir 15%, sunim - 9%, zilonim - 6%, cilvēkā - 3%. Tas liecina, ka cilvēka uzvedības mentālie mehānismi veidojas dzīves laikā.

Otrais paradokss. Vēstures gaitā cilvēces materiālās un garīgās kultūras bagātināšanās ir nepārtraukti pieaugusi. Tūkstošgades laikā cilvēku pieredze ir palielinājusies tūkstošiem reižu. Bet šajā pašā laikā jaundzimušais bērns praktiski nav mainījies. Pamatojoties uz datiem antropologi par kromanjoniešu un mūsdienu eiropiešu anatomiskajām un morfoloģiskajām līdzībām var pieņemt, ka mūsdienu cilvēka jaundzimušais ne ar ko būtiski neatšķiras no jaundzimušā, kurš dzīvoja pirms desmitiem tūkstošu gadu.

Bērnība - periods, kas ilgst no jaundzimšanas līdz pilnīgam sociālam un līdz ar to arī psiholoģiskam briedumam; Šis ir periods, kad bērns kļūst par pilntiesīgu cilvēku sabiedrības locekli.. Turklāt bērnības ilgums primitīvā sabiedrībā nav vienāds ar bērnības ilgumu viduslaikos vai mūsu dienās. Cilvēka bērnības posmi ir vēstures rezultāts, un tie ir tikpat pakļauti izmaiņām kā pirms tūkstošiem gadu. Tāpēc nav iespējams izpētīt bērna bērnību un tās veidošanās likumus ārpus cilvēku sabiedrības attīstības un likumiem, kas nosaka tās attīstību. Bērnības ilgums ir tieši atkarīgs no sabiedrības materiālās un garīgās kultūras līmeņa.
Bērnības vēstures problēma- viens no grūtākajiem mūsdienu bērnu psiholoģijā, jo šajā jomā nav iespējams veikt ne novērojumus, ne eksperimentus.

Var teikt, ka pirms eksperimentāliem faktiem bija teorija. Teorētiski jautājums par bērnības periodu vēsturisko izcelsmi tika izstrādāts P.P. Blonskis, L.S. Vigotskis, D.B. Elkonina.
Mācību grāmatā "Pedoloģija" P.P. Blonskis rakstīja: “Bērnība ir attīstības vecums, jo ilgāks ir viņa attīstības laiks un ātrāks šīs attīstības temps Vienlaicīgi būt lēnam attīstības tempam nozīmē attīstīties lēni un īsu laiku Cilvēks attīstās ilgāk un ātrāk nekā jebkurš cits dzīvnieks labvēlīgos sociālajos attīstības apstākļos attīstās ilgāk un ātrāk nekā iepriekšējo vēsturisko laikmetu cilvēks.

Vispārpieņemts, ka bērnības statuss strādnieku bērnam izveidojās tikai 19. un 20. gadsimtā, kad ar bērnu aizsardzības likumdošanas palīdzību sāka aizliegt bērnu darbu. Protams, tas nenozīmē, ka pieņemtie tiesību likumi spēj nodrošināt bērnību zemāko sabiedrības slāņu strādājošajiem. Bērni šajā vidē un īpaši meitenes arī mūsdienās veic sociālai reprodukcijai nepieciešamos darbus (bērnu kopšana, mājas darbi, daži lauksaimniecības darbi). Tādējādi, lai gan mūsdienās pastāv bērnu darba aizliegums, nevar runāt par bērnības statusu, neņemot vērā bērnu un viņu vecāku stāvokli sabiedrības sociālajā struktūrā.
Pētījumā A.V. Tolstihs parāda vispārēju priekšstatu par bērnības ilguma izmaiņām mūsu valstī visā divdesmitajā gadsimtā.

· Viņš raksta par trīs noteiktības veidiem bērnībā, raksturojot tās veidošanās sociāli organizatorisko un institucionālo ietvaru:

o no 0,0 līdz 12,0 - bērnības ilgums ir saistīts ar obligātās pamatizglītības ieviešanu visiem bērniem - 1930;

o no 0,0 līdz 15,0 - bērnības ilgums palielinājās sakarā ar jaunā likuma par nepabeigtu vidusskolu pieņemšanu - 1959.g.;

o no 0,0 līdz 17,0 - bērnības ilgums šobrīd, ko raksturo visu bērnu vecumu reprezentācija un skaidra to diferenciācija.

Vēsturiski koncepcija bērnība ir saistīta nevis ar bioloģisko nenobrieduma stāvokli, bet ar noteiktu sociālo statusu, ar šim dzīves periodam raksturīgo tiesību un pienākumu loku, ar tai pieejamo darbības veidu un formu kopumu.

F. Aries interesējās par to, kā bērnības jēdziens veidojies mākslinieku, rakstnieku un zinātnieku prātos vēstures gaitā un kā tas atšķiras dažādos vēstures laikmetos. Pētījumi tēlotājmākslas jomā lika viņam secināt, ka līdz 13. gs. māksla bērnus neuzrunāja, mākslinieki pat necentās viņus attēlot.

Vārdam “bērns” ilgu laiku nebija precīzas nozīmes, kāda tam tiek piešķirta tagad. Tā, piemēram, raksturīgi, ka viduslaiku Vācijā vārds “bērns” bija sinonīms jēdzienam “muļķis”. 17. gadsimta franču valodā, pēc F. Aries domām, joprojām nebija pietiekami daudz vārdu, kas pietiekami atdalītu mazus bērnus no vecākiem. F. Aries raksta, ka sākotnēji jēdziens “bērnība” bija saistīts ar atkarības ideju. “Bērnība beidzās, kad atkarība beidzās vai kļuva mazāka. Tāpēc ar bērniem saistīti vārdi ilgu laiku paliks sarunvalodā kā pazīstams apzīmējums zemāko klašu cilvēkiem, kuri ir pilnībā pakļauti citiem: lakejiem, karavīriem, mācekļiem.

Bērnu tēli glezniecībā pirms 13.gs. sastopams tikai reliģiskos un alegoriskos priekšmetos. 13. gadsimtā. Parādās vairāki bērnu veidi. Šis ir eņģelis, kas attēlots kā ļoti jauns vīrietis, pusaudzis; mazulis Jēzus jeb Dievmāte ar savu dēlu, kur Jēzus paliek mazāka pieaugušā kopija; kails bērns kā mirušā dvēseles simbols. 15. gadsimtā F. Auns pamana divus jaunus bērnu tēlu veidus: portretu un puti (mazs kails zēns). Pēc F. Aries teiktā, aizraušanās ar puti “atbilst plašai interesei par bērniem un bērnību”.
Spriežot pēc glezniecības, vienaldzība pret bērniem tika pārvarēta ne agrāk kā 17. gadsimtā, kad uz mākslinieku audekliem pirmo reizi sāka parādīties īstu bērnu portreti. Parasti tie bija ietekmīgu personu un honorāru bērnu portreti bērnībā. Tā, pēc F. Aries domām, bērnības atklāšana aizsākās 13. gadsimtā, tās attīstība ir izsekojama 14.-16. gadsimta glezniecības vēsturē, bet šī atklājuma liecības vispilnīgāk izpaužas 13. gadsimtā. 16. un visā 17. gadsimtā.

· Analizējot bērnu portretus senās gleznās un bērnu tērpu aprakstus literatūrā, F. Auns identificē trīs tendences bērnu apģērbu evolūcijā:

1. Arhaizācija - bērnu apģērbs šajā vēsturiskajā laikā atpaliek no pieaugušo modes un lielā mērā atkārto iepriekšējā laikmeta pieaugušo tērpu.

2. Feminizācija - uzvalks zēniem lielā mērā atkārto sieviešu apģērba detaļas.

3. Apakšējo klašu parastā pieaugušo tērpa izmantošana augstāko klašu bērniem. Tādējādi zēnu apģērbā parādījās taisnas bikses un militārā formas detaļas (piemēram, bērnu jūrnieka uzvalks).